Головна

Постановка питання 3 сторінка

  1. 1 сторінка
  2. 1 сторінка
  3. 1 сторінка
  4. 1 сторінка
  5. 1 сторінка
  6. 1 сторінка
  7. 1 сторінка

Модель загальноосвітнього закладу з профільним навчанням на старшому ступені передбачає можливість різноманітних комбінацій навчальних предметів, що і забезпечує гнучку систему профільного навчання. Ця система включає в себе наступні типи навчальних предметів: базові загальноосвітні, профільні та елективні.

Базові загальноосвітні предмети є обов'язковими для всіх учнів у всіх профілях навчання, до них відносяться: математика, історія, російська й іноземні мови, фізична культура, а також інтегровані курси суспільствознавства (для природничо-математичного, технологічного та інших можливих профілів), природознавства (для гуманітарного, соціально -економічного та інших можливих профілів).

Профільні загальноосвітні предмети - Предмети підвищеного рівня, що визначають спрямованість кожного конкретного профілю навчання. Наприклад, фізика, хімія, біологія - профільні предмети в природно-науковому профілі; література, російська та іноземні мови - в гуманітарному профілі; історія, право, економіка та ін. - в соціально-економічному профілі і т. д. Профільні навчальні предмети є обов'язковими для учнів, які обрали даний профіль навчання.

курси за - Обов'язкові для відвідування курси за вибором учнів, входять до складу профілю навчання на старшій ступені школи. Курси за реалізуються за рахунок шкільного компонента навчального плану і виконують дві функції. Одні курси за вибором "підтримують" вивчення основних профільних предметів на заданому профільним стандартом рівні. Наприклад, елективний курс "Математична статистика" підтримує вивчення профільного предмета економіки. Інші курси за вибором служать для внутрішньопрофільних спеціалізації навчання і для побудови індивідуальних освітніх траєкторій. Наприклад, курси "Інформаційний бізнес", "Основи менеджменту" та ін. В соціально-гуманітарному профілі; курси "Хімічні технології", "Екологія" і ін. в природно-науковому профілі.

При цьому орієнтовне співвідношення обсягів базових загальноосвітніх, профільних загальноосвітніх предметів і курсів за вибором визначається пропорцією 50:30:20 [22].

Запропонована система не обмежує загальноосвітній заклад в організації того чи іншого профілю навчання (чи кількох профілів одночасно), а школяра у виборі різних наборів базових загальноосвітніх, профільних предметів і курсів за вибором, які в сукупності і складають його індивідуальну освітню траєкторію.

Таким чином, профільну освіту за своїми цілями і змістом займає проміжне положення між загальною середньою і професійною освітою. Воно дозволяє старшокласникам придбати за обраним профілем глибокі і різнобічні теоретичні та прикладні знання, міцні практичні навички, підготувати себе до успішного продовження освіти в середньому (вищому) професійному навчальному закладі відповідного напряму або до праці в сфері матеріального виробництва.

Інший шлях усунення протиріччя між швидко зростаючим обсягом інформації і можливістю її засвоєння пов'язаний з інтеграцією. Саме інтеграція змісту освіти за рахунок синтезу різних навчальних предметів, розробки інтегрованих курсів, взаємозв'язку і взаємопроникнення всіх шкільних дисциплін сприяє подоланню фрагментарності та мозаїчності знань учнів, забезпечує оволодіння ними комплексним знанням, системою універсальних людських цінностей, служить формуванню системно-цілісного погляду на світ.

Принцип фундаментальності, який лежить в основі конструювання стандартів другого покоління також орієнтує на інтеграцію змісту освіти, на виявлення глибинних, сутнісних зв'язків між різноманітними процесами навколишнього світу, на введення інтеграційних курсів як між дисциплінами одного циклу, так і між циклами природничих і гуманітарних дисциплін.

Інтеграція - слово латинського походження, дослівно "integrafio" - відновлення, заповнення. "Інтеграція ... - об'єднання в ціле, в єдність будь-яких елементів, відновлення будь-якого єдності" [24, С.203]. Аналіз цього і інших визначень інтеграції дозволив Ю. с. тюннікову виділити її істотні ознаки. Інтеграція виникає, якщо: 1) є роз'єднані елементи; 2) є об'єктивні передумови для їх об'єднання; 3) об'єднуються вони суммативная, а за допомогою синтезу; 4) результатом об'єднання є система, що володіє властивостями цілісності [49, С.7]. Тобто, основними відмітними характеристиками будь-інтеграційної моделі є синтез, системність, комплексність, цілісність.

