Головна

III.3. Диференціація та інтеграція змісту освіти

  1. I. ОСНОВНА СПРЯМОВАНІСТЬ ОСВІТИ РУХОВОГО ДОСВІДУ.
  2. II. Порядок утворення та використання грошових коштів на виплату соціальної підтримки.
  3. II. Вимоги до результатів освоєння основної освітньої програми початкової загальної освіти
  4. II. Вимоги до результатів освоєння основної освітньої програми основної загальної освіти
  5. III. Порядок зберігання, утримання і використання Державного прапора Російської Федерації під час віддання військових почестей
  6. III. Вимоги до рівня освіти вступників
  7. III. Умови освіти рухової навички.

Зміст освіти. освітні стандарти

«Зміст освіти - це і те, що пред'являється індивіду, і те, що засвоюється їм, по-перше, в« відкритому »вигляді через зміст навчального матеріалу і, по-друге, в прихованому вигляді через ті форми і методи, ті види діяльності , які програмуються освітою як процесом »(В. с. Ледньов, академік Російської академії освіти)

У Законі України «Про освіту» зазначається, що зміст освіти - це «один з чинників економічного і соціального прогресу суспільства і має бути орієнтоване: на забезпечення самовизначення особистості, створення умов для її самореалізації; на розвиток громадянського суспільства; на зміцнення і вдосконалення правової держави ».

Як відомо, джерелом змісту освіти є соціальний досвід людства, закріплений в матеріальній та духовній культурі. Без передачі підростаючим поколінням накопиченого попередніми поколіннями досвіду неможливий подальший розвиток суспільства. Зміст освіти включає основні форми суспільної свідомості - науку, мистецтво, мораль, право і т. Д., А також види діяльності. Саме від змісту освіти підростаючого покоління залежить і рівень культури народу, і характер світогляду, і загальний рівень розвитку молоді, і її підготовленість до життя, до праці (18, С.90). На утримання, як загального, так і професійної освіти впливає рівень розвитку науки, виробництва, самої системи освіти. Оскільки ці чинники схильні до змін, остільки і зміст освіти не залишається раз і назавжди заданим, воно змінюється відповідно до запитів суспільства, виробництва, науки, техніки і технології.

Освіченість - одна з найважливіших життєвих цінностей більшості населення розвинених країн світу. Разом з тим в різних країнах по - різному осмислюють значення і мета освіти. У США переважає прагматичний підхід, в Німеччині та Франції - прагнення до інтелектуального утворення. У Великобританії вважають, що основне завдання освіти - навчити досягати успіху («навчитися досягати успіху»). Англійський учений М. Садлер з деякою іронією описує сформовані національні традиції: «Коли мова заходить про освіту, німець запитує, що буде знати, француз - які будуть іспити, американець - що буде вміти, англієць - якою буде кар'єра» (13).

Які наукові основи відбору і структурування змісту освіти? Чим необхідно керуватися при складанні набору дисциплін, що вивчаються школярами, складанні навчальних планів, програм і т. Д. Ці питання будуть розглянуті в цій главі. Однак перш згадаємо деякі базові знання.

 I. Блок актуалізації

1. Зіставте наступні міркування і висловіть свою думку.

А. Традиційне розуміння освіти у вигляді оволодіння учнями знаннями, вміннями, навичками і підготовки школярів до життя має бути переосмислено. Освіта - це, перш за все, становлення людини, набуття нею себе, свого образу: неповторної індивідуальності, духовності, творчого початку. Утворити людини значить допомогти йому стати суб'єктом культури, навчити життєтворчості (Е. в. Бондаревська).

В. Слово «освіта» в російській мові - одне з найбільш двозначних і загадкових. Воно позначає цінність, мета, засіб, діяльність, істину і шлях, результат. Воно може служити хорошим приводом для кумедних лінгвістичних ігор і для серйозних роздумів, що пов'язано з односкладових і багатозначним коренем «образ». Образ, способу, зразок, образок, зразок, личина, Наросвіти, образованщина ... Образ завжди вимагає пояснення, доповнення. Образ чого, кого, який, чий? (П. с. Зінченко).

