Головна

Визначення педагогічних здібностей

  1. I. 4. Які типи хвиль існують в природі, техніці? Які хвилі називаються пружними? Дайте визначення поздовжніх і поперечних пружних хвиль.
  2. I. Визначення рівнянь лінійної регресії
  3. I. ПОСТАНОВКА ПРОБЛЕМИ І ВИЗНАЧЕННЯ МОВНИХ ЖАНРІВ 1 сторінка
  4. I. ПОСТАНОВКА ПРОБЛЕМИ І ВИЗНАЧЕННЯ МОВНИХ ЖАНРІВ 2 сторінка
  5. I. ПОСТАНОВКА ПРОБЛЕМИ І ВИЗНАЧЕННЯ МОВНИХ ЖАНРІВ 3 сторінка
  6. I. ПОСТАНОВКА ПРОБЛЕМИ І ВИЗНАЧЕННЯ МОВНИХ ЖАНРІВ 4 сторінка
  7. II етап - Запит котирувань і визначення переможця

Н. Д. Левітів під педагогічними здібностями розумів ряд якостей, що мають відношення до різних сторін особистості вчителя, є умовами успішного виконання педагогічної діяльності. А саме: 1) здатності до передачі дітям знань в короткій і цікавій формі; 2) здатність розуміти учнів, що базується на спостережливості; 3) самостійний і творчий склад мислення; 4) винахідливість або швидка і точна орієнтування; 5) організаторські здібності, необхідні як для забезпечення системи роботи самого вчителя, так і для створення гарного учнівського колективу.

Ф. Н. Гоноболін, виконуючи своє дослідження під керівництвом Б. М. Теплова, ділив якості вчителя на власне педагогічні здібності і властивості, які супроводжують ім. У структуру власне педагогічних здібностей він включав:

1) здатність робити навчальний матеріал доступним учням;

2) розуміння вчителем учня;

3) творчість в роботі;

4) педагогічно вольове вплив на дітей;

5) здатність організувати дитячий колектив;

6) інтерес до дітей;

7) змістовність і яскравість мови;

8) її образність і переконливість;

9) педагогічний такт;

10) здатність пов'язувати навчальний матеріал з життям;

11) спостережливість;

12) педагогічну вимогливість (психологічний аналіз педагогічних здібностей).

Пізніше психолого-педагогічні проблеми розуміння вчителем учня були предметом спеціального дослідження С. В. Кондратьєвої, соціально-психологічні аспекти здібностей учителя досліджувалися в працях Я. Л. Коломинского і його учня Н. А. Березовика.

Оскільки організаторський компонент в педагогічній праці дуже важливий, для нас цікаво дослідження здібностей до організаторської діяльності Л. І. Уманського. Він виділив наступні 18 типових властивостей особистості, властивих здатним організаторам:

1) здатність "заряджати" своєю енергією інших людей, активізувати їх;

2) практично психологічний розум як якість, що забезпечує здатність знаходити найкраще практичне застосування кожній людині в залежності від його індивідуально-психологічних особливостей;

3) здатність розуміти психологію людей і вірно на неї реагувати;

4) здатність бачити недоліки в діях і вчинках інших людей (критичність);

5) психологічний такт - здатність встановити контакт з іншими людьми;

6) загальний рівень розвитку як показник кмітливості і загальних розумових здібностей;

7) ініціативність;

8) вимогливість до інших людей;

9) схильність до організаторської діяльності;

10) практичність;

11) самостійність на відміну від сугестивності і сліпий подражательности;

12) спостережливість;

13) самовладання;

14) товариськість;

15) наполегливість;

16) активність;

17) працездатність;

18) організованість.

Природно, педагог може сформувати в учнів тільки те, чим володіє сам. Тому формування шуканих здібностей у учнів передбачає досить високий рівень їх сформованості у викладачів, що забезпечує вироблення відповідних педагогічних стратегій впливу. Здібності ці наступні:

1. Гностичні здібності до дослідження об'єкта, процесів і результатів власної діяльності і способам її перебудови на основі цього знання.

2. Проектувальні здібності до способів проектування, відбору і розподілу завдань-задач в розрахунку на формування шуканих якостей в особистості учня, знань, навичок, умінь »необхідних в його подальшій діяльності.

