На головну

Рефлексія в структурі здібностей. | Розвиток духовних здібностей | Здібності, уміння і навички, якості особистості | Загальне поняття обдарованості | Обдарованість і талант | Здібності та інтелект | Подання про інтелект і розумові здібності А. кабіні | Метрична шкала розумових здібностей | Моделі Ч. Спірмена і Л. Терстоуна | Розвиток теоретичних уявлень про інтелект: інтелект суб'єкта діяльності і особистості |

творча обдарованість

  1. Ваша творча майстерня
  2. ЛІТЕРАТУРНО-ТВОРЧА ДІЯЛЬНІСТЬ
  3. Загальна обдарованість і спеціальні здібності
  4. обдарованість
  5. Обдарованість і талант
  6. Обдарованість і рівень здібностей

Саме поєднання «творчі здібності», «творча обдарованість» здаються на перший погляд парадоксальними. Якщо ти здатний і обдарований до будь-якої діяльності, то повинен домогтися в ній високих результатів. І цей результат повинен характеризуватися не тільки і не стільки кількісними, скільки якісними відмінностями. Це відчувають усі недосвідчені в психологічних тонкощах. Обдарованість будь-якого художника, музиканта, конструктора, математика, філософа, психолога в тому і проявляється, перш за все, що він створює щось, відмінне від того, що роблять інші, відмінне, перш за все в якісному аспекті.

І разом з тим в роботах по психології наполегливо стверджується наявність творчих здібностей. Зокрема, Дж. Гілфорд розділив мислення на дивергентное і конвергентний. Дивергентное мислення проявляється в безлічі рішень на основі однозначних даних. Конвергентное мислення спрямоване на пошук єдино вірного результату. Дивергентное мислення, за твердженням Гілфорда, і є підставою творчості.

З нашої точки зору, творчість проявляється, перш за все, не в безлічі рішень, а в умінні людини вийти за «нормативний» спосіб поведінки (За звичний спосіб діяльності, нормативний спосіб вирішення завдання). Множинність рішень тут виступає вторинним фактором. Можна запропонувати один спосіб вирішення (і частіше в реальній діяльності так і буває), але він буде відрізнятися від прийнятого і буде яскравим проявом творчості. Множинність рішень в тестовій ситуації - це лише один з прийомів діагностики нестандартного (творчого) мислення.

Відзначимо, що і серед психологів багато дотримувалися і дотримуються тієї точки зору, що творчі здібності є просто максимальне вираження здібностей (Г. Айзенк, 1972; Д. Векслер, Дж. Равен, 1960; К. м. Гуревич, 1970 і ін.) .

Гілфорд висунув критерії креативності, в якості яких виступають швидкість, гнучкість, оригінальність, розробленість. Однак, як показали дослідження Д. б. Богоявленської і В. н. Дружиніна, ці показники входять в інтелектуальний фактор, а не в фактор креативності. Дослідження А. н. Вороніна показали, що фактор розробленості визначається досвідом дитини і не є чинником креативності.

Залишається фактор оригінальності, але численні дослідження також змушують ставитися до нього з обережністю. Зокрема, оригінальністю мислення відрізняються особи, які страждають на шизофренію. А відомий вчений Едуард де Боно критерій оригінальності саркастично визначив як «крезітівний» (від англ. Craze - божевілля) [270].

Розглядаючи різні підходи до діагностики творчих здібностей, Стернберг (1985, 1998) зазначає, що «вимірювальна модель творчості, заснована на оцінці параметрів швидкості, різнобічності, оригінальності і скрупульозності, відображає феномен творчості неадекватно».

Провівши глибокий і всебічний аналіз проблем креативності, Д. б. Богоявленська приходить до висновку про те, що «за кордоном креативність поступово йде з центру уваги дослідників на периферію. У нас цей процес обіцяє бути тривалим і болісним, оскільки чітке, на рівні здорового глузду очевидне уявлення творчості як дівергентності вкоренилося в повсякденній свідомості основної маси дослідників і практиків »[271]

Одним з яскравих представників нових підходів до дослідження творчості та обдарованості є Р. Стернберг, який спільно з Т. Любартом розробив психологічну інвестиційну теорію креативності (рис.28).

креативність, На думку автора, - не тільки характеристика пізнавальної сфери, але і життєва установка. Саме ця життєва позиція, яка формується в сім'ї та школі, перш за все, визначає креативність особистості.

На жаль, зазначають автори, сучасна система навчання не так розвиває, скільки пригнічує креативність дитини.

Згідно з інвестиційною теорії, для творчості необхідна наявність шести специфічних, але взаємопов'язаних джерел: інтелектуальних здібностей, знань, стилів мислення, особистісних характеристик, мотивацій і оточення (середовища) [272].



Мал. 28. Інвестиційна модель креативності

(По Р. Стернбергу і Т. Любарту)

В інтелектуальних здібностях, необхідних для творчості, автори виділяють три: «а) синтетичну здатність - бачити проблеми в новому світлі і уникати звичного способу мислення; б) аналітичну здатність, що дозволяє оцінити, які ідеї варті того, щоб за них братися і їх розробляти, а які ні; в) практично-контекстуальну здатність переконати інших у цінності ідеї, іншими словами, - продати творчу ідею іншим.

Аналітична здатність, яка використовується при відсутності двох інших, призводить до сильно розвиненому критичного, але не творчого мислення. Синтетична здатність у відсутності двох інших призводить до появи нових ідей, зміст яких не повинен необхідної ретельній перевірці, щоб, по-перше, оцінити їх потенціал і, по-друге, змусити їх працювати.

Розвинена практично - контекстуальна здатність при відсутності двох інших може призвести до ситуації купівлі-продажу певних ідей не на основі їх реальної вартості, а на основі вміння переконати когось купити або продати що завгодно »1.

Виділені здатності явно ангажовані ідеєю купівлі-продажу і не розкривають самої інтелектуальної діяльності. Тут швидше вказані інтелектуальні установки особистості і її вміння: «бачити проблему в новому світлі», «уникати звичного способу мислення», «оцінити перспективність ідей з точки зору купівлі-продажу», «переконати інших».

Зазначені установки і інтелектуальні вміння дуже важливі для інноваційної діяльності. Для вирішення самих проблем, пов'язаних з тією чи іншою ідеєю, цілком ймовірно, потрібні інші здібності.

Очевидно, усвідомлюючи даний момент, автори виділяють метакогнітівного процес, під яким розуміється інформаційний процес, завданням якого є планування, підтримка і оцінювання інших когнітивних процесів. Ми б назвали це загальною здатністю, пов'язаної з програмуванням, регуляцією і контролем складних форм діяльності. Метакогнітівного процес, перш за все, пов'язаний з перевизначенням проблеми, яке відбувається в основному шляхом виникнення инсайтов різного типу.

Знання виступають як необхідна умова діяльності людини на певному полі. Але знання можуть виступати і як гальмо для розвитку креативного мислення, так як несуть у собі стереотипи діяльності, стереотипи відносин, поглядів, установок. Стернберг і його колеги припустили, що співвідношення між знаннями і креативністю перевернуто U-образно.

Стиль мислення розглядається як похідне від взаємодії між інтелектом і особистістю. Кращим є стиль, що виявляється в прагненні думати по-новому, створювати свої принципи і закони руху думки. Перетинається з аналітичної здатністю.

Серед особистісних якостей, важливих для творчого процесу автори виділяють готовність до подолання перешкод, готовність приймати на себе розумний ризик, готовність терпіти невизначеність, віру в себе. Серед особистісних якостей виділяється також самоефективності, що розуміється як здатність не зупинятися на досягнутому, встановлювати нові орієнтири і формулювати завдання.