Філософською основою інтеграції є синергетика (В перекладі з грецького - "сприяння", "співпраця") - сучасна теорія самоорганізації (Г. Хакен, І. Пригожин, Ж. Ніколас і ін.). Властивість самоорганізовуватися є тільки у системи в цілому, його немає ні в одному з її елементів. Синергетика виступає центром інтеграції самих різних наук і культури суспільства в цілому, а синергетичний підхід ініціює ідеї і методи концептуального осмислення саморозвитку і самоорганізації природного і соціального буття. В освіті сінергетіческійподход, що лежить в основі інтеграційних процесів, повинен допомогти вирішити протиріччя між змістом освіти, відбитим в програмах, підручниках, навчальних посібниках, і проблемами розвитку особистості, виховання "людини культури". Це означає, що зв'язки встановлюються не тільки в змісті освіти, а й у деятельностном, соціальному, культурному контекстах [17].

Інтеграцію змісту освіти слід відрізняти від міжпредметних зв'язків. Необхідно також розмежовувати поняття «інтеграція змісту освіти» та «інтеграція (синтез) знань». Перше більш широке поняття, воно відображає єдність змістовної і процесуальної сторін навчання і характеризує систему змісту освіти на всіх рівнях її формування (рівні загального теоретичного уявлення, навчального предмета, навчального матеріалу, рівні педагогічної дійсності і рівні структури особистості) [25, С. 264] . Поняття синтезу знань характеризує лише останній рівень формування змісту - рівень структури особистості і пов'язано в основному тільки з одним компонентом змісту освіти - знаннями. Синтез знань учнів є підсумком інтеграції змісту освіти [3, С. 10].

У дидактиці виділяють четиревідаусложняющейсяінтеграціішкольних предметів: цементацию, переплетення, стержнезацію, комплексообразование.
цементація пов'язана з виникненням між двома або кількома предметами або областями знання нової дисципліни проміжного характеру, яка як би "цементує" ці науки або області знання. Така роль, наприклад, сучасної екології.

переплетення - Це новий щабель тісному взаємозв'язку предметів, яка утворює на місці їх стикування нові міждисциплінарні зв'язку, призводить у взаємодію відразу кілька предметів або областей знання. Наприклад, новий предмет вивчення - валеологія (Від лат. Vale - будь здоров!), Який "переплітає" в собі знання з області анатомії, фізіології, психології, фізичної культури.

Стержнезація грунтується на здатності одного навчального предмета або області знання більш узагальненого характеру виконувати роль своєрідного стрижня, який є загальним для декількох наук або навчальних предметів. Така роль філософії по відношенню до предметів гуманітарного циклу, естетики стосовно предметів художнього циклу.

Вищий щабель інтеграції шкільних курсів є комплексообразование, яке передбачає тісне переплетення декількох предметів аж до їх злиття. Прикладом є навколишній світ, суспільствознавство, світова художня культура [17].

Поряд з видами ускладнюється інтеграції виділяють декілька рівнів інтеграції. Перший рівень - Здійснення інтеграції на підставі спільності структурних елементів змісту освіти, а також спільності понять, ідей, концепцій у викладі окремих розділів навчальних програм. Провідні ідеї, поняття, концепції надають вивчається внутрішня єдність, цілісність, виконують функцію системоутворюючих зв'язків у змісті навчальних предметів, є свого роду стрижнем, навколо якого і відбувається концентрація, об'єднання цього навчального матеріалу. Для здійснення даного рівня інтеграції в змісті навчальних дисциплін необхідно виділяти диференційовану частину (базову, притаманну тільки даному предмету) і інтегровану, яка може стати структурним елементом і інших предметів (наприклад, вивчення історії культури на уроках літератури та історії). Інтеграція змісту на даному рівні виключає дублювання в викладі матеріалу ряду предметів, дозволяє більш концентровано вивчати багато розділів і теми.

другий рівень інтеграції є дидактичний синтез, який здійснюється як на рівні змісту, так і на рівні прийомів, методів, форм проведення навчальних занять. Процесуальна інтеграція здійснюється за допомогою різних способів діяльності: алгоритмізації, аналізу, синтезу, конкретизації, абстрагування, формалізації, систематизації, узагальнення, моделювання, екстраполяції, які забезпечують проблематізацію, концентрацію і ущільнення навчального матеріалу, а також оптимальний спосіб його подачі.