С. Визначення освіти як цілеспрямованої діяльності з виховання та навчання позбавляє сенсу пропоновану іноді трактування, згідно з якою воно розуміється як становлення і вдосконалення образу людини. Перше - укладається в парадигму педагогічної науки, друге - не поєднується з ними. В умовах багатозначності доводиться вибирати. У такому виборі семантичний аналіз - ненадійний орієнтир. Етимологія слів оманлива і нерідко веде від реального сучасного змісту поняття, які ними позначаються. Геометрія зовсім не землемерие, хоча з грецької перекладається саме так. Кінологія - не наука про кінематограф. Медик каже про злоякісному освіту, маючи на увазі не погане викладання, а ракову пухлину (В. в. Краєвський).

2. Ви вже знаєте, про що запитують іноземці, коли мова заходить про освіту. Про що запитує росіянин в цій ситуації?

3. Виберіть відповідь, з яким Ви згодні

Освічена людина - це ...

... Той, хто закінчив середню школу (отримав атестат про повну загальну середню освіти)

... Тільки той, хто здобув вищу освіту

... Дуже начитана людина, своєрідна «ходяча енциклопедія» (але немає власних думок)

... Розумний, начитана людина, що має не тільки розвинені розумові здібності, але і володіє багатим внутрішнім світом.

... Людина яка засвоїла певний обсяг систематизованих знань, крім того звик логічно (виділяючи причини і слідства) мислити.

... Володіє трьома якостями: «великі знання, звичка мислити і благородство почуттів» (Н. р Чернишевський)

4. Чи згодні ви з думкою, що основна мета загальноосвітньої школи полягає в передачі учням якомога більше знань з різних галузей науки? Відповідь обґрунтуйте.

5. В. в. Краєвський пише: «Коли первісний мисливець вчив підлітка вмінню вистежувати звіра або робити стріли, вмінню добувати вогонь він передавав за допомогою навчання певний зміст хлопчикові як представнику підростаючого покоління відповідно до традицій свого племені. З тих пір головне в навчанні залишилося. Як і раніше воно служить засобом передачі соціального досвіду, а в його змістовній стороні відбивається те, чого ми очікуємо від нашого сучасника. Навряд чи хто-небудь вважає, що знання наукових дисциплін - це все, що потрібно людині для щастя ». А як думаєте ви?

6. Наведіть приклади, що підтверджують (або спростовують) висловлювання Н. д. Никандровие: «Кон'юнктурні розуміння впливають на престиж освіти взагалі; вони вносять поправки і в деякі важливі деталі, змушують однобоко, викривлено дивитися на те, чому варто вчитися »[34, С. 74].

7. Чи згодні Ви з висловлюванням А. Дістервега: «Розвиток і освіта жодній людині не можуть бути дані і повідомлені. Всякий, хто бажає до них прилучитися, повинен досягти цього власною діяльністю, власними силами, власною напругою ».

 
 
 II. історичний блок

Вже зазначалося, що зміст освіти змінюється під впливом вимог життя, виробництва і рівня розвитку наукового знання. «Самий природний шлях розвитку змісту освіти - це шлях, який відтворює сам процес розвитку людського знання і його диференціації на науки, ремесла, мистецтва» (4, С. 168).

Передумови для виникнення науки з'являються з поділом розумової та фізичної праці, з перетворенням його в особливий рід занять групи людей. Умови для цього створюються вперше в древніх цивілізаціях Сходу (в Індії, Єгипті, Вавилоні, Китаї), де накопичуються емпіричні знання про природу, з'являються писемність і рахунок, зачатки математичних, астрономічних, філософських знань.

У державах Стародавнього Сходу з'являються і перші школи. У давньоєгипетських письмових джерелах кінця III - початку II тисячоліття до н. е. збереглася згадка про школах різного типу: при резиденціях фараона (для дітей вельмож), при храмах, окремих відомствах і канцеляріях.

У Месопотамії перші школи називалися «будинками табличок» через глиняних табличок, на які наносилася клинопис. За збереженим у величезній кількості табличок можна простежити всі стадії навчання. Школи, як громадські, так і приватні, поступово ставали своєрідними культурно просвітницькими центрами з великими бібліотеками при них, налічували десятки тисяч табличок.

Як випливає з документів, випускник «будинку табличок» (перше шкіл, що виникли в стародавніх містах Месопотамії) повинен був добре володіти листом, чотирма арифметичними діями, мистецтвами співака і музиканта, умінням виносити розумні, засновані на законах рішення, розбиратися в ритуалі жертвоприношень. Він повинен був також вміти вимірювати поля, ділити майно, розбиратися в тканинах, металах, рослинах, розуміти професійну мову жерців, ремісників і т. Д.