Внутрішній спонукальний мотив проявляється в тому, що людина працює не за винагороду, а заради самої діяльності.

Нарешті, необхідне середовище, що підтримує і награждающая творчі ідеї.

Виділяючи джерела творчості, автори відзначають, що творчість - це щось більше, ніж просто сукупність рівнів кожного компонента.

«В якості методів вимірювання креативності в дослідженні використовувалися завдання: а) написати коротке оповідання з незвичайною назвою (наприклад,« Замкова щілина »,« Восьминіг »,« Кросівки »); б) намалювати малюнок на незвичайну тему ( «Земля з точки зору комах», «Початок часу»); в) придумати рекламу для нудних товарів (наприклад, дверних ручок, запонок); г) вирішити незвичайну наукову проблему (розробити способи впізнання прибульців з інших планет). Для вимірювання творчих здібностей були також використані завдання на множинні перемикання в сфері понять.

Проведені дослідження показали, що творчі здібності відносно незалежні від аналітичних (або традиційних, «типу I Q») здібностей.

Дослідження показало також, що креативності можна вчити, виховуючи особистісну установку, характерну для творчої особистості. Для цього автори пропонують дванадцять стратегій навчання творческости:

· Бути прикладом для наслідування

· Заохочувати сумніви, що виникають по відношенню до загальноприйнятих пропозицій і припущень

· Дозволяти робити помилки

· Заохочувати розумний ризик

· Включати в програму навчання розділи, які б дозволяли учням демонструвати їх творчі здібності; проводити перевірку засвоєного матеріалу таким чином, щоб у учнів була можливість застосувати і продемонструвати їх творчий потенціал

· Заохочувати вміння знаходити, формулювати і перевизначати проблему

· Заохочувати і винагороджувати творчі ідеї і результати творчої діяльності

· Надавати час для творчого мислення

· Заохочувати терпимість до невизначеності і незрозумілості

· Підготувати до перешкод, що зустрічаються на шляху творчої особистості

· Стимулювати подальший розвиток

· Знайти відповідність між творчою особистістю і середовищем

Безсумнівно, що інвестиційна теорія креативності багато охоплює в проблемі творчості, але залишається не порушеним вузловий питання - як людина виходить на породження нової ідеї. Адже перш ніж почати працювати з ідеєю, її треба зробити.

У цьому плані цікавою є теорія творчих здібностей, розроблена Д. б. Богоявленской1.

Саме творчість в його вищих формах вона розуміє, як здатність вийти за межі заданого, як здатність до продовження пізнання за рамками вимог заданої (вихідної) ситуації. Д. б. Богоявленська будує свою теорію на позиціях багатофакторної детермінації творчої діяльності. Здатність до саморозвитку діяльності не можна зрозуміти лише властивостями інтелекту. На рис. 30 представлені основні фактори, що визначають інтелектуальну активність суб'єкта. Зупинимося коротко на окремих компонентах запропонованої моделі.

Провідним чинником виступає інтелектуальна активність. Мірою інтелектуальної активності, її найбільш інтимної якісною характеристикою служить інтелектуальна ініціатива (ІІ). Остання розуміється як продовження розумової діяльності за межами ситуативної заданості, не обумовленої ні практичними потребами, ні зовнішньої або суб'єктивною негативною оцінкою роботи. У інтелектуальної ініціативи знаходить адекватне вираження поняття активності.

Погоджуючись із запропонованим підходом в цілому і з визначенням інтелектуальної ініціативи, ми все ж з великою настороженістю ставимося до твердження, що ця ініціатива не пов'язана з практичними потребами і оцінкою роботи. При цьому незрозуміло твердження автора, що ІІ не пов'язана з негативною оцінкою, але виходить, що вона пов'язана з позитивною оцінкою. Чим обумовлено це відмінність позитивної та негативної оцінки? І далі, якщо в структуру інтелектуальної активності входять регуляторні процеси, то вони не можуть обходитися без оцінки, позитивною або негативною. Оцінка лежить в основі регуляторних механізмів.

Інтелектуальна ініціатива, по Д. б. Богоявленської відрізняється від інших форм ініціативи в інтелектуальній сфері: по-перше, від ініціативи вибору, переваги розумової роботи іншим видам діяльності; по-друге, від прагнення до перевиконання завдання, яке може розглядатися як форма самоствердження.

Обгрунтовуючи визначення інтелектуальної активності через інтелектуальну ініціативу, Д. б. Богоявленська зазначає, що це доцільно, щоб розвести поняття інтелектуальної активності і енергетичні уявлення про інтелектуальну активності. В цілому треба відзначити, що Богоявленська дуже скрупульозно розробляє свій теоретичний апарат.

Д. б. Богоявленська розглядає творчість як похідне від інтелекту, переломлених через структуру особистості, яка або гальмує, або стимулює їх прояв. Серед особистісних факторів автор виділяє мотиви досягнень, рівень домагань, моральність особистості і її спрямованість.

Безсумнівно, що в усьому процесі творчості головним моментом є перехід від доцільної діяльності до целеполагающей.

Перевагою підходу Д. б. Богоявленської до творчості є те, що теоретичні положення у неї поєднуються з методом вивчення та діагностики інтелектуальної активності. Таким методом є метод «Креативного поля». Метод характеризується глибоким задумом. Діяльність випробуваного розгортається на основі системи однотипних завдань, що містять ряд загальних закономірностей. Але завдання і принципи експерименту побудовані таким чином, що забезпечують побудову двошарової моделі діяльності. «Перший, поверхневий шар - задана діяльність по вирішенню конкретних завдань, і другий, глибинний, замаскований« зовнішнім шаром і неочевидні для випробуваного, - це діяльність по виявленню прихованих закономірностей, які містить вся система завдань, але відкриття яких не вимагається для їх вирішення »[273].

Вимога вирішити задачу виступає в якості стимулу розумової діяльності до тих пір, поки випробуваний не знаходить і не відпрацьовує надійний і оптимальний алгоритм вирішення. Подальший аналіз матеріалу не диктується вимогою вирішити задачу, а здійснюється за ініціативою самого суб'єкта (інтелектуальна ініціатива). І саме цей перехід характеризує творчий аспект діяльності.

Якщо в традиційних тестах на «креативність» продукування будь-якого типу рішень стимульоване вимогами інструкції, то по Д. б. Богоявленської, діяльність випробуваного «у другому шарі» не визначається інструкцією, а є інтелектуальною ініціативою самого випробуваного. Цим метод Богоявленської принципово відрізняється від традиційних тестів на «креативність». Метод «Креативне поле» дозволяє також відстежувати і процесуальну складову творчості.

Як ми вже відзначали, модель інтелектуальної активності Д. б. Богоявленської передбачає діагностику не тільки інтелектуальної ініціативи, а й інших чинників: розумових здібностей, регуляторних процесів, когнітивного стилю, особистісних факторів.

Розумові здібності розглядаються як загальні здібності і діагностуються за критерієм «навченості». Учитися як комплексний показник включає наступні параметри (по З. і. Калмикова):

Крім навченості, для експериментального вивчення розумових здібностей автор використовував також метод проблемних ситуацій, тести прогресивних матриць Равена, методики, що визначають становлення теоретичного мислення (по В. в. Давидову), і критерій розвитку внутрішнього плану дій - ВПД (по Я. а. Пономарьову ).

Регуляційні процеси і когнітивні стилі вивчалися на основі виконання завдань методом «Креативного поля». Мотив досягнень досліджувався методом «Креативного поля» з введенням в умова експерименту моменту змагальності. Рівень домагань досліджувався за методикою методики Хоппе, в модифікації Е. і. Савонько і Н. Аминова. Спрямованість особистості вивчалася за допомогою методики М. а. Неймарк в модифікації Н. і. Гуткиной.


