Головна

Лекція. Психологія виховання.

  1. IV. Самовиховання.
  2. Виникнення гри, гра як засіб виховання.
  3. Виховання і школа у рабовласницькому суспільстві. Спартанська та Афінська системи виховання.
  4. Виховання. Мета та завдання виховання
  5. Волейбол як основний засіб фізичного виховання.
  6. Вольові якості та їх формування в процесі виховання.
  7. Вступ до курсу. Психологія особистості

Питання: 1. сутність процесу виховання. 2. Теорії виховання. 3. Цілі виховання. 4. Засоби і методи виховання. 5. Інститути виховання. 6. Психологічні проблеми самовиховання.

Виховання невіддільне від навчання. У процесі навчання у дитини виховуються визначені риси характеру (працьовитість, наполегливість, відповідальність). У той же час виховання припускає певні знання (природні, морально-етичні, ідейно-політичні й ін.), уміння, навички поводження відповідно до етичних норм. Дитина навчається, виховуючись, і виховується, навчаючись. Це єдиний процес розвитку, що ускладнюється в кожному віковому періоді.

Психологія виховання вивчає психологічні закономірності формування особистості в умовах цілеспрямованої організації педагогічного процесу.

На відміну від навчання виховання припускає взаємодію не лише вчителя і учня, але й учнів між собою (виховання в колективі). У цьому випадку учень виступає і як об'єкт, і як суб'єкт виховання. Як відомо, особистість являє собою цілісну систему, неповторну єдність різних взаємозалежних якостей. Кожна якість конкретної особистості має свій специфічний зміст у залежності від того, з якими іншими якостями вона пов'язана. Наприклад, доброта, прагнення допомагати іншим людям у сполученні з вимогливістю і принциповістю має позитивне значення. Доброта при відсутності стійких моральних принципів стає злом - призводить до потурання, усепрощення. Тому виховання повинне бути спрямоване на формування особистості у цілому.

Людина не народжується особистістю. Особистістю вона стає в процесі життя, діяльності, спілкуванні в соціальному середовищі. Ті чи інші якості і властивості особистості здобувають різне значення в залежності від того, у системі яких моральних відносин вони формуються. Отже, стрижнем, на який як би нанизуються в потрібних сполученнях властивості особистості є її моральна сфера.

Виховання моральної сфери здійснюється успішно в тому випадку, якщо на всіх етапах розвитку дитині передається система знань про норми морального поводження. З віком ускладнюється зміст цього процесу, змінюються методи, але основна його ціль - формування правильних понять, уявлень - залишається. Вони завжди пов'язані з позитивними переживаннями і цим саме впливають на формування моральних почуттів.

Рушійними механізмами активності особистості є потреби. Тому неможливо виховати моральне поводження без виховання потреби діяти відповідно до вироблених моральних норм, не сформував відповідної мотивації.

У процесі виховання школярів особливо важливо формувати активні, діючі мотиви навчання. Вони можуть бути двох типів: зовнішні, опосередковані, і внутрішні, безпосередні. При дії зовнішніх мотивів знання й уміння слугують засобом досягнення особистих успіхів, задоволення, бажання піднятися над іншими, уникнути неприємностей. Внутрішні мотиви спонукають до оволодіння знаннями, навичками. У цьому випадку з'являється інтерес до знань, допитливість, прагнення опанувати практичні навички, підвищити культурний рівень. Такі мотиви оптимальні і будуть сприяти ефективності навчання і виховання. Питання: У чому полягає сутність виховання?

Теорії виховання.

Під теоріями виховання маються на увазі концепції, що пояснюють походження, формування і зміну особистості, її поводження під впливом виховання. Науковою базою для таких теорій виступають психологічна теорія розвитку особистості, соціальна і вікова психологія.

Одна з теорій виховання, розповсюджена у формі системи переконань у повсякденній свідомості, не має багато прихильників серед вчених. Вона стверджує, що особистісні якості людини в основному передаються в спадщину і мало змінюються під впливом умов життя. Дана теорія є песимістичним поглядом на можливості виховання особистості. У свій час, переважно до XVIII-XIX вв., вона була досить популярною серед філософів, лікарів і педагогів і вплинула на ті концепції виховання, що з'явилися на межі XIX і XX ст. Так, З. фрейд, У. макдаугалл, Э. кречмер вважали, що якщо не всі, то принаймні значна частина характеристик особистості вихованню не підлягає, оскільки вони є уродженими.