3. Конструктивні здібності до способів композиційної побудови занять, які б викликали в учнів інтелектуальний, емоційний і практичний відгук.

4. Комунікативні здібності встановлення з учнями і розвитку педагогічно доцільних взаємин на основі завоювання у них авторитету і довіри.

5. Організаторські здібності - здатності включення учнів в різні види діяльності, перетворення колективу в інструмент виховного впливу на кожну окрему особистість, спонукання до самовиховання, самоосвіти ,. саморозвитку.

№27 Педагогічне спілкування - це специфічна форма спілкування, що має свої особливості і в той же час підкоряється загальним психологічним закономірностям, властивим спілкуванню як формі взаємодії людини з іншими людьми, що включає комунікативний, інтерактивний і перцептивний компоненти. Педагогічне спілкування - це сукупність засобів і методів, що забезпечують реалізацію цілей і завдань виховання і навчання і що визначають характер взаємодії педагога і учнів.

Дослідження в області педагогічної психології показують, що значна частина педагогічних труднощів обумовлена ??не стільки недоліками наукової і методичної підготовки викладачів, скільки деформацією сфери професійно-педагогічного спілкування. Аналіз уже перших професійних кроків викладачів виявляє явище, яке можна було б назвати педагогічним импринтингом (миттєвим фіксацією): результати найперших контактів з учнями визначають вибір напрямку, по якому піде подальша еволюція професійно-педагогічного спілкування.81. Специфіка І МОДЕЛІ ПЕДАГОГІЧНОЇ СПІЛКУВАННЯ

Основна мета педагогічного спілкування полягає як у передачі суспільного і професійного досвіду (знань, умінь, навичок) від педагога учням, так і в обміні особистісними смислами, пов'язаними з досліджуваними об'єктами і життям в цілому. У спілкуванні відбувається становлення (т. Е. Виникнення нових властивостей і якостей) індивідуальності як учнів, так і педагогів.

Педагогічне спілкування створює умови для реалізації потенційних сутнісних сил суб'єктів педагогічного процесу.

Педагогічне спілкування має орієнтуватися не тільки на гідність людини як найважливішу цінність спілкування. Велике значення для продуктивного спілкування мають такі етичні цінності, як чесність, відвертість, безкорисливість,довіру, милосердя,подяку, турбота, вірність слову.

Специфіка педагогічного спілкування насамперед проявляється в його спрямованості. Воно спрямоване не тільки на саме взаємодія і на учнів з метою їх особистісного розвитку, а й, що є основним для самої педагогічної системи, - на організацію освоєння навчальних знань і формування на цій основі умінь. В силу цього педагогічне спілкування характеризується як би потрійною спрямованістю - на сам навчальний взаємодія, на учнів (їх актуальний стан, перспективні лінії розвитку) і на предмет освоєння (засвоєння)

У той же час педагогічне спілкування визначається і потрійний орієнтованістю на суб'єктів: особистісної, соціальної та предметної. Це відбувається в силу того, що вчитель, працюючи з одним навчаються над освоєнням будь-якого навчального матеріалу, завжди орієнтує її результат на всіх, присутніх в класі, т. Е. Фронтально впливає на кожного учня. Тому можна вважати, що своєрідність педагогічного спілкування, виявляючи у всій сукупності названих характеристик, виражається також в тому, що органічно поєднує в собі елементи особистісно орієнтованого, соціально орієнтованого та предметно орієнтованого спілкування.

Якщо розглядати спілкування як наскрізний процес у навчанні, то необхідно виділити дві основні моделіспілкування:

1) навчально-дисциплінарну;

2) особистісно орієнтовану.