 Інтелектуальна активність
 Інтелектуальна ініціатива


Мал. 29. Модель інтелектуальної активності

(По Д. б. Богоявленської)

1) темп просування в новому матеріалі;

2) особливості узагальнення і абстрагування ознак;

3) економічність мислення;

4) самостійність мислення;

5) гнучкість (або інертність) мислення;

6) усвідомленість дій.

Моральність як така в експерименті не діагностована, але «тривалий цикл досліджень за допомогою методу« Креативне поле »дозволяє стверджувати, що не тільки і не стільки майстерність рук і сила розуму, а саме сенс життя, зрозумілий певним чином, через ланцюг моральних виборів визначає здатність особистості до творчості ».

Експериментальні дослідження за методом «Креативне поле» дали можливість Д. б. Богоявленської виділити три якісних рівня інтелектуальної активності, які вона умовно позначила як «стимульно-продуктивний», «евристичний» і креативний ». Для стимульно-продуктивного рівня характерна зовнішня активізація розумової діяльності і відсутність інтелектуальної ініціативи.

Евристичний тип не обмежується рішенням запропонованих завдань, але шукає нові, оригінальні способи вирішення. Знаходження кожного нового способу доставляє випробуваному задоволення і служить стимулом подальшого пошуку оригінальних способів вирішення.

Креативний тип сам спосіб вирішення починає розглядати як проблему. Креативний рівень характеризується переходом до теоретичного мислення.

Зіставлення ключових робіт в області творчих здібностей дозволяє зробити висновок про те, що творчі здібності не є просто максимальне вираження здібностей. Творчі здібності є системний прояв особистісних якостей.

Складається ситуація, схожа з поняттям «особистість». Аналізуючи внутрішній світ людини, ми прийшли до висновку, що різні автори зупиняються в своєму дослідженні на окремих (перетинання чи паралельних) сторонах внутрішнього світу, абсолютизує їх і будують «свою» теорію особистості. І це відсутність єдиної теорії особистості є відображенням реальної складності проблеми.

Визнаючи множинність джерел творчості, ми повинні звести це безліч до малопараметріческой моделі. Відмінності в трактуванні творчої обдарованості - це, перш за все, відмінність в малопараметріческіх моделях, якими оперують автори.

Нам видається, що рішення проблеми творчої обдарованості міститься в самій назві: 1) обдарованість і 2) творчість. При цьому обдарованість ми розуміємо як прояв інтелекту в конкретній ситуації; а креативність - як відношення, установка особистості, що виражаються у виділенні проблеми в новому світлі, свобода від стереотипів, відкритість і спрямованість до нетривіальним рішенням. Зі злиття обдарованості і креативності народжується творча особистість. Безсумнівно, що відмічені якості взаємопов'язані. Високий рівень інтелекту обумовлює велику успішність особистості і сприяє формуванню креативних установок. Креативність особистості створює умови для творчого прояву інтелекту.

Виховання творчої особистості полягає в розвитку її інтелекту і виховання креативних установок. Сьогодні шкільна система не спрямована на розвиток творчої особистості. У чудовій монографії Н. с. лейтеса1 добре показано, що для більшості школярів вчення означає освоєння і закріплення їх підносили їм. Вчення характеризує подражательность і авторитет вчителя (що само по собі добре, якщо авторитет не переходить в авторитаризм). Вчення проходить на тлі певного байдужості учня до змісту освіти, яке часто позбавлене в очах учнів особистісного сенсу. «Вчися, в житті знадобиться!» Але ось здебільшого те, що вивчають в школі в житті школярів, і не представлено. Як в початковій, так і в основній школі в учнів переважає установка переважно на запам'ятовування матеріалу, а не на його обдумування.

Разом з тим в шкільній практиці багато прикладів, коли вчителі прагнуть до розвитку ініціативи учнів, заохочують прагнення до висловлення власної думки. Зокрема, на це спрямована система навчання в початковій школі Л. в. Занкова. Можливість виховання креативності переконливо показали Р. Стернберг і Є. Григоренко. Можна висловити судження, що проблема креативності - це проблема виховання в сім'ї та школі.

висновок

Представлений підхід до проблеми здібностей дозволяє впорядкувати систему понять, які характеризують інтелектуальні якості людини і описати процес їх розвитку. Відправною точкою є визначення поняття «здібності». Підводячи підсумки, можна стверджувати, що визначення здібностей має даватися в трьох вимірах: індивіда, суб'єкта діяльності та особистості.

Здібності людини як індивіда відображають їх природну (біологічну) сутність. Вони сформувалися для забезпечення виживання людини в природних умовах.

Здібності індивіда - є властивості його функціональних систем, що реалізують окремі психічні пізнавальні і психомоторні функції, мають індивідуальну міру виразності і виявляються в успішності і якісному своєрідності пізнання навколишнього предметного світу і організації адаптивної поведінки (в тому числі, життєдіяльності).

Здібності людини як суб'єкта діяльності розвиваються на базі природних здібностей індивіда. Під впливом вимог діяльності природні здібності індивіда набувають рис оперативності, розвиваються операційні механізми, природні здібності включаються в психологічні функціональні системи, що реалізують предметну і ідеальну діяльності. Можна стверджувати, що здібності людини як суб'єкта діяльності - є властивості функціональних систем здібностей, в структурі яких функціонують здатності індивіда (природні здібності). Як і здатності індивіда, здатності суб'єкта діяльності мають індивідуальну міру виразності і виявляються в успішності і якісному своєрідності освоєння і реалізації діяльності.

Здібності суб'єкта діяльності - є прояв здібностей індивіда в конкретній діяльності, це здатності індивіда адаптовані до вимог діяльності (придбання якості оперативності) і розвинені в цій діяльності.

Здібності людини як особистості - є властивості особистості, що визначають соціальну успішність і якісне своєрідність соціального пізнання і вчинків, в структурі яких функціонують здатності індивіда і суб'єкта діяльності.

Як зазначає Г. м. Андрєєва [274], процес соціального пізнання набагато складніше, ніж пізнання фізичного світу. Процес побудови соціального світу пов'язаний з розумінням його сенсу. Соціальне пізнання - є пізнання строго не детермінованого світу. Люди, котрі вступають в процес взаємного пізнання, мають свободу і волею. На процес соціального пізнання впливають людські пристрасті, бажання і прагнення, тісно переплітаються з моральними нормами суспільства. І якщо здатності індивіда сформувалися в філогенезі для відображення фізичного світу, природи і побудови поведінки, що забезпечує виживання, то здібності особистості, в структурі яких функціонують здатності індивіда, повинні забезпечити соціальне пізнання. Вони визначаються цінностями і смислами, моральністю особистості. це духовні здібності. Вони пов'язані з пізнанням культури і творінням культури.

духовні здібності - Є інтегральне прояв інтелекту і духовності особистості. У своєму вищому прояві духовні здібності характеризують генія. Б. м. Теплов підкреслював, що значним творцем може бути тільки людина з великим духовним змістом.

Якщо здатності суб'єкта діяльності проявляються в успішності діяльності, то духовні здібності визначають вчинок. Духовні здібності складають сутність індивідуальності людини.

Саме в тому, що духовні здібності є сутнісними якостями індивідуальності і полягає нова іпостась здібностей. Тільки в силу сказаного стають зрозумілими слова С. л. Рубінштейна про те, що коли ми говоримо про особистість, то ми насамперед звертаємося до її здібностям.

Представлена ??диференціація здібностей є в певній мірі умовний характер, т. К. Кожна людина одночасно є і індивідом, і суб'єктом діяльності, і особистістю.