Друга теорія за змістом являє собою повну протилежність першої. На відміну від попередньої, котру можна було б позначити як біогенну, социогенна базується на ідеї про майже винятковій соціальній детерминованості особистісних якостей людини. Дана теорія стверджує, що усе, що є особистісного в людині, виникає при його житті під впливом соціальних умов і в принципі піддається вихованню, починаючи від темпераменту і кінчаючи моральними почуттями й установками. Хоча дана теорія в цілому, напевно, ближче до істини, чим попередня, проти неї також можна висунути ряд контраргументів. Основні з них наступні. По-перше, деякі властивості особистості, принаймні темперамент, не можуть бути виховані, оскільки вони прямо залежать від генотипу і визначаються їм (темперамент, зокрема, залежить від уроджених властивостей нервової системи людини). По-друге, із психіатрії і психопатології відомі факти, що свідчать про зв'язок хворобливих станів організму зі змінами в психології особистості хворої людини. Наприклад, при психічних захворюваннях типу істерії і шизофренії спостерігаються істотні зміни в емоційно-мотиваційній сфері особистості хворого, що не компенсуються вихованням. Те ж саме стосується наркоманії, хронічного алкоголізму і багатьох інших психосоматичних хвороб.

Інші теорії являють собою проміжні, компромісні варіанти двох розглянутих. Вони характеризуються одночасним визнанням залежності розвитку і функціонування особистості як від біологічних, так і від соціальних факторів і відводять вихованню значну, хоча й обмежену роль. У цій групі теорій питання виховання зважуються диференціювання, з виділенням і незалежним розглядом окремих груп психологічних якостей особистості й обговоренням можливостей їх цілеспрямованого виховання.

Психологічні теорії виховання розрізняються ще і тим, які моменти, пов'язані з розвитком особистості, у них підкреслюються. Є група теорій, предметом дослідження в який виступає характер людини. У теоріях іншого типу обговорюються питання становлення і розвитку інтересів і потреб дитини. Особливий клас теорій складають ті, у яких предметом розгляду і, відповідно, виховання виступають риси особистості. Тут виявляються визначені варіації, що залежать від того, про які риси особистості йде мова. Якщо маються на увазі так звані базисні риси особистості, виникнення і формування яких у дитини пов'язується з досвідом раннього дитинства, то питання про можливість їх виховання співвідноситься тільки з даним періодом життя. Вважається, що, якщо вони сформовані, ці риси особистості надалі майже не змінюються і чим старше стає дитина, тим менше можливостей у неї залишається для виховання відповідних особистісних рис.

Якщо ж мова йде про вторинні риси, що виникають і формуються пізніше, а тим більше - про вищі риси духовного і світоглядного характеру, що виступають у формі моральних і соціальних установок, то з їхнім вихованням пов'язують великі надії. Вважається, що такі риси можна виховувати в людини протягом усього її життя, однак для цього потрібна спеціальна практика. (Гуманістична психологія).

Досить своєрідно зважується питання про виховання особистості в руслі необихевиористского підходу, (теорія і практика Б. скиннера і його послідовників). Оскільки тут під особистісними структурами розуміються звички, уміння і навички поведінкового характеру, то проблема їх формування і перетворення зводиться до стійких змін у поводженні людини. Вважається, що за допомогою спеціальної техніки поведінкового навчення, заснованої на розумному використанні заохочень за позитивні і покарань за негативні реакції, застосування на практиці механізму з оперантного обумовлювання, можна перетворити особистість у будь-якому віці й у потрібному напрямку.

Особлива роль у вихованні особистості належить спілкуванню; тому, знаючи історію розвитку спілкування дитини в ранні роки, ми можемо "побачити" становлення її особистості.

М. І. Лісіна, що докладно вивчала розвиток спілкування дитини з дорослими в перші роки життя, відзначала, що, подібно до будь-якої іншої діяльності, спілкування спрямоване на задоволення особистої потреби людини. Ця потреба спілкування виявляється в прагненні дитини до пізнання себе й інших людей (у ранньому віці), до оцінки інших і самооцінці (у більш старшому віці). Через спілкування здійснюються усі виховні впливи людей і спільнот на особистість.