№29. Комунікативна сторона педагогічного спілкування
 Мова - це використання мови в комунікативних цілях, оскільки людська мова виникає у відповідь на необхідність вступити в спілкування з ким-небудь або повідомити що-небудь.
 Структура мовної комунікації передбачає виділення як елементів проходження інформації по комунікативної ланцюга (відправник - кодування повідомлення - рух по каналах - розшифровка (декодування) - одержувач), так іпсіхологіческіх (намір, задум, мету, розуміння повідомлення) і соціально-рольових (статусні і ситуативні ролі учасників спілкування, які вживали стильові прийоми) характеристик.
 На процес взаєморозуміння в мовному спілкуванні істотний вплив роблять деякі особливості використання мови в мовленні. У їх числі - денотацією і конотація, полісемія, синонімія, статичність висловлювання, змішання спостереження і оцінки.
 Для мовної поведінки в соціальній взаємодії основне значення мають оформлення соціально-рольового статусу учасників комунікації, досить жорсткий контроль за змістом і формою посилаються мовних повідомлень, зниження особистісного начала. У соціально орієнтованій спілкуванні в силу тих чи інших умов дистанція між партнерами збільшується.
 Мова в міжособистісному спілкуванні - це усна розмовна мова, для якої характерні: а) персональность адресації; б) непідготовленість і невимушеність мовного акту, що проявляється в меншій лексичної точності, свободи слововживання, використання коротких і простих словосполучень і пропозицій, відсутність причетних і дієприкметникових оборотів, наявності мовних помилок, наповнювачів пауз; в) ситуативність; г) емоційне забарвлення мови. персональность і безпосередність спілкування висувають на перший план функції мови, пов'язані з формуванням між співрозмовниками певного характеру взаємин: легке, ні до чого не зобов'язує спілкування, або серйозна розмова, що проясняє ціннісні установки співрозмовників.
 Невербальні повідомлення можуть бути закодовані за допомогою:
 виразних рухів тіла - так зване експресивна поведінка особистості (міміка, жести, пози і т. д.);
 звукового оформлення мови (висота, гучність, швидкість, ритмічність і т. д.);
 певним чином організованої мікросередовища, що оточує людину (тобто того простору, яке індивід може контролювати або змінювати: від обстановки квартири до відстані, на якому він вважає за краще говорити зі співрозмовником);
 використання матеріальних предметів, що мають символічне значення (наприклад, букет до дня народження; опущена штора на вікні як умовний знак, що заходити небезпечно).
 Невербальна це виразні рухи (міміка і пантоміма), жести-комунікація (наприклад, уклін, поворот до співрозмовника або від нього та ін.), Використання предметів (наприклад, дарування жінці букета квітів, вручення неудачливому нареченому «гарбуза»). Людьми вироблені також системи спеціальних знаків-символів: знаки управління рухом транспорту, формений одяг, знаки відмінності, нагороди та ін. Засоби невербальної комунікації значно розширюють можливості спілкування, часто виразні і лаконічні.
 Невербальної комунікації:
 1. обмін повідомленнями про те, що відбувається "тут і зараз", в рамках конкретної ситуації, з людьми, які вступили в безпосереднє взаємодія.
 2. Невербальні повідомлення насилу можна розкласти на окремі одиниці; їх ядро ??складають найрізноманітніші руху тіла, особи, голосу, просторових переміщень і т. д.
 3. Невербальна поведінка спонтанно, мимовільні рухи переважають над довільними, неусвідомлювані над усвідомлюваними. 4. Невербальний мову люди, як правило, успішно засвоюють самі шляхом спостереження / копіювання, наслідування.
 ^ ВЕРБАЛЬНА КОММУНИКАЦИЯ;
 1. Обмін повідомленнями, які можуть існувати крім передавального їх людини (наприклад, в переказі або у вигляді тексту), дозволяють інформувати про відсутніх предметах або явищах.
 2. Складові елементи вербального повідомлення (літери, слова, речення, фрази) чітко відокремлені один від одного, їх співвідношення підпорядковане певним правилам.
 3. Вербальні висловлювання в значній мірі усвідомлені, їх легше піддати аналізу, оцінити, зрозуміти, проконтролювати. 4. Говорити дітей вчать спеціально, сім'я і суспільство приділяють цьому достатньо багато часу і сил.
 №30Конфлікти в педагогічному спілкуванні.
 У процесі спілкування між вчителем та учнем стоїть завдання не тільки і не стільки передати інформацію, скільки домогтися її адекватного розуміння останнім. Тобто в міжособистісної комунікації як особлива проблема виступає інтерпретація повідомлення, що надійшло від вчителя до учня і навпаки. По-перше, форма і зміст повідомлення істотно залежать від особистісних особливостей як вчителя, так і учня, їх уявлень одне про одного і відносин між ними, всієї ситуації, в якій відбувається спілкування. По-друге, передане учителем навчальний повідомлення не залишається незмінним: воно трансформується, змінюється під впливом індвідуально-типологічних особливостей учня, відносини його до вчителя, самого тексту, ситуації спілкування.
 Від чого ж залежить адекватність сприйняття навчальної інформації? Можна назвати ряд причин, найважливішою з яких є наявність або відсутність в процесі комунікативних бар'єрів. У найзагальнішому сенсі комунікативний бар'єр - це психологічна перешкода на шляху адекватної передачі навчальної інформації між учасниками педагогічного процесу. У разі виникнення бар'єру навчальна інформація спотворюється або втрачає початковий сенс.
 Загалом можна виділити три групи бар'єрів педагогічного спілкування:
 особистісні;
 соціально-психологічні;
 фізичні
 Серед особистісних бар'єрів велику групу складають так звані бар'єри неправильної установки свідомості:
 стереотипи мислення;
 упередженість;
 неправильне ставлення один до одного;
 відсутність уваги і інтересу до іншого;
 зневага фактами