Психологія має на меті пізнання індивідуальності людини. При цьому індивідуальність людини ми розуміємо, слідуючи за Б. р Ананьєва, як єдність і взаємозв'язок його властивостей як особистості і як суб'єкта діяльності, в структурі яких функціонують природні властивості людини як індивіда. Серед властивостей, що визначають індивідуальність людини (мотиви, вольові якості, риси характеру та ін.), Значна роль належить здібностям. І для того, щоб пізнати індивідуальність людини з боку його здібностей, необхідно виділяти його здібності як особистості і як суб'єкта діяльності, в структурі яких функціонують природні здібності індивіда. Ці здібності одного і того ж людини. Якісна своєрідність здібностей людини як індивіда, суб'єкта діяльності та особистості дає індивідуальні здібності конкретної людини.

Пропонована модель здібностей людини одночасно виступає і як модель пізнання здібностей людини, і як модель розвитку здібностей. Неможливо пізнати здатності обмежуючись тільки одним аспектом: природними, діяльнісних або соціальними.

обдарованість виступає як інтегральне прояв здібностей з метою конкретної діяльності. Тут важливо підкреслити принципову схожість загальної архітектури психологічної системи діяльності та архітектури психологічної функціональної системи здібностей. Їх изоморфность розкриває шляхи інтеграції окремих здібностей в обдарованість в структурі діяльності. Як системоутворюючих чинників обдарованості виступають мотиви, мета і результат діяльності.

інтелект можна визначити як інтегральне прояв здібностей, знань і умінь. Уже в здібностях присутній елемент навчання у вигляді формуються операційних механізмів, операційних дій, спрямованих на обробку матеріалу. В інтелекті інтелектуальні операції доповнюються більш узагальненими операційними схемами, планами і програмами поведінки, а також знаннями про зовнішній предметний світ, про інших людей і самому собі.

Рівень інтелекту визначається рівнем розвитку окремих здібностей, наявністю знань, планів і програм використання інтелектуальних операцій і їх зв'язками; цілісним характером функціонування інтелекту.

Талант - є прояв інтелекту у відношенні конкретної діяльності, пізнання природи.

Розвиток здібностей є процесом:

- Розвитку фізіологічної функціональної системи, що реалізує конкретну психічну функцію, в сукупності її компонентів і зв'язків;

- Формування психологічних функціональних систем здібностей, на основі інтелектуальних операцій;

- Розвитку операційних механізмів, систем інтелектуальних операцій;

- Розвитку оперативності в системі функціональних і операційних механізмів;

- Оволодіння суб'єктом своїми пізнавальними здібностями через рефлексію і оволодіння інтелектуальними операціями;

Розглядаючи розвиток здібностей, можна виділити три фактори культурної детермінації.

По-перше, необхідно підкреслити той факт, що дитина, на відміну від тварини, народжується з незавершеним формуванням функціональних систем психічної діяльності. Функціональні системи, що реалізують психічні функції, визрівають протягом тривалого постнатального періоду. Цей процес детермінується середовищем життєдіяльності. Функціональні системи спочатку формуються як окультурені «другою природою», створеної людиною.

По-друге, розвиток здібностей детермінується соціальними формами діяльності.

По-третє, розвиток здібностей детермінується індивідуальними цінностями і моральністю. Саме ці індивідуальні цінності і смисли визначатимуть якісну специфіку здібностей, від них буде залежати, що побачить і запам'ятає людина, які рішення він прийме.

Проведене дослідження показує обмеженість використовуваних в даний час процедур діагностики рівня розвитку ментальних якостей людини, так як в цих процедурах не будуть зачіпатися схеми, плани і програми використання інтелектуальних операцій, програми обробки даних, вирішальні правила, критерії перевагу, досягнення мети і т. Д., грають вирішальну роль в здібностях, обдарованості і інтелекті. Поза увагою залишаються духовні здібності.

Отримані дані показують шляхи розвитку здібностей, обдарувань і інтелекту. Це перш за все шлях оволодіння інтелектуальними операціями і відпрацювання схем їх використання стосовно завдань певного типу.


[1] Рубінштейн С. л. Проблеми здібностей і питання психологічної теорії. Питання психології №3, 1960, с.9.

[2] Л. с. Виготський. Зібрання творів, т.3. Історія розвитку вищих психічних функцій. М., Изд. педагогіка, 1983.

[3] Там же, с.7.

[4] Виготський, там же, с.24.

[5] Там же, с.25.

[6] Там же, с.31.

[7] Там же, с.41.

[8] Там же, с.32.

[9] Виготський, там же, с.32.

[10] Там же, с.34.

[11] Там же, с.34.

[12] Там же, с.34.

[13] Там же, с. 37.

[14] Виготський, там же, с.72.

[15] Там же, с.73.

[16] Виготський, там же, с.76.

[17] Виготскйі, там же, с.78.

* Необхідно відзначити, що сам Л. с. Виготський розглядає свої дослідження, перш за все, як пошук методологічного підстави вирішення проблеми розвитку вищих психічних функцій. «Справа подальших досліджень, - писав він - показати побудова і розвиток величезного різноманіття окремих конкретних форм вищого поведінки» (с.77)

[18] Виготський, там же, с.84.

[19] Там же, с.85.

[20] Там же, с.90.

[21] Там же, с.95.

[22] Там же, с.96.

[23] Там же, с.100.

[24] Там же, с.118.

[25] Там же, С.116-117.

[26] Там же, с.120.

[27] Там же, с. 123.

[28] Там же, с. 141

[29] Там же, с. 142-143

[30] Там же, с. 13

[31] Виготський, там же, с.145.

[32] там же, стор. 146-147.

[33] Там же, с. 241.

[34] Там же, с. 243.

[35] Там же, с. 248.

[36] Там же, с. 248.

[37] Там же, с. 249.

[38] Там же, с. 250.

[39] В. д. Шадриков, Л. в. Черемошкина Мнемічні здібності: розвиток і діагностика. М .: Педагогіка, 1990.

[40] Б. м. Теплов Вибрані праці. В 2х томах. Т.1. Психологія музичних здібностей. С.42.

[41] Там же, с. 51.

[42] Там же, с. 53.

[43] Там же, с. 54.

[44] Там же, с. 62.

[45] Там же, с. 62.

[46] Там же, с. 62.

[47] Там же, с. 81.

[48] ??Там же, с. 86.

[49] Там же, с. 107.

[50] Проблеми індивідуальних відмінностей. - М., 1961.

[51] Б. м. Теплов Вибрані праці. В 2х томах. Т.1. Психологія музичних здібностей. С.20.

[52] Там же, с. 16.

[53] Там же, с. 32.

[54] Там же, с. 18.

[55] Там же, с. 17.

[56] Е. а. Голубєва Здібності. Особистість. Індивідуальність. Дубна, изд. «Фенікс +", 2005.

[57] Там же. С. 244-245.

[58] Е. а. Голубєва Здібності. Особистість. Індивідуальність. Дубна, изд. «Фенікс +», 2005. С. 245.

[59] С. а. Ізюмова Загальні властивості нервової системи і пізнавальні здібності. В кн. В. д. Небиліцин: життя і наукова творчість. -М., 1996. с. 304-315.

[60] А. р. Лурія Основи нейропсихології. -М., МДУ, 1973.

[61] С. л. Рубінштейн. Основи загальної психології С-Петербург. М. Харків. Мінськ. изд. Пітер, 1999. С. 26.

[62] Б. м. Теплов Вибрані праці. В 2х томах. Т.1. Психологія музичних здібностей. С. 32.

[63] Там же, с. 21.

[64] Там же, с. 27.