третій рівень інтеграції пов'язаний зі створенням нового навчального курсу, шкільної дисципліни, що має власний предмет вивчення (наприклад, суспільствознавство, світова художня культура, природознавство). На цьому рівні основним джерелом інтеграції є комплексні науки: для суспільствознавства - філософія, для МХК - естетика і мистецтвознавство, для природознавства - біологія. Інтегративні курси являють собою навчальні предмети з високим рівнем цілісності змісту, спільності понять, ідей, законів, явищ, сутностей, концепцій. Ці три рівня інтеграції забезпечують інтеграцію на уроці, в рамках навчального курсу, між навчальними курсами, але найголовніше - вони сприяють формуванню системності та цілісності в знаннях, уміннях, навичках учнів, їхніх поглядах на світ, культуру і її цінності [17].

Інтеграція - це більш високий рівень втілення міжпредметних зв'язків. Ці поняття не слід розуміти як синонімічні, хоча вони і обумовлені завданнями формування системи наукових знань, переконань, що відображають єдність реального світу. Розглянемо деякі широко поширені підходи до визначення міжпредметних зв'язків.

Так, велика група авторів визначає міжпредметні зв'язки як дидактична умова підвищення ефективності навчального процесу (Ф. П. Соколова), відображення в змісті шкільних природничо-наукових дисциплін об'єктивних взаємозв'язків, що діють в природі (В. Н. Федорова, Д. М. Кірюшкін). Н. а. Лошкарева, В. н. Максимова. А. і. Гур'єв та ін. дотримуються думки про те, що міжпредметні зв'язки є дидактичним принципом, тісно пов'язаним з принципом науковості і системності, і є відображенням у змісті і методах навчання міжнаукових зв'язків.

Ці та інші підходи говорять про складності і багатоаспектності проблеми, що розглядається. Ми вважаємо, що слід погодитися з точкою зору А. і. Гур'єва, який пропонує розглядати общедидактическими поняття «міжпредметні зв'язки» на різних рівнях:

- Міжпредметні зв'язки є відображенням міжнаукових зв'язків у навчальному процесі (на рівні дидактичного явища);

- Міжпредметні зв'язки є засобом, що забезпечує взаємну узгодженість навчальних програм і підручників з різних предметів з метою підвищення наукового рівня викладання основ наук, формування діалектичного світогляду учнів, розвитку їх творчих здібностей (на рівні дидактичного умови);

- Міжпредметні зв'язки є інтегруючим ланкою в системі дидактичних принципів: науковості, систематичності, цілісності, наступності і так далі, так як визначають цільову спрямованість всіх перерахованих вище принципів на формування у свідомості людини цілісної системи знань про природу і суспільство, і також як і принципи спадкоємності, єдності свідомості, особистості, діяльності є основоположним елементом в цілісній системі дидактичних принципів (на рівні дидактичного принципу);

- Міжпредметні знання є самостійною галуззю дидактичних знань, що має психолого-педагогічне обгрунтування і характеризується цілісною структурою принципів, методів і засобів навчання, за допомогою яких формується новий тип знань - "міжпредметних знань", що дозволяє розвивати концептуальний стиль мислення учнів, що характеризується цілісним баченням навколишнього світу (на рівні методології) [11].

Дослідження поняття і сутності міжпредметних зв'язків багато в чому ґрунтуються на результатах психолого-фізіологічних досліджень, зокрема на роботах основоположників асоціативної психології. Суть цих ідей полягає в тому, що будь-яке знання є асоціація, а система знань є система асоціацій. Ю. а. Самарін виділяє такі види асоціацій як: локальні, частносістемние, внутрішньо-системні, міжсистемні і класифікує рівні розумової діяльності в залежності від характеру об'єднання асоціацій в системі відповідного рівня.

Найпростішою нервової зв'язком, утворює елементарні знання про предмет або явище, є локальна асоціація. Цей зв'язок щодо ізольована, тому що не співвідноситься з іншими знаннями. Частносістемние асоціації - це найпростіші системні асоціації. Вони виникають на основі вивчення окремої теми або будь-якого об'єкта, явища. Пізнання окремих об'єктів, явищ супроводжується відбором нових фактів і понять, порівнянням їх з уже наявними. Відбувається узагальнення знань, але отримане знання ще не співвідноситься зі складним знанням. На цьому рівні виникає аналітико-синтетична діяльність учнів. Внутрішньосистемні асоціації забезпечують пізнання школярами цілісних систем знань. Відбувається широке використання знань в межах досліджуваного предмета, так як внутрішньо-системні асоціації відображають причинно-наслідкові, часові, просторові, кількісні та інші зв'язки. Міжпредметні асоціації є вищим ступенем розумової діяльності. Вони об'єднують різні системи знань, узагальнюють їх, дають можливість пізнати явище або процес у його різноманітті. На рівні цих асоціацій виникають загальні поняття. Формування міжсистемних асоціацій дозволяє використовувати знання з різних областей, встановлювати взаємозв'язки на стику знань [3, С.19 -20].

