Головна

Предмет і завдання курсу «Історія педагогіки». Основоположні принципи розгляду історико - педагогічного процесу. | Освіта і педагогічна думка у Стародавньому Римі. | Педагогічні погляди філософів Стародавньої Греції (Сократа, Платона, Арістотеля, Демокріта ). | Середньовічні університети (XІІ - XY ст.). Започаткування демократичних освітніх ідеалів. Ідеали перших світових і вітчизняних університетів сьогодні. | Лицарство в середні віки. Суспільно - педагогічна характеристика. | Гуманізм середньовіччя (Вінцент із Бове, Віторіно де Фельтре, Ф. Рабле, М. Монтень). | Демократичні і гуманістичні ідеали пед. концепції Я. Коменського. | Велика дидактика» Я. А. Коменського - узагальнення досвіду теорії і практики освіти і виховання попередніх епох. | Принцип природо відповідності (Ж. - Ж. Руссо, , Я. Коменський, Й. Г. Песталоцці, Ф. Фребель, Л. Толстой, В. Сухомлинський) в історії педагогіки. | Й. Г. Песталоцці. Основи початкової освіти. Спроби гармонізувати класичну і реальну освіту |

Теорія вільного виховання Жан - Жака Руссо та її послідовники Л. Толстой, К. Вентцель, Я. Корчак, М. Монтессорі, В. Сухомлинський, Ш. Амонашвілі.

  1. IV. Самовиховання.
  2. "Велика дидактика" Я. А. Коменського - узагальнення досвіду теорії і практики освіти і виховання попередніх епох
  3. Алгебра і теорія чисел
  4. АНРИ РУССО
  5. Атестація з фізичного виховання
  6. Базова освіта як визначальна тенденція пошуку національного виховання
  7. В чем заключается эволюция идеи свободного воспитания от Ж. Ж. Руссо до Л. Н. Толстого?

Проблема вільного виховання налічує понад ніж двохсотлітню історію, якщо вважати що її витоків стоїть Ж.-Ж. Руссо. Дане визначення історичних рамок має умовний характер, і ми повною мірою згодні на позиціюГ. Б. Корнетова, який вважає, що витоки вільного виховання чітко проглядають й уполисной демократії Афін У -1У ст. е. Проте нашій даному випадку буде цікавити той період розвитку вільного виховання, як його оформилося на самостійну напрям педагогічної науки, тобто. із другої половиниХУШ століття до час.

Ідея вільного виховання, висунуто вперше у західноєвропейської педагогіці, починає інтенсивно розроблятися у вітчизняній педагогіці із другої половини ХІХ століття, набуваючи у своїй специфічні риси. Інтерес педагогів у своїй проявлявся як самого процесу вільного виховання, і до своєї історії його розвитку. Так, вже на початку минулого століття з'являються праці С.І. Гессена, В. В. Зеньковского,П. К. Каптерева та інших., дають характеристику стану російської педагогічної думки у тих вільного виховання. Не пропадає інтерес до цього предмета й у час: різні аспекти цієї проблеми знаходять відображення, наприклад, на роботах В. А. Вейкшана, А.І. Піскунова,З. И. Равкина, вдиссертационном дослідженні Н. В. Самойличенко. Проте, з погляду, є цікавою розглянути, як російські педагоги трактували саме поняття «свобода» освіти.

Спершу роботах Ж.-Ж. Руссо, які визначили стратегію розвитку цього напрями, свобода сприймається як благо. Аналіз громадських процесів наводить його до думки, що у громадському ладі з жорсткою соціальної ієрархією виховання корисно рівно настільки, «наскільки доля узгоджується зі званням батьків; у кожному другому випадках воно шкідливо» (5,30). Ж.-Ж. Руссо бачить шкідливість традиційного виховання у цьому, що його ставить в основі ті цінності, властивих сучасного суспільства, що характеризується «повним розтлінням моралі». У вашому романі «Еміль, або про вихованні» ми читаємо, що «виховання шкідливо вихованцю вже з тим забобонам, якими воно наділяє його» (5,30). Ця сентенція мала місце ще в «>Рассуждениях про науках і мистецтвах», де автор зазначав, що, отримали традиційне виховання «постійно йдуть звичаєм, а чи не власному розуму і сміють здаватися тим, що що є насправді» (6, 24).

Людина може бути щасливою в тому разі, якщо може користуватися свободою. Свобода ж дається тоді, коли людина незалежний, задовольняється собою. Далі, розглядаючи типи залежності, Ж.-Ж. Руссо підкреслює, що залежність від речей, опосередкована сама природа заклала, за своєю сутністю пов'язана з мораллю, і тому породжує пороків і шкодить свободі, а залежність самого від людей дає цілком протилежний результат.

Отже, Ж.-Ж. Руссо, говорячи про свободі освітньому процесі, насамперед передбачає свободу від громадських забобонів та шкільних установ.

Саме з позиції свободи він розглядає сутність понять виховання, освіту, навчання й викладання. З перелічених вище процесів істинно вільним Л. Н. Толстой вважає тільки утворення, оскільки потреба у ньому, на його думку, є вроджене, природне якість людини. Що ж до виховання, воно сприймається як «примусове, насильницьке вплив однієї особи інше із єдиною метою утворити таку людину, який "Нам здається хорошим» (8,109). Так було в статті «Виховання й освіту» виділяються причини, які обумовлюють необхідність виховання:

- прагнення батьків зробити дітей так само, як які самі, чи такими, якими їм бути;

- прагнення звернути і виховати дитину у своїй вченні в інтересах порятунок його душі;

- потреба уряду у відповідно вихованих громадян;

- потреби товариства в «помічниках», «>потворщиках» і «учасників».