[65] Там же, с. 238.

[66] Там же, с. 244.

[67] Там же, с. 271.

[68] Там же, с. 30.

[69] Там же. С. 40.

[70] Там же. С. 15.

[71] Рубінштейн С. л. Проблема здібностей і питання психологічної теорії .// Питання психології №3, 1960 с.3-4.

[72] Рубінштейн С. л. Основи психології Держ. Навчально-пед. Вид. М., 1935, с.478.

[73] Рубінштейн С. л. Основи психології, 1935. с.479

[74] Рубінштейн С. л. Основи загальної психології. М. Учпедгиз, 1946.

[75] Рубінштейн С. л. Основи загальної психології. Вид. Пітер, С-Петербург, 1999..

[76] Там же, с. 535.

[77] Там же, с. 535-536.

[78] Там же, с. 536.

[79] Там же, с. 536.

[80] Там же, с. 537.

[81] Там же, с. 537.

[82] Там же, с. 537.

[83] Там же, с. 538.

[84] Необхідно відзначити, що вперше ці думки були висловлені С. л. Рубінштейном, ще в першій фундаментальній праці «Основи психології», виданої в 1935 році, стр.477-478.

[85] Рубінштейн С. л. Основи загальної психології. +1999.

[86] Там же, с. 543.

[87] Там же, с. 544.

[88] Там же, с. 544.

[89] Там же, с. 544.

[90] С. л. Рубінштейн Принципи та шляхи розвитку психології. М., Наука, 1959. (с. 125-134).

[91] Рубінштейн. Основи загальної психології, с. 546.

[92] Там же, с. 547.

[93] Там же, с. 547.

[94] Там же, с. 548.

[95] Там же, с. 548.

[96] Рубінштейн С. л. Проблеми здібностей і питання психологічної теорії .// Питання психології // №3, 1960, с.3-15

[97] Там же с. 4.

[98] Там же, стор. 4

[99] Там же стор. 5

[100] Там же, с.5

[101] Там же, с. 8.

[102] Там же, с.9.

[103] Там же, с.11

[104] А. р. Лурія. Нейропсихологія. МГУ.

[105] Веккер Л. м. Психічні процеси. Л .: ЛДУ, 1974, Т.1, с. 11.

[106] Там же. С.11.

[107] Веккер Л. м. Цит. соч. с. 15.

[108] Веккер Л. м. Цит. соч. с. 16.

[109] Атрибут - суттєва ознака, властивість чого-небудь.

[110] П. Аткінсон та ін. Введення в психологію. С.91.

[111] Шадриков В. д., Черемошкина Л. в. Мнемонічні здібності: розвиток і діагностика. М., Педагогіка, 1990.

[112] Стюхіна Г. а. Розвиток мнемічних здібностей. Автореф. канд. дис. М., 1996.

[113] Філіна С. в. Здібності зорового сприйняття. Автореф. канд. дис. Ярославль, 1995..

[114] С. л. Рубінштейн. Основи загальної психології. «Пітер», 1999, с. 24.

[115] О. Шпенглер. Занепад Європи, М., Думка, 1993, с. 218.

[116] Інформація підсвідомості складається із сукупності архаїчних змістів пам'яті, з особистої генної інформації предків, а також з прижиттєво отриманої інформації.

[117] Г. к. Ушаков. Дитяча психіатрія. М., Медицина, 1973, с.165.

[118] О. Вейнінгер. Пол і характер. М., Терра - "Terra", 1992, с.111.

[119] Там же, с.111.

[120] К. Маркс і Ф. Енгельс. Соч., Т.23, с. 62.

[121] О. Вейнінгер. С. 115.

[122] А. Бергсон. Два джерела моралі і релігії. М., Канон, 1994, с. 44-45.

[123] В. д. Шадриков. Духовні здібності. М., Магістр, 1998..

[124] Р. л. Аткінсон, Р. с. Аткінсон, Е. е. Сміт, Д. д. бем, С. Нолен-Хоексема. Введення в психологію, під ред. В. п. Зінченка, А. і. назарова, Н. ю. ??? М., 2003. З-Петербург, изд. «Прайм-Еврознак», М., «Олма-Пресс», с.406.

[125] Судаков К. В. Біологічні мотивації. - М .: Медицина, 1971. С. 121.

[126] Там же. С. 135.

[127] Там же. С. 123-124.

[128] Судаков К. В. Указ. соч. С. 161.

[129] Судаков К. В. Указ. соч. С. 61.

[130] Див .: Симонов П. В. Вища нервова діяльність людини. Мотиваційно-емоційний аспект. - М .: Наука, 1975. С. 85.

[131] Симонов П. В. Указ. соч. С. 87.

[132] Експериментальна нейрофізіологія емоцій / Под ред. А. В. Вальдман. - Л .: Наука, 1972. С. 15.

[133] С. л. Рубінштейн. Основи загальної психології. С.513.

[134] Рубінштейн С. л. Основи загальної психології, с. 317.

1 Ананьєв Б. р Про проблеми сучасного людинознавства. М .: Наука, 1977. С.50.

2 Вундт В. Нарис психології. М., 1897.388 с.

3 Рубінштейн С. л. Основи загальної психології. М .: Учпедгиз, 1946. 704 с.

4 Шеррингтон Ч. Інтегративна діяльність нервової системи. Л .: Наука, 1969. 390 с.

[135] Ананьєв В. р Психологія чуттєвого пізнання. М .: Вид-во АПН РРФСР, 1960. с.229.

[136] Ананьєв В. р Системний механізм сприйняття простору і парна робота півкуль головного мозку // Проблеми сприйняття простору і просторових уявлень / Под ред. Б. р Ананьєва і Б. ф. Ломова М .: Изд-во АПН РРФСР, 1961. с.5-10

[137] Рубінштейн С. л. Основи загальної психології. М .: Учпедгиз, 1946. С.259.

[138] Gibson J.J. The Peseption of Visual World. Boston: Houghton Mifinn, 1950.

2 Найссер У. Пізнання і реальність. М .: Прогрес, 1981. С.48.

1 Блонський П. п. Пам'ять і мислення. М., Л .: Наука, 1935.

1 Зінченко В. п., Муніпов В. м., Гордон В. і. Дослідження візуального мислення // Питання психології. 1973. №2. С.3-14.

2 Смирнов А. а. Проблеми психології пам'яті. М .: Просвещение, 1966.

[139] Дьяков І. н. Методи психологічного професійного підбору працівників міського транспорту // Комунальне госп-во.1925. №19. С.15-22.

[140] Коршунова Л. с. Уява і його роль в пізнанні. М .: Изд-во Моск. ун-ту, 1979.

[141] Якиманская І. с. Розвиток просторового мислення школярів. М .: Педагогіка, 1980. С.112-113.

[142] Піаже Ж. Вибрані психологічні праці. М .: Педагогіка, 1969.

[143] Ананьєв В. р Системний механізм сприйняття простору і парна робота півкуль головного мозку // Проблеми сприйняття простору і просторових уявлень / Под ред. Б. р Ананьєва і Б. ф. Ломова М .: Изд-во АПН РРФСР, 1961. с.5-10

[144] Голубєва Е. а. Здібності та зберегти індивідуальність. М .: Прометей, 1993.

1 Ломов Б. ф. Досвід експериментального дослідження процесу уяви // Проблеми сприйняття простору і просторових уявлень / Под ред. В. р Ананьєва і Б. ф. Ломова. М .: Изд-во АПН РРФСР, 1961. С.185-191.

2 Брушлинский А. в. Психологія мислення і кібернетика. М .: Думка, 1970. С.211.