Розглянемо деякі класифікації міжпредметних зв'язків, Оскільки саме класифікація створює передумови для реалізації міжпредметних зв'язків.

Одна з перших класифікацій міжпредметних зв'язків грунтувалася на тимчасовому критерії: Попередні, супутні і наступні (перспективні) зв'язку. Практичне здійснення таких зв'язків сприяє систематизації знань, дозволяє спиратися на раніше пройдений матеріал по спорідненим предметам, виявляти перспективи у вивченні знань.

Поряд з хронологічними зв'язками були виділені і інформаційні: Фактичні, понятійні, теоретичні (В. н. Федорова). На підставі цілісності процесу навчання, виділяють три взаємопов'язані типу міжпредметних зв'язків: 1) змістовно-інформаційні; 2) операційно-діяльнісні; 3) організаційно-методичні. Охарактеризуємо коротко деякі з них.

Фактичні зв'язку - Це встановлення спорідненості досліджуваних в різних навчальних предметах фактів, що підтверджують і розкривають загальні ідеї і теорії. Необхідно розрізняти факти-зв'язку і факти-явища. Фактичні зв'язки відіграють істотну роль на початковій і середній ступенях навчання. Переважання цього виду зв'язків зумовлено структурою досліджуваних на даних ступенях навчальних предметів. Фактичні зв'язку можуть здійснюватися в рамках внутріцікловой і межціклових зв'язків навчальних предметів. У цьому випадку в учнів формуються вміння всебічного аналізу фактів, їх зіставлення, узагальнення, пояснення з позицій загальнонаукових ідей, вміння ввести факти з різних навчальних предметів в загальну систему знань про світ.

понятійні зв'язку - Це розширення і поглиблення ознак предметних понять і формування загальних для родинних предметів понять (узагальнених понять).

теоретичні зв'язку являють собою поелементне приріст нових компонентів загальнонаукових теорій з знань, отриманих на уроках по спорідненим предметам. Теоретичні зв'язку дозволяють уявити кожну теорію і закон як окремі випадки більш широких теорій і діалектичних законів.

Операційно діяльні міжпредметні зв'язки розрізняються за критеріями, відповідним морфологічним компонентів навчальної діяльності:

а) за способами "добування" нових знань - пізнавальний вид зв'язків, який формує узагальнені пізнавальні вміння (розумові, теоретичні, самоосвітні);

б) з питань застосування теоретичних знань - практичний вид зв'язків, який сприяє виробленню в учнів пізнавально - практичних умінь (розрахунково-вимірювальних, обчислювальних, експериментальних, образотворчих, навчальних, мовних);

в) за способами засвоєння ціннісних аспектів знань - ціннісно-орієнтаційний вид зв'язків, необхідний для формування оцінних умінь і світогляду школяра.

Вищенаведена класифікація міжпредметних зв'язків дозволяє аналогічним чином класифікувати внутрікурсовие зв'язку (Зв'язку, наприклад, між ботаніки, зоології, анатомією і загальної біологією - курсу біології; зв'язку між алгеброю і геометрією - курсу математики та ін.), А також внутріпредметні зв'язку між темами певного навчального предмета, наприклад ботаніки, органічної хімії, новітньої історії та ін.

 
 
 Структурні елементи змісту освіти Структурні елементи змісту освіти


 Досвід пізнавальної діяльності, фіксованого у формі її результатів - знань про світ (природу, суспільство, мислення, техніку) і способах діяльності

 Рівні формування змісту
 - Рівень загального теоретичного представленія- рівень навчального предмета- рівень навчального матеріалу  - Рівень навчального матеріалу-рівень процесу навчання-рівень структури особистості
 Диференціація змісту освіти
 Рівнева діфференціаціяОрганізація навчання, при якій учні мають можливість і право засвоювати зміст навчання на різних рівнях глибини і складності  Профільна діфференціаціяЦеленаправленная спеціалізація змісту освіти на основі інтересів, схильностей учнів, їхніх життєвих планів і намірів
 Типи навчальних предметів в системі профільного навчання  Базові загальноосвітні, профільні, елективні
 Інтеграція змісту образованіяСінтез різних навчальних предметів, розробка інтегрованих курсів, взаємозв'язок і взаємопроникнення всіх шкільних дисциплін - вищий рівень воплощеніямежпредметних зв'язків
 Цільова спрямованість - формування системно-цілісного погляду на світ
     