№31 Фактори соціально-перцептивних викривлень у навчальному процесі

- Є деякі фактори, які заважають правильно сприймати і оцінювати учнів (рис. 11). Основні з них такі:

1. Наявність заздалегідь заданих установок, оцінок, переконань, які є у педагога задовго до того, як реально почався процес сприйняття і оцінювання учня.

2. Наявність вже сформованих стереотипів, відповідно до яких учні заздалегідь відносяться до певної категорії і формується установка, що направляє увагу на пошук пов'язаних з нею рис.

3. Прагнення зробити передчасні висновки про особистості учня до того, як про нього отримана вичерпна і достовірна інформація. Деякі педагоги, наприклад, мають "готове" судження про людину відразу ж після того, як в перший раз зустрілися з ним або побачили його.

4. Несвідоме структурування особистості учня - логічно об'єднуються в цілісний образ тільки строго певні особистісні риси і тоді всяке поняття, яке не вписується в цей образ, відкидається.

5. Ефект "ореолу" - початкове ставлення до якоїсь однієї приватної стороні особистості учня поширюється на весь його образ, а потім загальне враження про нього переноситься на оцінку його окремих якостей. Якщо загальне враження про учня сприятливо, то його позитивні риси переоцінюються, а недоліки або не помічаються, або виправдовуються. І навпаки, якщо загальне враження про учня негативно, то навіть благородні його вчинки не помічаються або перекручено тлумачать як корисливі.

6. Ефект "проектування" - іншій людині приписуються за аналогією з собою свої власні якості та емоційні стани. Людина, сприймаючи і оцінюючи людей, схильний логічно припустити: "все люди подібні до мене" або "інші протилежні мені". Упертий підозрілий людина схильна бачити ці ж якості характеру у партнера по спілкуванню, навіть якщо вони об'єктивно відсутні. Добрий, чуйний, чесний чоловік, навпаки, може сприйняти незнайомого через "рожеві окуляри" і помилитися. Тому, якщо хтось скаржиться, які мовляв, все навколо жорстокі, жадібні, нечесні, не виключено, що він судить по собі.

7. Ефект "первинності" проявляється в тому, що перша почута або побачена інформація про учня або подію, є дуже суттєвою і малозабиваемой, здатної впливати на весь наступний ставлення до цієї людини. Навіть потім, якщо людина отримає іншу інформацію, яка буде спростовувати первинну, він все одно будетет більше пам'ятати і враховувати первинну інформацію. На сприйняття іншого впливає і настрій самого людини: якщо воно похмуре (наприклад, через погане самопочуття), в першому враженні про людину можуть переважати негативні почуття. Щоб перше враження про незнайомій людині було повніше і точніше, важливо позитивно "налаштуватися на нього".

8. Відсутність бажання і звички прислухатися до думки інших людей, прагнення покладатися на власне враження про людину, відстоювати його.

9. Відсутність змін у сприйнятті і оцінках учнів, що відбуваються з часом з природних причин. Мається на увазі той випадок, коли одного разу висловлені судження і думка про учня не змінюються, незважаючи на те, що накопичується нова інформація про нього.