Свого розквіту «будинку табличок» досягли в I тисячолітті до н. е. У зміст навчання входили заняття філософією, літературою, музикою, геометрією, історією, географією, правом. Особлива увага приділялася навчанню математики. Найбільш освічені люди тієї епохи були знайомі з логарифмами, витягом квадратного і кубічного коренів. Високого рівня досягло лікування, якому навчали за посібниками, де містилися відомості про діагноз і способах лікування багатьох хвороб.

Наука як теоретична і системно організована область пізнання з'явилася в Греції (в формі натурфілософії). Саме в Стародавній Греції наукове пізнання повністю відділяється і від релігії, і від міфології. Античність створювала таку систему знань, яка не мала настільки утилітарного і прикладного призначення, на відміну, наприклад, від Китаю, де основна соціальна функція наукових знань була або організаційно-управлінської (виховати слухняного, виконавчого, працьовитого і ґречного члена суспільства), або технологічної (інженерні, гідравлічні споруди, технічні винаходи).

Як зазначає філософ Г. Волков, «... в Греції наукове пізнання потяглося не тільки до того, щоб відповісти на питання, як краще провести тунель, як правильно побудувати піраміду, як розділити на рівні частини земельної ділянки, як орієнтуватися в море по зірках , але і до того, щоб осягнути пристрій всієї природи, включаючи природу людини. Щоб раціональним шляхом зрозуміти і пояснити її у всій цілісності »(8, С.194).

Безсумнівно, це знайшло відображення і в змісті освіти, яке з розквітом суспільного життя поступово ускладнюється. Сім вільних мистецтв складали основу античної, а згодом і середньовічної системи освіти і аж до XIX ст. були частиною класичної освіти. Утвореним в середні століття вважався людина, яка опанувала «сім'ю вільними мистецтвами». Вони укладали угоди й включали граматику, діалектику (логіку), риторику, що представляють нижчу щабель - «троепутье» пізнання (trivium - тривіум), і арифметику, геометрію, музику і астрономію, вищу щабель пізнання, «четверопутье» - квадрівіум (guadrivium).

У каноні семи вільних мистецтв граматика була базовим предметом, «матір'ю наук». Вона включала вивчення звуків, букв, частин мови, граматичних категорій, а також тлумачення змісту і форми літературних творів. діалектика (Логіка) вчила мистецтву будувати логічні докази, вести диспут. риторика наставляла в мистецтві правильно і виразно говорити, складати латинські вірші і прозу, судові промови, в неї входили елементи права.

Вважалося, що математичні науки надають катарсическое (очищає) вплив на душу і розум, звільняючи їх від відводять від істини тілесних почуттів і сприймань, виявляючи сутність чисел і числових співвідношень, що лежать в основі світу. Квадрівіум трактувався як комплекс наук про числах. арифметика містить в собі «первісний образ міркування», все в світі розташовано згідно з її законами, за посередництвом чисел ідеальні форми втілюються в матеріальні об'єкти. Світова гармонія створюється певними числовими співвідношеннями. Разом з тим вивчалися арифметичні дії, давалося алегоричне тлумачення чисел. геометрія була присвячена викладенню просторового «побутування чисел». При її вивченні засвоювалися основні положення Евкліда, основи географії, архітектури, деяких природних наук. музика в античності розглядалася не як мистецтво гри на музичних інструментах або спів, а як теоретична математична дисципліна про світової гармонії і всіх видах її прояви, про гармонійних пропорціях і числових співвідношеннях. Астрономія давала знання про будову неба, рух зірок, включала в себе і астрологію.

У XV-XVI ст. виникло класичне освіту, що передбачає систематичне вивчення древніх мов и математики в якості основних предметів.

Як відомо, гуманістичний світогляд епохи Відродження грунтувалося на ідеї всебічного розвитку здібностей людини, на зразках античної культури. Ідеал людини цієї епохи включав в себе уявлення про людину утвореному, котрий уміє добре говорити і переконувати співрозмовника. Багато педагогів Відродження виступали за різнобічну енциклопедичну освіту. Основним засобом залучення до античної культури було вивчення кращих творів античної літератури. Особлива увага приділялася використанню на заняттях оригіналу, а не витягів із стародавніх авторів. Для цього було потрібно знання давньогрецької і латинської мов. Разом з тим бурхливий розвиток природничих наук і техніки призвело до усвідомлення користі реальних знань. В учнів необхідно було розвивати розумові здібності та навички самостійного мислення.