[145] Брушлинский А. в. Психологія мислення і кібернетика. М .: Думка, 1970. С.71.

[146] Коршунова Л. с. Уява і його роль в пізнанні. М .: Изд-во Моск. ун-ту, 1979. С.34.

[147] Страхов І. в. Психологія уяви. Саратов, 1971.

[148] Веккер Л. м. Психічні процеси. У 3 т. Т.3. Суб'єкт. Переживання. Дія. Свідомість. Л .: Изд-во Ленингр. Ун-ту, 1981. с.263.

1 Рубінштейн С. л. Основи загальної психології. М .: Учпедгиз, 1946. с.341.

2 Леонтьєв А. н. Проблеми розвитку психіки. М .: Думка, 1965, С. 278.

3 Рубінштейн С. л. Про мислення і шляхи його дослідження. М .: Изд-во АН РСР. 1 958.

4 Теплов Б. м. Проблеми індивідуальних відмінностей. М .: Изд-во АПН РРФСР, 1961.

5 Подд 'яков Н. н. Мислення дошкільника. М .: Педагогіка, 1977.

1 Арнхейм Р. Візуальне мислення // Зорові образи: Феноменологія і експеримент: Зб. перекладів. Ч.III. Душанбе. 1973. С.6-32.

2 Зінченко В. п., Муніпов В. м., Гордон В. і. Дослідження візуального мислення // Питання психології. 1973. №2. С.12.

1 Теплов Б. м. Проблеми індивідуальних відмінностей. М .: Изд-во АПН РРФСР, 1961. С.55.

2 Давидов В. в. Види узагальнення в навчанні (Логіко-психологічні проблеми побудови навчальних предметів). М .: Педагогіка, 1972. С.176.

3 Маркова А. к. Формування мотивації навчання в шкільному віці. М .: Просвещение, 1983.

4 Кудрявцев Т. в. Психологія технічного мислення. Процес і способи вирішення технічних завдань. М .: Педагогіка. +1975.

5 Hasdorf W. Bedingungen fur die Entwicklung der Beweglichkeit des Denkensbei alteren Kindergartenkindern // Pedagogischpsychologische Beitrage zur Fortwicklung sozialistischer Personlichkeiten. Berlin, 1974.

1 Крутецкий В. а. Психологія математичних здібностей школярів. М .: Просвещение, 1968.

2 Крутецкий В. а. Психологія математичних здібностей школярів. М .: Просвещение, 1968.

Проблеми діагностики розумового розвитку учнів / Под ред. З. і. Калмикова. М .: Просвещение, 1975.

1 Добринін Н. ф. Про селективності і динаміці уваги // Зап. психології 1975. №2. С.68-80.

1 Рубінштейн С. л. Основи загальної психології. М .: Учпедгиз, 1946.

2 Страхов І. в. Увага в структурі особистості. Саратов, 1969.

3 Платонов К. к. Про систему психології. М .: Думка, 1972. С.71.

4 Гуревич М. о., Озерецкий Н. і. Психомоторики. Методика дослідження моторики. М., Л .: Госмедиздат, 1930. ч.II.

1 Платонов К. к. Про систему психології. М .: Думка, 1972.

1 Головей Л. а. Досвід вивчення психомоторної організації людини: Автор. дисс ... канд. психол. наук. Л., 1973.

Розі Н. а. Психомоторики дорослої людини. Л .: Изд-во. Ленингр. ун-ту, 1970.

2 Ананьєв Б. р Людина як предмет пізнання. Л .: Вид-во. Ленингр. ун-ту, 1968.

3 Методичні вказівки по проведенню психофізіологічного відбору курсантів до навчальних загони підводного плавання і школи ВМФ / Упоряд. в. а. Бодров. М., 1969. С.5.

1 соковитий І. м. Нариси робочих рухів людини. М., 1906.

2 Толчинский А. а. Психофізіологічні випробування радіотелеграфістів // Життя зв'язку. 1923. №7. С.110-111.

3 Рубінштейн С. л. Основи загальної психології. М .: Учпедгиз, 1946.

4 Floiochnan E.A. The Strukture and Measurement of Physical Fitness. Prentice-Hall, Inc.Englewood Cliffs, 1964.

1 Ананьєв Б. р Про проблеми сучасного людинознавства. М .: Наука, 1977. С.126.

2 Ананьєв Б. р Про проблеми сучасного людинознавства. М .: Наука, 1977. С.127.

1 Теплов Б. м. Психологія музичних здібностей. М .: Изд-во АПН РРФСР, 1947.

Цагареллі Ю. а. Психологічне дослідження музикальності як професійно важливої ??якості:

Автореф. дис. ... Канд. психол. наук. Казань, 1981.

1 Ананьєв В. р Системний механізм сприйняття простору і парна робота півкуль головного мозку // Проблеми сприйняття простору і просторових уявлень / Под ред. Б. р Ананьєва і Б. ф. Ломова М .: Изд-во АПН РРФСР, 1961. с.5-10.

1 Krech D., Crutchfield R., Livson N. Elements of Psychology. N.Y., 1969.

1 Теплов Б. м. Проблеми індивідуальних відмінностей. М .: Изд-во АПН РРФСР, 1961.

1 Ананьєв В. р Системний механізм сприйняття простору і парна робота півкуль головного мозку // Проблеми сприйняття простору і просторових уявлень / Под ред. Б. р Ананьєва і Б. ф. Ломова М .: Изд-во АПН РРФСР, 1961. с.5-10.

Леонтьєв А. н. Проблеми розвитку психіки. М .: Думка, 1965.

1 Веккер Л. м. Психічні процеси. У 3 т. Л .: Изд-во Ленингр. Ун-ту, 1974. Т.1.

1 Ломов Б. ф. Людина і техніка. Нариси інженерної психології. М .: Сов. радіо, 1966.

1 Короткий психологічний словник-хрестоматія / Під. ред. К. к. Платонова. М .: Вища. шк., 1974. С. 97.

2 Короткий психологічний словник-хрестоматія / Під. ред. К. к. Платонова. М .: Вища. шк., 1974.

3 Платонов К. к. Про систему психології. М .: Думка, 1972.

4 Рубінштейн С. л. Основи загальної психології. М .: Учпедгиз, 1946.

[149] Бернштейн Н. а. Нариси з фізіології рухів і фізіології активності. М .: Медицина, 1966.

[150] Рубінштейн С. л. Основи загальної психології. М .: Учпедгиз, 1946. С.547

[151] А. р. Лурія. Основи нейропсихології. МГУ, 1973.

[152] Челпанов Г. і. Підручник логіки. М .: ОГИЗ, Госполитиздат, 1946.

[153] Челпанов Г. і. Підручник логіки. М .: ОГИЗ, Госполитиздат, 1946. С.5.

[154] Челпанов Г. і. Підручник логіки. М .: ОГИЗ, Госполитиздат, 1946. с.9.

[155] Рибо Т. Психологія почуттів. Київ: Південно-російське видавництво Ф. а. Іогансона, 1892. С. 317.

[156] Рибо Т. Психологія почуттів. Київ: Південно-російське видавництво Ф. а. Іогансона, 1892. С. 321.

[157] Сєченов І. м. Елементи думки. Вибрані твори. Т.1. Фізіологіяі і психологія. М .: Изд. АН СРСР, 1952. с. 282.

[158] Сєченов І. м. Елементи думки. Вибрані твори. Т.1. Фізіологіяі і психологія. М .: Изд. АН СРСР, 1952. с. 301.

[159] Сєченов І. м. Елементи думки. Вибрані твори. Т.1. Фізіологіяі і психологія. М .: Изд. АН СРСР, 1952. с. 355.