Уже у віці в 2,5 місяці в дитини можливо помітити перші виразні ознаки потреби в спілкуванні. Спочатку мотиваційною основою спілкування для дитини є, як вважає М. І. Лісіна, задоволення її фізіологічних потреб, емоційно сприятливе відношення до неї з боку матері. Надалі мотиваційна основа спілкування розширюється і збагачується. Розвиток мотивів спілкування відбувається в тісному зв'язку з основними потребами дитини, до яких відносяться потреби в нових враженнях, в активній діяльності, у визнанні і підтримці. На цій основі виділяються три основні категорії мотивів спілкування: пізнавальні, ділові й особистісні.

У процесі розвитку спілкування відбувається не тільки розширення і збагачення її мотиваційної основи, але і засвоєння нових засобів спілкування. Серед них можна виділити експресивно-мімічні, предметно-діючі і мовні.

Протягом перших сіми років послідовно змінюють один одного наступні чотири форми спілкування:

1 Ситуативно-особистісна форма (перше півріччя життя) у розвинутому вигляді існує у формі відомого «комплексу пожвавлення», що є складною реакцією дитини на появу кола зору чи звуку її голосу. Ця реакція включає зорове зосередження, вокалізацію, рухові й емоційно-експресивні форми активності. Позитивні емоції, породжені і підкріплені в спілкуванні з нею дорослим, підвищують життєвий тонус дитини, активізують все її функції. Це у свою чергу впливає на психологічний і фізичний розвиток дитини.

2 Ситуативно-ділова форма спілкування охоплює період життя від 6 місяців до 2 років. Цей вид спілкування розвивається в активній діловій взаємодії дитини з дорослими, співробітництві з ними. «Таке співробітництво не зводиться до простої допомоги. Дітям потрібно співучасть дорослого, одночасна практична діяльність поряд з ним» (Лісіна). Тут провідними стають ділові мотиви спілкування, що сполучаються з пізнавальними й особистісними. Найважливішим результатом розвитку спілкування в цей період життя є придбання мови.

3 Внеситуативно-пізнавальна форма спілкування розвивається від 3 до 5 років. Вона в першу чергу впливає на розвиток пізнавальних процесів дитини. (З'являється безліч питань про предмети і явища навколишньої дійсності, а мова стає головним засобом спілкування).

4 Внеситуативно-особистісна форма спілкування характерна для дітей 6-7 років. Ця форма спілкування в основному слугує пізнанню дітей і людських відносин, а також самого себе.

Поступове нагромадження дітьми досвіду різних форм спілкування, придбання відповідних знань, умінь і навичок забезпечують їхню готовність до навчання в школі. Завдяки різнобічному й інтенсивному мовному спілкуванню дитина вже до моменту надходження в школу непогано засвоює основні норми і форми соціального поводження.

Паралельно з розвитком моральних форм поводження в дітей йде формування мотиваційної сфери. Так, дослідник цього процесу Л. І. Божович прийшла до наступних висновків:

1. З перших днів життя дитини джерелом її активності є первинні фізіологічні потреби в їжі, теплі, русі тощо, а також потреби функціонального розвитку мозку, наприклад потреби в нових враженнях. Крім них, майже із самого народження в дитини є особливі, соціальні потреби, що припускають розвиток міжособистісних контактів: Потреби в спілкуванні, в увазі до себе й ін. Розвиток мотиваційної сфери дитини протягом першого року життя складається не в розширенні кількості потреб, а у формуванні відповідних мотивів. однак у дитини раннього віку мотивационая сфера не грає головної ролі в детермінації поводження. (Ситуативна обумовленість є головною рисою протягом 1-го року життя.)

2. Починаючи з 2-го року життя власна активність дитини і роль її мотиваційної сфери в регуляції поводження підвищуються. Дитина перестає покірно підкорятися дорослому, виконувати його вказівки і вимоги.

3. Приблизно у 3-4 роки на основі усвідомлення себе як суб'єкта і порівняння себе з іншими в дитини з'являються самооцінка, усвідомлення запропонованих їй особистісних вимог, і прагнення відповідати їм (бути «гарним», одержувати за своє поводження з боку значимих дорослих позитивні оцінки).