Класичну освіту, яке утвердилося в XV-XVI ст. поступово стало втрачати гуманістичний зміст і звелося до формального вивчення древніх мов. Особливістю методики викладання було переважання граматичної сторони давніх мов.

Вперше повна класична програма, що включала два древніх мови, була розроблена німецьким педагогом-гуманістом Йоганнесом Штурмом (1507-1589) для відкритої їм в 1538 році гімназії в Страсбурзі. Детально складений навчальний план і створена відповідно до нього методика викладання давніх мов сприяли поширенню класичної програми. Гімназії по проекту Штурма були відкриті в багатьох країнах.

В кінці XVII - XVIII ст. в програми гімназій поступово проникали елементи наукового природознавства, підвищувався питома вага нових мов. Крім стародавніх мов і математики в навчальні програми були включені рідна мова, іноземні мови, історія, географія та природничі науки (в невеликому обсязі). В епоху Просвітництва вважали, що освіта повинна орієнтуватися на потреби повсякденного життя. Зміст освіти в цей період включало елементи, загальні для всіх галузей діяльності, воно стало визначатися як система знань, умінь і навичок.

У другій половині XVIII ст. сформувалися перші теорії формування змісту освіти - теорії матеріального (дидактичний матеріалізм або енциклопедизм) І формальної освіти (дидактичний формалізм).

прихильники дидактичного матеріалізму (Енциклопедизму) вважали, що основна мета школи полягає в передачі учням якомога більшого обсягу знань з різних галузей науки. Це переконання ще в XVII столітті поділяв Я. А. Коменський, багато років свого життя присвятив роботі над підручником, в якому він хотів помістити все знання, необхідні для учнів. Аналогічним чином розумів дидактичну функцію школи і сучасник Коменського англійський поет і історик Джон Мільтон (1608-1674). У виданому в 1644 р «Трактат про виховання» він рекомендував, щоб протягом 9 років (від 12 років до 21 року життя) учень в широкому обсязі опановував знаннями і вміннями в області таких предметів, як рідна мова, вивчав п'ять іноземних мов, біблійну історію, історію церкви, право, астрономію, природну історію, агрономію, географію, загальну історію, навігацію, архітектуру, медицину, етику, політику, риторику і логіку.

«Енциклопедист», усвідомлюючи важливість своєї дисципліни і при цьому, не завжди приймаючи аналогічну позицію представників інших наук, намагається включити в програму свого предмета якомога більше матеріалу. За таким зразком створюється багато навчальних програм. Найчастіше вони слабо пов'язані між собою, охоплюють дуже великий матеріал, а в деяких випадках просто перевантажені інформацією. Необхідність реалізації таких програм примушує вчителя до квапливої ??і поверхонь роботі, до опрацювання з учнями багатьох тим на додаткових заняттях. Тому не доводиться дивуватися тому, що в результаті робота учнів виявляється малоефективною: в школі вони, як правило, пасивні слухачі, на голови яких обрушується лавина інформації, засвоюється ними тільки фрагментарно, поверхнево і, перш за все, за рахунок пам'яті, а вдома, будучи полишені на самих себе, вони не завжди можуть впоратися з тими завданнями, які поставлені перед ними.

На противагу представникам енциклопедизму прихильники дидактичного формалізмурозглядали навчання тільки як засіб розвитку здібностей і пізнавальних інтересів учнів, а мета роботи школи - поглиблення, розширення і формування цих здібностей та інтересів. Головним критерієм при відборі навчальних предметів, на їхню думку, повинна служити формує цінність навчального предмета, найбільш сильно представлена ??в математиці і класичних мовах. Теоретичну основу дидактичного формалізму становило положення про перенесення умінь.

Уже в давнину можна вказати прихильників дидактичного формалізму. До них належав Геракліт, на думку якого «многознание розуму не навчає». Аналогічну позицію займав Цицерон. У новий час теорію дидактичного формалізму, принциповою основою якої була філософія Іммануїла Канта (1724-1804), а також неогуманізм, висував Песталоцці. На його думку, головною метою навчання має стати посилення «правильності мислення учнів або формальну освіту».