10. Ефект "останньою інформацією" - якщо остання інформація, отримана про людину, буде негативною, вона може змінити старе думка про нього.

№32 ЕФЕКТИВНІСТЬ ПЕДАГОГІЧНОГО СПІЛКУВАННЯ

процес спілкування викладачазі студентами може складатися в двох крайніх варіантах:

1) взаєморозуміння, злагодженість виконання навчальної діяльності, розвиток здатності прогнозувати поведінку один одного;

2) розлади, відчуженість, нездатність зрозуміти і передбачити поведінку один одного, поява конфліктів.

Досягнення позитивного результату спілкування і взаємодії пов'язано з накопиченням і правильним узагальненням інформації один про одного, залежить від рівня розвитку комунікативних умінь педагога, його здатності до емпатії та рефлексії, до спостережливості, «сенсорної гостроті», встановлення «рапорту» і вміння враховувати репрезентативну систему співрозмовника , від уміння слухати, розуміти студента, впливати на нього за допомогою переконання, навіювання, емоційного зараження, про т зміни стилів і позицій спілкування, від уміння долати маніпуляції і конфлікти. Важливу роль відіграє психолого-педагогічна компетентність викладача в області психологічних особливостей та закономірностей спілкування, взаємодії.

найважливішим фактором ефективностіпедагогічного спілкування є тип установки педагога. Під установкою розуміється готовність реагувати певним чином у однотипної ситуації. Самому носію його установки в більшості випадків є абсолютно правильними, тому вони надзвичайно стійкі і практично не піддаються зміні через зовнішні впливи. Консерватизм і ригідність установок посилюються з віком. Дослідники виділяють два типи домінуючих установок викладачів по відношенню до студентів: позитивна і негативна.

Наявність негативної установки викладача на того чи іншого студента можна визначити за такими ознаками: викладач дає «поганого» студенту менше часу на відповідь, ніж «доброго»; не використовує навідні питання і підказки, при невірній відповіді поспішає переадресувати питання іншому студенту або відповідає сам; частіше засуджує і менше заохочує; не реагує на вдалу дію студента і не помічає його успіхів; іноді взагалі не працює з ним на занятті.

Відповідно, про наявність позитивної установки можна судити по таких деталей: довше чекає відповіді на питання; при скруті задає навідні запитання, заохочує усмішкою, поглядом; при невірній відповіді не поспішає з оцінкою, а намагається підкоригувати його; частіше звертається до студента поглядом в ході заняття і т. д. Спеціальні дослідження показують, що «погані» студенти в чотири рази менше звертаються до педагога, ніж «хороші»; вони гостро відчувають необ'єктивність педагога і болісно переживають її.

№33 ефективні та неефективні Заохочення (по Массену, Дж. Конджеру)

ЕФЕКТИВНЕ ЗАОХОЧЕННЯ

1. Здійснюється систематично

2. Супроводжується поясненням, що саме гідно заохочення

3. Учитель проявляє зацікавленість в успіхах учня

4. Учитель заохочує досягнення певних результатів

5. Учитель повідомляє учню про значимість досягнутих результатів

6. Учитель орієнтує учня на вміння організувати роботу з метою досягнення хороших результатів

7. Учитель порівнює минулі і справжні досягнення учня

8. Заохочення для даного учня пропорційно витраченим цим учням зусиллям

9. Пов'язує досягнуте з витраченими зусиллями, вважаючи, що такий успіх може бути досягнутий і надалі

10. Учитель впливає на мотиваційну сферу особистості учня, спираючись на внутрішні стимули: учень із задоволенням виконує завдання, тому що воно цікаве, або хоче розвинути відповідне вміння, тобто отримує задоволення від самого процесу навчання

11. Звертає увагу учня на те, що підвищення успішності залежить від реалізації потенційних можливостей учня

Сприяє прояву зацікавленості в новій роботі, коли колишнє завдання виконано

неефективність ЗАОХОЧЕННЯ

1. Здійснюється від випадку до випадку

2. Робиться в загальних рисах, без спеціальних роз'яснень

3. Учитель проявляє мінімальний формальну увагу до успіхів учня

4. Учитель відзначає участь в роботі взагалі

5. Дає учневі відомості про його досягнення, які не підкреслюючи їх значимості

6. Орієнтує учня на порівняння своїх результатів з результатами інших, на змагання