4. На порозі надходження в школу виникає новий рівень самосвідомості (відповідно і свідомої регуляції поводження). він характеризується формуванням «внутрішньої позиції»- стійкої системи відносин дитини до себе, до інших людей, до навколишнього світу. Виникнення такого новотвору стає переломним пунктом протягом усього розвитку дитини.

5. Наступний етап мотиваційного розвитку особистості пов'язаний з підлітковим віком. Це самий складний і відповідальний період становлення особистості протягом усього дитинства, оскільки тут закладаються основи моральності, визначене відношення до праці, до людей, до суспільства, риси характеру і здатності, манери і форми поводження. Самопізнання, самоствердження і самовираження-головні мотиваційні лінії цього вікового періоду, пов'язані з активним прагненням до особистісного самовдосконалення.

6. Старші шкільні роки - це завершальний етап дорослішання особистості. Тут повністю складається мотиваційна сфера людини, одержують визначеність здатності, інтереси і схильності. Потреби і мотиви виходять за межі сімейного, двірського і шкільного життя. (Напам'ятати Теорію Виготського)

Цілі виховання.

Виховання - другий після навчання бік соціалізації дитини, придбання нею життєвого досвіду. На відміну від навчання, центром уваги є становлення пізнавальних процесів людини, її здібностей, знань, умінь і навичок. Виховання націлене на формування людини як особистості, її відносин до світу, суспільства.

Загальними для навчання і виховання є основні механізми придбання людиною соціального досвіду, а специфічними - результати навчання. Стосовно до виховання ними є властивості і якості особистості, форми її соціального поводження, а стосовно до навчання - знання, уміння і навички.

Виховання починається з визначення цілей. Головна мета виховання - формування і розвиток дитини як особистості, що володіє суспільно-корисними якостями. Цілі виховання не встановлені раз і назавжди і не є постійними в будь-якому суспільстві. Змінюється система суспільного устрою і соціальних відносин - змінюються і цілі виховання. У більш-менш стабільні періоди суспільного розвитку і цілі виховання стають відносно стійкими. Під час значних соціально-економічних перетворень вони стають невизначеними. Але якщо суспільство досягло визначеного рівня цивілізованості і культури, прагне його зберегти і підвищити, то які б радикальні повороти не відбувалися в його історії, воно повинно продовжити те краще, що було в минулому. До неминущих цінностей, що не мають історичних і державних кордонів, відносяться загальнолюдські моральні цінності. Вони в першу чергу і визначають цілі виховання на всіх етапах соціальної історії. Такі цілі пов'язані з поняттями добра і зла, порядності, гуманності і любові до природи. Це ще і духовність, воля, відповідальність особистості за те, що відбувається з нею і навколо її, людяність, безкорисливість, доброта.

Духовність -це пріоритет високих моральних ідеалів стосовно повсякденних потреб і потягів. В особистості, що розвивається, це виражається в її постійному прагненні до морального самовдосконалення. Воля є прагнення до внутрішньої і зовнішньої незалежності людини, що супроводжується обов'язковим визнанням відповідних прав за будь-якою іншою особистістю, незалежно від її соціального стану, національної, релігійної, політичної, класової й іншої приналежності.

Відповідальність - зворотний бік і незмінний супутник волі там, де воля є дійсне благо для особистості. Воля без відповідальності - це безвідповідальність, відповідальність без волі - це рабство. Те й інше можуть стати самими собою лише тоді, коли вони сполучаються і взаємно один одного доповнюють. Відповідальність це також внутрішня готовність людини брати на себе зобов'язання за долі інших людей і суспільства в цілому. Загальна мета сучасного виховання полягає в тому, щоб зробити дітей високоморальними, духовно багатими, внутрішньо вільними і відповідальними особистостями.

Поряд з загальною метою виникають і спеціальні соціальні цілі виховання. Вони відповідають мінливим вимогам поточного моменту історії даного суспільства і визначають собою актуальний напрямок його прогресу. Спеціальні цілі виховання полягають у тому, щоб виростити школярів ініціативними, заповзятими людьми, що прагнуть до досягнення успіхів.