Нормативні документи, що характеризують зміст

 стандарт  Функції освітніх стандартів
 Система основних параметрів, що приймаються в якості державної норми освіченості, що відображають суспільний ідеал і враховують можливості особистості і системи освіти по досягненню цього ідеалу  - Забезпечення права на повноцінне освіта-забезпечення єдності освітнього простору країни-забезпечення преемственності- критеріальною-оценочная- підвищення об'єктивності оцінювання
 Стандарти 1 покоління  Стандарти 2 покоління
 Обов'язковий мінімум змісту основних освітніх програм  Фундаментальне ядро ??змісту загальної освіти (ключові теорії, ідеї, поняття, факти, методи + універсальні навчальні дії - особистісні, регулятивні, пізнавальні та комунікативні
 Базисний освітній план
 Нормативний документ, що визначає максимальний обсяг навчального навантаження, склад навчальних предметів і напрямів позанавчальної діяльності, розподіляє навчальний час, що відводиться на освоєння змісту освіти за класами, навчальних предметів.
 структура БОЗ
 Інваріантна частина Врятовано частина Внеучебная діяльність
 Долучає до загальнокультурних і національно-значущим цінностям, формує систему предметних навичок і особистісних якостей, що відповідають вимогам ФГОС  Забезпечує регіональні особливості змісту освіти, індивідуальні потреби і інтереси учнів.  Призначена для реалізації додаткових освітніх програм, програм спеціалізації учнів, виховних програм.
 Навчальна програма
 Документ, який встановлює коло основних знань, навичок і умінь, що підлягають засвоєнню по кожному окремо взятому навчальному предмету  Включає в себе: - перелік тем досліджуваного матеріалу-рекомендації по кількості часу на кожну тему-розподіл їх за роками навчання-час, що відводиться для вивчення всього курсу

5. Розвиток змісту освіти: історичний огляд

Раніше зазначалося, що зміст освіти змінюється під впливом вимог життя, виробництва і рівня розвитку наукового знання. «Самий природний шлях розвитку змісту освіти - це шлях, який відтворює сам процес розвитку людського знання і його диференціації на науки, ремесла, мистецтва» [4, С. 168].

Передумови для виникнення науки з'являються з поділом розумової та фізичної праці, з перетворенням його в особливий рід занять групи людей. Умови для цього створюються вперше в древніх цивілізаціях Сходу (в Індії, Єгипті, Вавилоні, Китаї), де накопичуються емпіричні знання про природу, з'являються писемність і рахунок, зачатки математичних, астрономічних, філософських знань.

У державах Стародавнього Сходу з'являються і перші школи. У давньоєгипетських письмових джерелах кінця III - початку II тисячоліття до н. е. збереглася згадка про школах різного типу: при резиденціях фараона (для дітей вельмож), при храмах, окремих відомствах і канцеляріях.

У Месопотамії перші школи називалися «будинками табличок» через глиняних табличок, на які наносилася клинопис. За збереженим у величезній кількості табличок можна простежити всі стадії навчання. Школи, як громадські, так і приватні, поступово ставали своєрідними культурно просвітницькими центрами з великими бібліотеками при них, налічували десятки тисяч табличок.

Як випливає з документів, випускник «будинку табличок» (перше шкіл, що виникли в стародавніх містах Месопотамії) повинен був добре володіти листом, чотирма арифметичними діями, мистецтвами співака і музиканта, умінням виносити розумні, засновані на законах рішення, розбиратися в ритуалі жертвоприношень. Він повинен був також вміти вимірювати поля, ділити майно, розбиратися в тканинах, металах, рослинах, розуміти професійну мову жерців, ремісників і т. Д.

Свого розквіту «будинку табличок» досягли в I тисячолітті до н. е. У зміст навчання входили заняття філософією, літературою, музикою, геометрією, історією, географією, правом. Особлива увага приділялася навчанню математики. Найбільш освічені люди тієї епохи були знайомі з логарифмами, витягом квадратного і кубічного коренів. Високого рівня досягло лікування, якому навчали за посібниками, де містилися відомості про діагноз і способах лікування багатьох хвороб.