[160] Сєченов І. м. Елементи думки. Вибрані твори. Т.1. Фізіологіяі і психологія. М .: Изд. АН СРСР, 1952. с. 362.

[161] Айзенк Г., Кемін Л. Природа інтелекту. Битва за розум. М .: Ексмо-прес, 2002.

[162] Сєченов І. м. Елементи думки. Вибрані твори. Т.1. Фізіологія і психологія. М .: Изд. АН СРСР, 1952. с. 372-373.

[163] Сєченов І. м. Елементи думки. Вибрані твори. Т.1. Фізіологія і психологія. М .: Изд. АН СРСР, 1952. с. 379.

[164] Лурія А. р. Основи нейропсихології. М .: МГУ, 1973. с. 310.

[165] Шадриков В. д. Психологія діяльності і здібності людини. М .: Логос, 1996..

[166] Шадриков В. д. Здібності та інтелект людини. М .: Изд-во СГУ, 2004.

[167] Джемс У. Психологія (Text Book of Psychology). СПб .: Друкарня В. Безобразова і К °, 1901. С.286.

[168] Леві-Строс К. Первісне мислення. М .: Республіка, 1994..

[169] Джемс У. Психологія (Text Book of Psychology). СПб .: Друкарня В. Безобразова і К °, 1901. с.287.

[170] Джемс У. Психологія (Text Book of Psychology). СПб .: Друкарня В. Безобразова і К °, 1901. с.197.

[171] Джемс У. Психологія (Text Book of Psychology). СПб .: Друкарня В. Безобразова і К °, 1901. с.198.

[172] Джемс У. Психологія (Text Book of Psychology). СПб .: Друкарня В. Безобразова і К °, 1901. С.212.

[173] Рубінштейн С. л. Основи загальної психології. СПб .: Пітер, 1999. с.309.

[174] Рубінштейн С. л. Основи загальної психології. СПб .: Пітер, 1999. С.324.

[175] Філософський енциклопедичний словник. М .: Радянська енциклопедія, 1983. с.173.

[176] Рубінштейн С. л. Основи психології. М .: Гос. Учпед. изд., 1935. с.312.

[177] Рубінштейн С. л. Основи психології. М .: Гос. Учпед. изд., 1935. с.313.

[178] Рубінштейн С. л. Основи психології. М .: Гос. Учпед. изд., 1935. С.315.

[179] Гетманова А. д. Цікава логіка. М .: Владос, 1998..

* Тут ми говоримо тільки про психологічну сторону судження

[180] Рубінштейн С. л. Основи психології. М .: Гос. Учпед. изд., 1935. С.324.

[181] Рубінштейн С. л. Основи психології. М .: Гос. Учпед. изд., 1935. с.325.

[182] Рубінштейн С. л. Основи загальної психології. СПб .: Пітер, 1999. с.310.

[183] ??Рубінштейн С. л. Основи загальної психології. СПб .: Пітер, 1999. С.311.

[184] Леві-Строс К. Первісне мислення. М .: Республіка, 1994. с. 124-125.

[185] Леві-Строс К. Первісне мислення. М .: Республіка, 1994..

[186] Леві-Строс К. Первісне мислення. М .: Республіка, 1994..

[187] Ломов Б. ф., Сурков Є. н. Антиципация в структурі діяльності. М .: Наука, 1980.

[188] Шадриков В. д., Черемошкина Л. в. Мнемонічні здібності: розвиток і діагностика. М .: Педагогіка, 1990.

[189] Анохін П. к. Проблема прийняття рішення в психології і фізіології // Проблеми прийняття рішення. М .: Наука, 1976.

* При цьому ми вважаємо точнішим саме мета - завдання, а не мета - завдання, т. К. Задача присутній і при завданні мети в формі образу.

[190] Шадриков В. д. Проблеми системогенеза професійної діяльності. М .: Наука, 1978.

[191] Зінченко В. п. Живе знання. Самара, 1998. с. 105.

[192] Канке В. а. Основи філософії. М .: Логос, 1999. с.77.

[193] Філософський словник / За ред. І. т. Фролова. М .: Политиздат, 1986.

[194] Кнабе Г. с. Університет в епоху постмодерну // Університетська книга. 1999. № 5. с. 14.

[195] Зінченко В. п. Живе знання. Самара, 1998. с. 105.

[196] Анохін П. к. Проблема прийняття рішення в психології і фізіології // Проблеми прийняття рішення. М .: Наука, 1976. с. 8.

[197] Анохін П. к. Проблема прийняття рішення в психології і фізіології // Проблеми прийняття рішення. М .: Наука, 1976. с.10.

[198] Ясперс К. Витоки історії та її мета. М .: Прогрес, 1976. Вип.1. с. 81.

[199] Пойа Д. Математичне відкриття. М .: Наука, 1970. с. 145.

[200] Пойа Д. Математичне відкриття. М .: Наука, 1970. с. 147.

[201] Пойа Д. Математичне відкриття. М .: Наука, 1970. с. 14

[202] Пойа Д. Математичне відкриття. М .: Наука, 1970. с. 206

[203] Карпов А. в. Когнітивні і регулятивні механізми в структурі процесів прийняття рішення // Психологічні проблеми прийняття рішення. Ярославль: ЯрГУ, 2001. с. 9.

[204] Рубінштейн С. л. Основи психології. М .: Гос. Учпед. Вид., 1935. с. 302.

[205] Рубінштейн С. л. Основи психології. М .: Гос. Учпед. Вид., 1935. с. 304.

[206] Рубінштейн С. л. Основи психології. М .: Гос. Учпед. Вид., 1935. с. 299.

[207] Рубінштейн С. л. Основи психології. М .: Гос. Учпед. Вид., 1935. с. 304.

[208] Карпов А. в. Метасістемная організація рівневих структур психіки. М .: Изд. ІПРА, 2004. с.89.

[209] Шадриков В. д. Проблеми системогенеза професійної діяльності. М .: Наука, 1982.

[210] Карпов А. в. Метасістемная організація рівневих структур психіки. М .: Изд. ІПРА, 2004. с.90.

[211] Карпов А. в. Метасістемная організація рівневих структур психіки. М .: Изд. ІПРА, 2004. с.94.

[212] Шадриков В. д. Проблеми професійних здібностей // Психологічний журнал. 1982. Т.3. № 5.

[213] Шадриков В. д. Здібності та інтелект людини. М .: Изд-во СГУ, 2004.

[214] Менталітет, ментальність [позд.-лат. Mentalis - розумовий] образ думок, сукупність розумових навичок і духовних установок. «Новітній словник іноземних слів і виразів» Мінськ - Харвест, Москва - АСТ, 2001..

[215] Великий енциклопедичний словник. М., Наукове видавництво «Велика російська енциклопедія». 1997, с.991.

[216] Грейс Крайг. Психологія розвитку. З-Петербург. Москва, Харків, Мінськ. 2000, с.17.

[217] Крайг, там же, с.18.

[218] Там же, с. 18.

[219] Шадриков В. д. Психологія діяльності та здібностей людини. М., «Логос», 1996, с.116-124.

[220] Великий енциклопедичний словник. М., 1997, с.1131.

[221] Крайг. Там же, с. 164.

[222] Там же, с.197.

[223] Г. Крайг. там же, с.224-225.

[224] Gibson E. & Walker A.S. (1984) Development of knowledge of visual - tactile affordances of substance. Child development, 55, 453-456.

[225] Бауер Т. Психічне розвиток немовляти. М., Прогрес, 1979.

[226] Запорожець А. в. Вибрані психологічні праці в двох томах, т.2, Розвиток довільних рухів. М., Педагогіка, 1986, с.5-233.