ЗАСОБИ І МЕТОДИ ВИХОВАННЯ

Під засобами виховання розуміються шляхи організованого і неорганізованого впливу, за допомогою яких одні люди - вихователі - впливають на інших людей - вихованців з метою виробити в них визначені психологічні якості і форми поводження. Конкретно під засобами психологічного впливу розуміють дії вихователя, спрямовані на зміну особистості вихованця. До них можна віднести усілякі види навчання, переконання, навіювання, перетворення когнітивної сфери, соціальних установок. Особливе місце серед засобів виховного впливу приділяється комплексним, розрахованим на надання глобального ефекту на особистість. До них, наприклад, належать психотерапія, соціально-психологічний тренінг, різні інші види психокоррекції.

Засобами виховання можуть стати особистий приклад вихователя, зразки поводження оточення, вчинки, описані як нормативні і високо оцінені в педагогічній, художній, публіцистичній та іншій літературі.

За характером впливу на людину засоби виховання є прямі і непрямі. Прямі містять у собі безпосередньо особистісний вплив однієї людини на іншу, здійснений в прямому спілкуванні один з одним. Непрямі містять впливи, що реалізовані за допомогою певних засобів, без особистих контактів (читання книг, посилання на думку авторитетної людини і т. п.).

За включенністтю свідомості вихователя і вихованця у процес виховання засоби поділяються на усвідомлені і неусвідомлені. У випадку використання усвідомлених засобів виховного впливу вихователь свідомо ставить визначену мету, а вихованець знає про неї і приймає її. При використанні неусвідомлених засобів впливу прийняття виховних впливів вихованцем відбувається без свідомого контролю з його боку, а також без навмисного впливу з боку вихователя.

За характером того, на що в самому об'єкті виховання спрямовані виховні впливи, його засоби можна розділити на емоційні, когнітивні і поведінкові. Вони можуть бути - і на практиці найчастіше є - комплексними, що включають різні боки особистості дитини.

Особливістю і перевагою прямого особистого виховного впливу однієї людини на іншу є те, що використовуються такі види навчання, як зараження, наслідування. У даному випадку вихователь може обійтися і без слів, йому досить продемонструвати потрібний зразок поводження і забезпечити його повне і правильне сприйняття вихованцем.

У житті далеко не усе, що хотів би сказати вихователь, можна виразити словами. Тому прямий виховний вплив розширює можливості виховання. Даний засіб, крім того, є єдино можливим на ранніх етапах дитячого розвитку, коли дитина ще не розуміє звернену до нього мову. У педагогіці його називають вихованням на особистому прикладі. Недоліком даного засобу виховання є персональна і тимчасова обмеженість його застосування. Вихователь може передати дитині тільки те, чим володіє сам. Крім того, вихователь далеко не завжди може постійно знаходитися у особистому контакті з вихованцем.

Непрямий виховний вплив, здійснюваний за допомогою книг, засобів масової інформації й інших систем кодування і передачі інформації може бути різнобічним і як завгодно тривалим. Його можна зберігати і неодноразово відтворювати, надихаючи людину знову і знову звертатися до матеріальних джерел виховних впливів. Але таке виховання позбавлено живої емоційної сили, якою володіє людина. Крім того, такий засіб впливу має і вікові обмеження, він застосовується лише до дітей, що уже володіють мовою, що вміють читати і розуміти моральний зміст сказаного чи прочитаного.

Перевага усвідомленого виховного впливу полягає в тому, що він є керованим, передбачає заздалегідь, має контрольовані результати. Його недолік - той же, що виявляється у непрямого виховання: обмеженість застосування до дітей раннього дошкільного віку.

Когнітивні виховні впливи націлені на систему знань людини, на перетворення її. Оскільки більшість сучасних вчених схиляються до думки про те, що знання людини про світ не тільки визначають її як особистість, але і впливають на її поводження, значення даної області виховних впливів істотно зростає, і в сучасних умовах вони стають головними.

Емоційні виховні впливи повинні викликати і підтримувати у вихованця визначені афективні стани, що полегшують прийняття інших психологічних впливів. Позитивні емоції роблять дитину відкритою стосовно суб'єкта виховних впливів, негативні емоції, навпроти, відгороджують вихователя від вихованця, блокують виховний вплив.

Поведінкові виховні впливи безпосередньо спрямовані на вчинки людини. Змушуючи її діяти певним чином і забезпечуючи відповідні, позитивні чи негативні підкріплення, такі впливи побічно впливають і на особистість. У даному випадку вихованець спочатку робить визначений вчинок і тільки потім усвідомлює його корисність чи шкідливість.