7. Досягнення учня оцінюються в порівнянні з успіхами інших

8. Заохочення незалежно від зусиль, витрачених учням

9. Пов'язує досягнутий результат тільки з наявністю здібностей чи сприятливих обставин

10. Учитель спирається на зовнішні стимули: учень намагається краще виконати завдання, щоб заслужити похвалу вчителя, або перемогти в змаганні, отримати нагороду і т. Д.

11. Звертає увагу учня на те, що його прогрес в навчанні залежить від учителя

Вторгається в процес роботи, відволікаючи його, вводить нові завдання ще до того, як будуть завершені попередні

№34 ОЦІНОЧНА ДІЯЛЬНІСТЬ ВЧИТЕЛЯ. ОЦІНКА І ОЦІНКА.

Оціночна діяльність учителя має істотне значення для освоєння навчальної діяльності (УД) та розвитку особистості школяра. Оцінка дозволяє визначити, якою мірою засвоєний узагальнений спосіб рішення навчальної завдання. Оцінка не тотожна позначці. Їх розрізнення є найважливішою умовою психологічно грамотної побудови та організації УД. У шкільній практиці процес оцінювання виступає або у формі розгорнутого судження з обґрунтуванням позначки або в згорнутої, як пряме виставлення позначки.

Приклади розгорнутих суджень:

- «Молодець. Ти сьогодні постарався. Контрольну роботу написав дуже добре, без помилок. І все правила оформлення завдання виконав. Ставлю тобі 9 ».

- «А в тебе, Петя, на жаль, 4. Але я хочу зазначити, що на цей раз ти був більш уважним і зробив набагато менше помилок. Ти намагаєшся, багато правила вже знаєш і можеш ними користуватися. Продовжуй заняття. Я вірю: у тебе все вийде ».

В розгорнутому оціночному судженні учитель спочатку роз'яснює позитивні і негативні сторони відповіді (роботи) учня, відзначає наявність або відсутність просувань, дає рекомендації і тільки потім, як висновок зі сказаного, називає позначку. У розгорнутій оцінці відзначаються не тільки продемонстровані школярем знання, але також його зусилля і старання. Раціональність прийомів роботи, мотиви навчання, вказівка ??на позитивні сторони роботи - обов'язковий компонент такої оцінки.

Вчителі, що відрізняються високою професійною майстерністю, прагнуть не тільки змістовно оцінювати роботу учнів (не просто поставити позначку, а дати відповідні пояснення), не тільки навчити їх єдиним принципам оцінки, а й донести свої покладе, очікування до кожного учня, створити позитивний емоційний фон при будь-який, навіть низькій оцінці. Вони оцінюють лише конкретну роботу, але не особистість, не порівнюють дітей між собою, не закликають всіх наслідувати відмінникам, орієнтують учнів на індивідуальні досягнення - щоб робота завтрашня була краще вчорашньої. Вони не захвалюють хороших учнів, особливо тих, хто досягає хороших результатів без особливих зусиль. І навпаки, заохочують найменше просування в навчанні слабкого, але старанного дитини.

Для здійснення такої оцінки вчителю потрібно вникати в індивідуальні особливості дітей. На практиці вчитель часто тільки оголошує позначку. Значна кількість відповідей залишається неоціненим. Для учня інтонації, жести педагога, вираз його обличчя, ставлення до відповідей інших учнів є основою для припущення про достатку вчителя його відповіддю.

Б. р Ананьєв писав з цього приводу: «Відсутність оцінки тобто найгірший вид оцінки, оскільки це вплив не орієнтують, а дезорієнтуюча, що не позитивно стимулюючий, а депрессируют, що змушує людину будувати власну самооцінку не на основі об'єктивної оцінки, а на дуже суб'єктивних тлумаченнях натяків, полупонятних ситуацій, поведінки педагога і учнів ... Неоценіваніе веде до формування невпевненості у власних знаннях і діях, до втрати орієнтування і на їх основі призводить до відомого часткового (в даному відношенні) усвідомленні власної малоцінності ».