 ПесталоцціІоганн Генріх (12.1.1746 - 17.2.1827), швейцарський педагог, один з основоположників дидактики, початкового навчання. Автор численних педагогічних праць, у тому числі головними є отримали світову популярність "романи" "Лингард і Гертруда", "Як Гертруда вчить своїх дітей", а також "Лист до друга про перебування в Станце" і трактат "Лебедина пісня". ???

Безперечна заслуга дидактичного формалізму полягала в тому, що його прихильники звернули увагу на необхідність розвитку здібностей і пізнавальних інтересів учнів, їх уваги, пам'яті, уявлень, мислення і т. Д. Слабкість же була зумовлена ??тим, що в програмах навчання перш за все відбивалися інструментальні предмети (мови, математика), а як відомо, не можна повністю розвинути інтелект учня, якщо в процесі навчання не використовується багатий запас фактів, які мають різні предмети навчання. Така позиція, представлена ??в минулому, наприклад І. Ф. Гербарт і Г. Спенсером (1820-1903), отримала в подальшому додаткове підтвердження в результатах досліджень Ж. Піаже. Цей вчений, розглядаючи різні види мислення, наприклад біологічне, математичне і т. Д., Виходить з існування тісного зв'язку між змістом і формою, між певними фактами і зумовленими ними інтелектуальними операціями.

Обидві теорії були піддані глибокій критиці К. д. Ушинського (1824-1871). Він писав, що "формальне розвиток розуму ... є несуттєвий ознака, що розум розвивається тільки в дійсних реальних знаннях". Тобто, подібно до того, як пізнання фактів - предметів, явищ, подій і процесів - впливає на формування мислення, так і розвиток мислення обумовлює можливість оволодіння учнем знаннями певного фактологічного матеріалу. Ця двостороння, діалектична залежність не була достатньо чітко усвідомлена ні представниками енциклопедизму, які визначали навчання через його зміст, ні прихильниками формалізму, які переоцінювали в навчанні значення суб'єктивно-процесуальної сторони.

В кінці XIX - початку XX ст. в. в США була розроблена теорія дидактичного утилітаризму, Де утилітаристську концепцію в області відбору та систематизації змісту навчання висував Дж. Дьюї. Аналогічні погляди висловлював німецький педагог Г. Кершенштейнер. За Дьюї освіту слід розуміти як безперервний процес «реконструкції досвіду». Він вважав, що процес і мета освіти є одне і те ж. Джерело зв'язку між навчальним змістом окремих предметів потрібно бачити не в природознавстві, не в літературі, не в історії або географії, а в самій індивідуальної і суспільної діяльності учня. В результаті єдиний шлях до оволодіння соціальним спадщиною пов'язаний з можливостями залучення їх до тих видів діяльності, які дозволили цивілізації стати тим, чим вона ест'. Тому при визначенні змісту навчання потрібно сконцентрувати увагу на заняттях конструктивного характеру, вчити дітей готувати їжу, шити, долучати їх до рукоділля і т. П. Ці види діяльності повинні забезпечити передумови навчання відповідно до оптимальної програмою, в якій не фіксується послідовність і не забезпечується спадкоємність у вивченні предметів; прогрес у педагогічній роботі грунтується не на вивченні окремих предметів у певній послідовності, а на волі учня формувати нові відносини і типи поведінки, пов'язані з його досвідом. Отже, реконструкція соціального досвіду є, по Дьюї, основним критерієм, яким слід керуватися при визначенні змісту навчання; різноманітні же практичні заняття повинні грати роль фактора, що активізує мислення і діяльність учнів.

Наведемо конкретні принципи побудови програм навчання, сформульовані прогресивістів на основі наведених вище основних положень:

- Принцип проблемного підходу (problem approach) до змісту навчання, що передбачає подання цього змісту у вигляді міждисциплінарних систем знань, освоєння яких вимагає від учнів колективних зусиль;

- Принцип формування практичних умінь в ході вирішення певних проблем, на противагу традиційній школі, де засвоєння знань йшло шляхом більш-менш механічних вправ;

- Принцип об'єднання роботи з грою і навіть доцільного включення в роботу елементів гри в тих випадках, коли робота і гра функціонально пов'язані з поставленими цілями навчання і виховання;

- Принцип активізації діяльності учнів, що підкреслює необхідність самостійності при отриманні знанні і умінь, коли це представляється можливим і доцільним з педагогічної точки зору;

- Принцип залучення дітей і молоді в життя їх соціального оточення, частиною якого вони є. Екскурсії в музеї та на підприємства, спостереження за навколишнім людини середовищем і що відбуваються в ній змінами, бесіди з представниками різних професій, участь в громадській праці дорослих-ось тільки деякі види діяльності, що дозволяють реалізувати зазначений принцип на практиці і тим самим провести правильний відбір змісту освіти в програмах шкіл.