Наука як теоретична і системно організована область пізнання з'явилася в Греції (в формі натурфілософії). Саме в Стародавній Греції наукове пізнання повністю відділяється і від релігії, і від міфології. Античність створювала таку систему знань, яка не мала настільки утилітарного і прикладного призначення, на відміну, наприклад, від Китаю, де основна соціальна функція наукових знань була або організаційно-управлінської (виховати слухняного, виконавчого, працьовитого і ґречного члена суспільства), або технологічної (інженерні, гідравлічні споруди, технічні винаходи).

Як зазначає філософ Г. Волков, «... в Греції наукове пізнання потяглося не тільки до того, щоб відповісти на питання, як краще провести тунель, як правильно побудувати піраміду, як розділити на рівні частини земельної ділянки, як орієнтуватися в море по зірках , але і до того, щоб осягнути пристрій всієї природи, включаючи природу людини. Щоб раціональним шляхом зрозуміти і пояснити її у всій цілісності »[8, С.194].

Безсумнівно, це знайшло відображення і в змісті освіти, яке з розквітом суспільного життя поступово ускладнюється. Сім вільних мистецтв складали основу античної, а згодом і середньовічної системи освіти і аж до XIX ст. були частиною класичної освіти. Утвореним в середні століття вважався людина, яка опанувала «сім'ю вільними мистецтвами». Вони укладали угоди й включали граматику, діалектику (логіку), риторику, що представляють нижчу щабель - «троепутье» пізнання (trivium - тривіум), і арифметику, геометрію, музику і астрономію, вищу щабель пізнання, «четверопутье» - квадрівіум (guadrivium).

У каноні семи вільних мистецтв граматика була базовим предметом, «матір'ю наук». Вона включала вивчення звуків, букв, частин мови, граматичних категорій, а також тлумачення змісту і форми літературних творів. діалектика (Логіка) вчила мистецтву будувати логічні докази, вести диспут. риторика наставляла в мистецтві правильно і виразно говорити, складати латинські вірші і прозу, судові промови, в неї входили елементи права.

Вважалося, що математичні науки надають катарсическое (очищає) вплив на душу і розум, звільняючи їх від відводять від істини тілесних почуттів і сприймань, виявляючи сутність чисел і числових співвідношень, що лежать в основі світу. Квадрівіум трактувався як комплекс наук про числах. арифметика містить в собі «первісний образ міркування», все в світі розташовано згідно з її законами, за посередництвом чисел ідеальні форми втілюються в матеріальні об'єкти. Світова гармонія створюється певними числовими співвідношеннями. Разом з тим вивчалися арифметичні дії, давалося алегоричне тлумачення чисел. геометрія була присвячена викладенню просторового «побутування чисел». При її вивченні засвоювалися основні положення Евкліда, основи географії, архітектури, деяких природних наук. музика в античності розглядалася не як мистецтво гри на музичних інструментах або спів, а як теоретична математична дисципліна про світової гармонії і всіх видах її прояви, про гармонійних пропорціях і числових співвідношеннях. Астрономія давала знання про будову неба, рух зірок, включала в себе і астрологію.

У XV-XVI ст. виникло класичне освіту, що передбачає систематичне вивчення древніх мов и математики в якості основних предметів.

Як відомо, гуманістичний світогляд епохи Відродження грунтувалося на ідеї всебічного розвитку здібностей людини, на зразках античної культури. Ідеал людини цієї епохи включав в себе уявлення про людину утвореному, котрий уміє добре говорити і переконувати співрозмовника. Багато педагогів Відродження виступали за різнобічну енциклопедичну освіту. Основним засобом залучення до античної культури було вивчення кращих творів античної літератури. Особлива увага приділялася використанню на заняттях оригіналу, а не витягів із стародавніх авторів. Для цього було потрібно знання давньогрецької і латинської мов. Разом з тим бурхливий розвиток природничих наук і техніки призвело до усвідомлення користі реальних знань. В учнів необхідно було розвивати розумові здібності та навички самостійного мислення.

Класичну освіту, яке утвердилося в XV-XVI ст. поступово стало втрачати гуманістичний зміст і звелося до формального вивчення древніх мов. Особливістю методики викладання було переважання граматичної сторони давніх мов.

Постановка питання 2 сторінка | Постановка питання 4 сторінка


Постановка питання 1 сторінка | Постановка питання 5 сторінка | Підстави змісту освіти |

© 2016-2022  um.co.ua - учбові матеріали та реферати