Останнім часом на практиці широке поширення дістали різні методи психотерапевтичного, психокоррекційнного впливу на особистість. Так, у багатьох країнах світу методи психотерапевтичного впливу вийшли за межі медичної практики і стали широко застосовуватися в психокоррекційних і психопрофилактичних цілях при вихованні особистості до практично здорових людей з метою забезпечити їхню кращу адаптацію до реальних соціальних умов. До цих методів належить і соціально-психологічний тренінг. Він містить у собі безліч приватних методик, значна частка яких спрямована на те, щоб навчити людину краще справлятися з життєвими проблемами і стресовими ситуаціями, установлювати нормальні, безконфліктні, емоційно сприятливі взаємини з оточуючими людьми, успішно вирішувати ділові й особисті проблеми.

Інститути виховання.

Під інститутами виховання розуміються громадські організації і структури, що покликані впливати на особистість. Найбільш відомі інститути виховання - це родина і школа. Формально на них лежить голововна частка відповідальності за розвиток особистості дитини. Однак фактично в сучасних умовах школа і родина не завжди домінують у виховних впливах, і їхній вплив врівноважується і навіть переважується впливами багатьох інших соціальних інститутів, засобів масової культури й інформації, друзів, однолітків, позашкільних організацій. Проте традиційно головним інститутом виховання є родина. Те, що дитина здобуває в родині, вона зберігає протягом усього наступного життя. Важливість родини як інституту виховання обумовлена тим, що в ній дитина перебуває протягом значної частини свого життя, і по тривалості свого впливу на особистість жоден з інститутів виховання не може зрівнятися з родиною.

Родина може виступати в якості як позитивного, так і негативного фактору виховання. Позитивний вплив родини на особистість дитини полягає в тому, що ніхто, крім найближчих у родині людей, - матері, батька, бабусі, дідуся, брата, сестри, не поводиться з дитиною краще, не любить її так і не піклується стільки про неї. Родина - це той інститут, що забезпечує дитину потрібним мінімумом спілкування. І разом з тим ніякий інший соціальний інститут не може завдати стільки шкоди у вихованні дітей, скільки може зробити родина.

Виховний вплив родини обмежений індивідуальними можливостями членів родини, рівнем їх розвитку, (інтелектуальним і культурним), умовами життя. У цьому плані школа й інші соціальні інститути знаходяться в більш сприятливих умовах.

У школі дитина проводить значну частину свого часу, до 10-11 років, (з 6-7 до 16- 17 років). Там її виховують вчителі й однолітки. Кожна нова людина, з якою дитина зустрічається в школі, несе в собі щось нове, і в цьому змісті школа надає широкі можливості для надання різноманітних виховних впливів на дітей. У школі, крім того, виховання може здійснюватися через навчальні предмети гуманітарного циклу: літературу, історію і ряд інших. Усе це - очевидні переваги шкільного виховання. Але є в нього і слабкі боки, один з них - безособовість. Для працівників школи на відміну від членів родини всі діти однакові, і усім їм приділяється приблизно рівна увага. У то же самий час кожна дитина - індивідуальність і вимагає особливого підходу. Даний недолік може бути усунутий за рахунок вдалого сполучення сімейного і шкільного виховання, їх взаємодоповнення. Таке сполучення особливо потрібно в початкових класах.

Через друкарні, радіо, телебачення й інші засоби масової інформації також здійснюються дуже широкі і різноманітні виховні впливи, адресовані великій аудиторії користувачів. Перевага даних засобів виховного впливу полягає в тому, що тут як джерело виховних впливів можна використовувати кращих фахівців, кращі зразки і досягнення педагогіки і культури, «тиражуючи» їх у потрібній кількості через відповідні технічні засоби і повторно відтворюючи стільки разів, скільки буде потрібно. Готуючи літературу для дітей, фільми, радіо- і телепередачі, можна заздалегідь ретельно обміркувати зміст, зважити й оцінити можливий виховний вплив. Відповідними засобами з належним ефектом може скористатися будь-який педагог, незалежно від його індивідуальності, життєвого і професійного досвіду. Усе це -переваги, але є і помітний недолік у виховних впливах засобів масової інформації: виховні впливи розраховані в основному на середню особистість і можуть не дійти до кожної дитини, тобто вони не індивідуалізовані і не мають у своєму розпорядженні так званного «зворотнього зв'язку».