Аналізуючи дані причини, Л. Н. Толстой бачить у релігії єдине розумне основу виховання; прагнення батьків вважає не справедливими, але природними, як і й потреби уряду. Громадське виховання, що здійснюється на навчальних закладах, на думку автора, приносить самі шкідливі плоди. Виходячи з цього, Л. Н. Толстой вважає, що школа як громадський інститут має займатися лише освітою, яке, як вище ненасильно за своєю сутністю. У цьому, щоправда, він обмовляється, що сама процес передачі наукових знань може виховне вплив, якщо педагог істинно любитьпреподаваемую науку: «Хочеш наукою виховувати учня, люби свою науку і знай її, та їхніх учнів полюблять тебе й твою науку, ти виховаєш їх...».

Як бачимо обидва педагога, попри кілька різні трактування поняття волі у освіті, повністю сходяться в думці, що і суспільство нічого не винні визначати цільові установки у педагогічному процесі.

Порівнюючи теорію вільного виховання Л. Н. Толстого і Ж. - Ж. Руссо, відомий український вчений, педагог, філософ С.І. Гессен зазначав: «Відомо, що Толстой, почавши з теорії освіти, закінчив теорією життя... Свобода над «природі», а «життя». Цим відрізняється вільної освіти Толстого від ідеалу вільного виховання Руссо».

широке поширення набула серед педагогів теорія "вільного виховання", ідеї якої найбільш яскраво висловив Костянтин Миколайович Вентцель (1857-1947). Його твори "Звільнення дитини", "Нові шляхи виховання та освіти дітей", "Етика і педагогіка творчої особистості насичені гострою критикою старої школи, свідчать про велику любов до дітей, прагнення розвити їх творчість шуканням нових шляхів виховання. У цьому позитивне значення виступів К. Н. Вентцель в той період.
Але, критикуючи стару школу, обурюючись шкільної політикою самодержавства, Вентцель, як і інші прихильники теорії "вільного виховання", не міг, однак, протиставити їй позитивний ідеал нової школи.
Ідеї ​​"вільного виховання в цілому з'явилися відображенням у педагогіці тих занепадницькі і нерідко релігійних настроїв, які після поразки революції 1905 р. були характерні для деякої частини дрібнобуржуазної інтелігенції, відсахнувшись від революційної боротьби і проповідувала ідеї примирення класів. Наприклад, Вентцель говорив, що слід створити нову релігію, домогтися гармонійного життя, але не революційним, а мирним шляхом. Велику роль він відводив новим школам, в яких "в єднанні будуть виховуватись діти капіталістів і пролетарів, сановників і швейцарів. Завдяки цьому нібито припиниться боротьба і настане співробітництво класів.

Свобода як спонтанна діяльність дитини. Така позиція яскраво проявляється в концепції М. Монтессорі. Для неї воля - це, з одного боку, біологічна свобода (свобода зростання, розвитку дитини), а з іншого, - свобода вибору. У першому випадку, дитина розглядається як істота, що зростає душею і тілом в силу внутрішнього імпульсу, чинного у всесвіті і потребує тільки в необмеженій просторі для послідовного та належного розкриття своєї сили.
З цієї точки зору, свобода є свобода зростання, умовою якої є усунення всього, що могло б так чи інакше утруднити чи послабити розвиваються внутрішні сили. "Першим словом" у своїй педагогічній концепції М. Монтессорі вважає свободу вибору, яка, на її думку, веде "до гідності людей". Принцип свободи у М. Монтессорі поєднується з ідеєю виховання дисциплінованості у дітей, оскільки волю вона розуміє не як нескінченне, поривчастий поведінку дитини, не як дію за примхою або хвилинному потягу, а свободу виховану, упорядковану і обмежену інтересами оточуючих.
Монтессорі вважала, що будь-яке життя є існування вільної активності, отже, що розвивається дитина володіє природженою потребою у свободі і самопроизвольности. Виходячи з цього, вона бачила суть виховання не у формуванні педагогами особистості дитини, а в організації середовища, найбільш відповідає його потребам. Суть методу, запропонованого Монтессорі, полягає в тому, щоб "примусити" дитину до самовиховання, самонавчання, саморозвитку. Свободу при вихованні дитини в перші роки його життя вона розуміла як умови, найбільш сприятливі для розвитку його особистості. Розвиток повинен бути як фізична, так і духовне. При цьому виховання розуміється як активне сприяння нормальному розвитку життя в дитині.

О. В. Сухомлинська (1997), аналізуючи теорії виховання, виділяє:

Персоналістичні теорії (або гуманістичні, ліберальні, недирективні, органічні, пульсаційні, вільні, відкриті). Вони спираються не на свободу й автономність особистості, а на усвідомленням розвиток: потреб, бажань, нахилів, імпульсів тощо. Дитина сама має опанувати своє виховання, використовуючи власні внутрішні потенції.



Реальна освіта у визначеннях представників пед. думки Західної Європи (Д. Локк, Я. Коменський, Ж. - Ж. Руссо). | Протиріччя політичних і філософських передумов у теоретичній спадщині Д. Локка. Д. Локк - прибічник реальної освіти .
© um.co.ua - учбові матеріали та реферати