У традиційній практиці шкільного навчання функція оцінювання повністю покладена на вчителя: він перевіряє роботу школяра, порівнює її із зразком, знаходить помилки, вказує на них, висловлює судження про результати УД і т. Д. Учень, як правило, звільнений від цього, і його власна оцінна діяльність не формується.

Тому школярі, особливо в молодших класах, нерідко важко судити про те, чому вчитель поставив ту чи іншу позначку. Якщо школяр не бере участі в оцінюванні результатів своєї УД, зв'язок між відміткою і освоєнням змісту УД, власними знаннями і вміннями залишається для нього прихованою. Відмітка, позбавлена ??свого заснування, а саме змістовної оцінки, набуває для школяра самостійне, самодостатнє значення. Відмітка для багатьох стає найважливішим мотивом УД (і багато вчаться заради позначки). Але посилення мотиваційної ролі позначки призводить до збитковий розвитку пізнавальних мотивів, гальмує інтелектуальну активність школярів і сприяє розвитку мотивації уникнення.

Але відмітка як потужний мотиваційний фактор впливає не тільки на пізнавальну діяльність, стимулюючи або гальмуючи її. Вона глибоко зачіпає всі сфери життя учня. Купуючи особливу значимість в очах оточуючих, вона перетворюється в характеристику особистості школяра, впливає на його самооцінку, багато в чому визначає систему його соціальних відносин в сім'ї та школі.

Школярі дуже скоро усвідомлюють вплив позначки на ставлення до них оточуючих і, не завжди справляючись з труднощами навчальної роботи, вже з молодших класів вдаються до списування, самовільного виправлення позначки, обману і т. Д.

З огляду на різноманітні негативні наслідки позначки на становлення УД, грузинський психолог і педагог Ш. Амонашвілі розробив концепцію навчання на змістовно-оціночної основі. Безотметочное навчання введено в перших класах масових шкіл. Результати психофізіологічних обстежень першокласників показали: низькі оцінки є сильним психотравмуючих чинником і різко знижують працездатність учнів протягом усього робочого дня.

Отже, без змістовної оцінки неможливе формування повноцінної УД. З точки зору організації сучасного навчання пред'являються високі вимоги до вміння вчителя дати розгорнуту змістовну оцінку роботі кожного учня. Практика показує, що цьому вмінню необхідно спеціально навчати навіть досвідчених педагогів, виробляючи у них позицію на бачення індивідуальних можливостей і здібностей учнів.

Самооцінка як необхідний компонент самостійної навчальної діяльності формується у школярів поступово, в процесі засвоєння зразків навчальних дій и послідовного переходу дії оцінювання від вчителя до учнів. Формування у школярів самооцінки, вміння аналізувати зміст власних дій та їх підстави з точки зору їх відповідності необхідного результату (поряд з самоконтролем) є важливою умовою розвитку рефлексії.

НОРМАТИВНА ОРИЕНТАЦИЯ ВЧИТЕЛЯ

розрізняють індивідуальну нормативну орієнтаціюи соціальну нормативну орієнтаціювчителя.

Індивідуальна нормативна орієнтаціяпроявляється в порівнянні результату діяльності учня з його ж попередніми досягненнями: «Сьогодні ти працюєш гірше, ніж завжди», «Подивися, вчора ще не міг, а як добре вирішив сьогодні!».

Соціальна нормативна орієнтаціяпроявляється в порівнянні дітей один з одним, і відображає рангове місце учня в класі: «Саша, ти знову не справляєшся, подивися на інших, як вони добре вирішують».

Негативні фактори і проблеми сімейного виховання


| ВИСНОВОК | Сутність традиційного навчання | Переваги та недоліки традиційного навчання | Концепція поетапного формування розумових дій П. я. Гальперіна | Т. е. Діяльність - це процес вирішення завдань, викликаний бажанням досягти мети, що може бути забезпечено за допомогою цього процесу. | Програмоване навчання: сутність, переваги та недоліки | Концептуальні позиції методів активного навчання | Особливості психології сімейного виховання | Кілька простих правил сімейного виховання |

© 2016-2022  um.co.ua - учбові матеріали та реферати