Література і мистецтво окремо виступають як джерела морального і эстетичного виховання, розрахованого на більш глибоке розуміння життєвих моральних категорій добра і зла і на формування більш глибокого розуміння процесів, що відбуваються в суспільстві. Вони ж є одним з головних джерел формування загальної культури людини.

Нарешті, особистість виховується через численні особисті контакти, офіційні і неофіційні відносини. У цьому плані більш за все позначаються на вихованні дитини її зустрічі і контакти з різними людьми в організованій і неорганізованій соціальній групах.

Психологічні основи самовиховання

Самовиховання - це систематична діяльність людини, спрямована на вироблення чи удосконалювання в себе моральних, фізичних, эстетичних, інтелектуальних якостей, звичок поводження відповідно до соціальних норм.

Процес роботи людини над собою складний і пов'язаний з усім різноманіттям зовнішніх і внутрішніх умов її життя. Самовиховання - це не тільки особиста справа кожного, вона має величезне соціальне значення. Людина, що сама себе виховує, може краще виявити себе, може бути більш корисною суспільству. Цілі і мотиви самовиховання обумовлені конкретно-історичними умовами і прагненням людини зайняти в суспільстві активну життєву позицію. Найбільш активний вид саморуху відбувається тоді, коли людина сама формує в себе потрібні якості. Така робота стає постійною і ефективною при наявності зрілої свідомості. Зачатки самовиховання можна знайти ще в дошкільників у прагненні змінити конкретні форми свого поводження, щоб заслужити схвалення дорослих. Але потреба в самовихованні чітко зізнається лише підлітками, тому що в цьому віці створюються сприятливі умови для усвідомлення якостей власної особистості. Рівень самовиховання в підлітковому віці можливо охарактеризувати як формування в себе окремих якостей (насамперед вольових і фізичних) через окремі вчинки. У старшому шкільному віці самовиховання носить яскраво виражений соціально значущій характер (підготовка до життя в суспільстві). Воно стає більш комплексним, пов'язаним зі спрямованістю особистості, (у першу чергу професійної).

Самовиховання-тривалий процес, він невіддільний від провідної діяльності. Потреба в ньому гостро переживається тільки тоді, коли людина активна у своїй основній діяльності. Навчальна, суспільна, трудова діяльність повинна бути організована так, щоб дитина усвідомлювала її соціальну значущість, свої можливості і недоліки. У цих умовах людина починає чітко розуміти потребу самовдосконалення. Самовиховання вимагає активного самоврядування своїм поводженням: треба ставити цілі, домагатися їхнього здійснення, планувати весь спосіб життя. Іншими словами, формування волі є необхідною умовою самовиховання. Слабка воля робить самовиховання дуже хитким.

Самовиховання залежить від виховання, є його продовженням, розвитком, поглибленням. Виховання і самовиховання знаходяться в нерозривній єдності. Це один з аспектів взаємодії внутрішнього і зовнішнього, об'єктивного і суб'єктивного. Перехід зовнішнього у внутрішнє в юнацькі роки - це перехід виховання в самовиховання. Самовиховання підіймає виховання на якісно новий рівень (молода людина з об'єкта виховання стає його суб'єктом). Але обидва процеси спрямовані на єдину мету: розвиток особистості.

Процес роботи над собою здійснюється за допомогою всебічного самопізнання, формування адекватної самооцінки, розвитку самоповаги, самовираження свого соціального «Я» і самоствердження себе в колективі і суспільстві. Самовиховання - це найбільш висока форма саморозвитку і самовдосконалення особистості.




Рушійні сили розвитку особистосгі | Лекція. Психологія важковиховуваних дітей.

Лекція 1. Предмет, методи, завдання курсу. | Лекція 2. Єдність навчання, виховання та психічного розвитку. | Лекція 3. Закономірності психічного розвитку дітей дошкільного та молодшого шкільного віку | Соціальні та біологічні умови психічного розвитку індивіда. | Лекція. Психологія підлітка та старшокласника. | Характеристика вікового періоду. | Лекція. Психологія учіння. |

© 2016-2022  um.co.ua - учбові матеріали та реферати