[227] Люблінська А. а. Нариси психічного розвитку дитини. М., видавництво АПН РРФСР, 1959.

[228] Уайт Б. Перші три роки життя. М., Педагогіка, 1982.

[229] Рубінштейн С. л. Основи психології. М., Госучпедгіз, 1935, с.312.

[230] Крайг. Там же, с. 266.

[231] Функції лівої півкулі: дотик правою рукою, усне мовлення, читання, письмо, логіка, наука, математика; функції правої півкулі: дотик лівою рукою, образи і уявлення, уява, сприйняття музики, живопису, творче мислення.

[232] Г. Крайг, там же. С. 377.

[233] С. л. Рубінштейн. Проблема здібностей і питання психологічної теорії. / Питання психології. №3, 1960, с.4.

[234] Рубінштейн, там же, с.8.

1 Використано дані Р. в. Пашкової (Шрейдер).

[235] Дошкільна освіта Росії в документах і матеріалах // Ред.-упорядник Т. і. Оверчук. М., 2001..

[236] Зразкові програми початкової загальної освіти. М .: «Дрофа», 1998.

* Зразкову програму підготували В. н. Рудницька, Е. о. Яременко.

[237] Стюхіна Г. а. розвиток мнемонічних здібностей. Автореф. канд. дисертації. М., 1996.

[238] Філіна С. в. Здібності зорового сприйняття (у дітей 10-12 років). Автореф. канд. дисертації. Ярославль, 1995..

[239] Соболєва Т. н. Розвиток здібностей зорового сприйняття у дітей молодшого шкільного віку. Автореф. канд. дисертації. М., 1999..

[240] Хасаева Т. х. Розвиток мнемічних здібностей у дітей молодшого шкільного віку. Автореф. канд. дисертації. М., 1997..

[241] Платон. Діалоги. М .: Думка, 1986.

[242] Аристотель. Етика. М., АСТ, 2002.

[243] Карпов А. в. Психологія рефлексивних механізмів діяльності. М. изд. «Інститут психології РАН», 2004, с.7.

[244] Карпов А. в. Там же, с. 24.

[245] Рубінштейн С. л. Основи загальної психології. М., Пітер, 1995, с. 317.

[246] В. д. Шадриков. Інтелектуальні операції. М., Логос, 2006.

[247] Рубінштейн С. л. Там же, с. 318.

[248] С. л. Рубінштейн. Про мислення і шляхи його дослідження. М., 2958, с. 98.

[249] С. л. Рубінштейн. Там же, с.318.

[250] Рубінштейн С. л. Там же, с. 310-311.

[251] Бернштейн Н. а. Указ. соч. С. 54.

[252] А. в. коропів. Психологія рефлексивних механізмів діяльності. М., Изд. «Інститут психології РАН», 2004.

[253] А. в. коропів. Там же, с.195.

[254] Б. м. Теплов. Вибрані праці, в двох томах. М., Педагогіка, 1985. Т.1, с.16.

[255] А. в. коропів. Там же, с.195.

[256] А. в. коропів. Там же, с.391-395.

[257] А. в. коропів. Там же, с.198.

[258] Зауважимо, що при аналізі здібностей до прийняття управлінських рішень сам А. в. коропів зазначає, що аналіз структурограмм дає більш змістовні, деталізовані і показові результати, ніж результати факторизації (с. 357).

[259] А. в. коропів. Там же, с.357-358.

[260] Аристотель. Етика. АСТ, Москва, 2002. с.160.

[261] Там же, с.171.

[262] Там же, с. 64.

[263] Там же, стор. 53.

[264] Див .: Ільїн І. а. Шлях до очевидності. М., Республіка, 1993. С. 136.

[265] С. л. Рубінштейн. Основи психології. М., Учпедгиз, 1935, с. 481.

[266] Психологічна енциклопедія. Під ред. Р. Корсіні і А. Ауербаха. М-С. петербург і ін., Пітер, 2003. с.497.

[267] Радянський енциклопедичний словник. М., «Радянська енциклопедія», 1987, с 1304.

[268] Б. м. Теплов. Вибрані праці в двох томах, Т.1, с.40.

1 М. а. Холодна. Психологія інтелекту: парадокси дослідження. М.-Томськ, 1997..

1 Ед. Клапаред. Як визначити розумові здібності школяра. Вид. «Сівач». Л, 1927, С.12-16.

1 Toulouse-Emil. Zola, Париж, 1896 р.- Дещо пізніше: в 1904 р Тулуз спільно з Вашідом і Піероном опублікував: «Technique de psychologie experimentale», але запропонований ними метод не ндівідуалізірован.

2 R.Sommer.- Lehrbuch der psychopatologischen Untersuchungs-Methoden Берлін, 1899.

1 Відзначимо, що в той же 1905 рік, коли з'явилися тести Біне, доктор Гангілье з Берту (Швейцарія) запропонував взяти в якості вимірювача розумової здібності відносини між нормальним терміном навчання в школі і часом, фактично спожитим дитиною на проходження шкільної програми. С = d (нормальний термін навчання) / t (час фактично витрачений). Даний показник при зовнішній схожості з формулою Біне, занадто трудомісткий і вимагає тривалого часу спостереження за дитиною.

1 А. кабіні, стр.118-119.

1 Г. Айзенк і Леон Келіен. Природа інтелекту. Битва за розум. Видавництво Ексмо-Пресс. 2002 с.17.

2 Холодна М. а., Там же, с.32.

1 Г. Айзенк, там же, с.36,40.

2 Ед. Клапаред. там же. Стр.23-33

1 Ідея психологічного профілю була висловлена ??проф. Россолімо (Москва 1909). Вона передбачає зображення на одному малюнку результатів випробувань різних здібностей однієї особи.

2 Ед. Клапаред. Там же. Стор. 32-33.

1 В. д. Шадриков. Введення в психологію: здібності людини. М., Логос, 2002.

2 Там же.

1 А. р. Лурія. Основи нейропсихології. МДУ, 1973.

1 Лурія, там же, с.153

1 А. р. Лурія, там же, стор.103

2 В. д. Шадриков. Введення в психологію: Здібності людини. , 2002.

1 С. л. Рубінштейн. Основи психології, с.314

1 С. л. Рубінштейн, там же, стор. 351

1 Детальніше в: В. д. Шадриков. Введення в психологію: світ внутрішнього життя людини. , 2002.

1 В. д. Шадриков. Введення в психологію: світ внутрішнього життя людини. , 2002.

[269] М. а. холодна. психологія інтелекту: парадокси ісследлванія. М-Томськ, 1992, с.164.

[270] Е. де Боно, 1997. С.34-36

[271] Д. б. Богоявленська. Психологія творчих здібностей. М .: Академія. 2002. с. 86.

[272] Р. Стенберг, Е. Григоренко. Вчися думати творчо !: (12 теоретично обґрунтованих стратегій навчання творчому мисленню). основні сучасні концепції творчості та обдарованості. М .: Молода гвардія, 1997. С. 186-213.

1 Р. Стенберг, Е. Григоренко. Вчися думати творчо !. 12 теоретично обґрунтованих стратегій навчання творчому мисленню). Основні сучасні концепції творчості та обдарованості. М .: Молода гвардія, 1997. с.191-192.

1 Д. б. Богоявленська. Психологія творчих здібностей. М. Академия, 2002.

[273] Там же, с.95.

1 Н. с. Лейтес. Вікова обдарованість школярів. М. Академія, 2000 р.

[274] Г. м. Андреева. Психологія соціального пізнання. М., Аспект прес. 1 997.



Модель структури інтелекту | Глава У. НІЖ ЖИВИЙ ЛЮДИНА?
© um.co.ua - учбові матеріали та реферати