Дидактичний утилітаризм зробив сильний вплив, як на зміст, так і на методи навчальної роботи в американській школі. Відповідно до його положень учням намагалися надати максимальну свободу, зокрема щодо вибору навчальних предметів, які в свою чергу були розділені на обов'язкові та факультативні, пристосувати навчально-виховну роботу до суб'єктивних запитам учнів, надати навчанню якомога більше «природний характер», зробити школу місцем суспільного життя, а навчальну програму - відображає інтереси учнів.

Після запуску Радянським Союзом в 1957 р першого штучного супутника на навколоземну орбіту критика дидактики утилітаризму стала в Сполучених Штатах ще гострішою, виявила нові слабкі місця в концепції Дьюї. У цій новій хвилі критики чималу роль зіграли політичні аргументи; багато впливових осіб того часу вважали, що відповідальність за випередження Радянським Союзом CШA в підкоренні космосу несе американська система освіти, яка грунтується на принципах прогресивізму.

Зростання суспільних вимог до особистості як суб'єкта діяльності став одним з факторів, що визначили стійку тенденцію збільшення обсягу обов'язкового змісту освіти. Коло навчальних предметів поступово розширюється за рахунок різних дисциплін гуманітарного і природничого циклів, зростає обсяг і тривалість шкільного навчання. У цих умовах проблема відбору змісту освіти стає особливо актуальною, т. К. Існуючі теорії формування змісту освіти, зокрема енциклопедизм, дидактичний формалізм і утилітаризм, не витримали перевірки часом. Тому виникли нові теорії відбору змісту освіти.

Теорія відбору змісту освіти під назвою «функціональний матеріалізм»Була розроблена відомим польським дидактом В. вікон. На його думку «надмірні енциклопедичні знання, які не поглиблені, які не закріплені практичними діями, швидко забуваються, чого не в змозі запобігти ні систематичні контрольні роботи, ні іспити» (36, С.109). Тому результати, що досягаються при енциклопедизм несумірні з очікуваннями. Формалізм також є виразом однобічності в підборі матеріалу навчання. При цьому недооцінюється зміст знань, роль яких зводиться лише до розвитку здібностей. Прихильники дидактичного утилітаризму концентрують свою увагу на практичній діяльності, віддаючи перевагу «вченню діяльності і в отриманні на цьому шляху практичних умінь і навичок, при недооцінки цінностей самих знань і формальної освіти».

Подоланню однобічності цих теорій може сприяти інтеграція позитивних сторін цих теорій: змісту знань, вміння мислити, практичні вміння і навички. Основний критерій, яким слід керуватися при відборі і побудові змісту програм, повинен бути пов'язаний з світоглядним підходом. У змісті окремих предметів повинна відображатися їх «провідна ідея», наприклад ідея еволюції в біології, ідея класової боротьби в історії, ідея функціональних залежностей в математиці і т. П.

Крім того, потрібно надати учням можливість використовувати набуті в школі знання для вирішення завдань практичного характеру, пов'язаних з перетворенням доступних їм фрагментів природного, суспільного, культурного і технічної дійсності. Втілення в життя цієї вимоги залежить від змісту і методів, які повинні сприяти розвитку здібностей і пізнавальних інтересів учнів.

Заслуговує на увагу ще одна теорія відбору і побудови навчального змісту -екземпляризм,яка була розроблена в 1958р. западногерманским дидактом Гансом Шейерлем. Шейерль і його прихильники виходять з безумовну необхідність скорочення обсягу навчального матеріалу, передбаченого програмами різних типів шкіл. Однак саме по собі таке скорочення не повинно привести до збіднення образу світу, що складається у свідомості учнів. Для усунення цього протиріччя запропонована концепція так званого парадигмального навчання (від грецького paradigma - «приклад», «зразок»). Відповідно до цієї концепції навчальний матеріал, що стосується, наприклад, історії середньовіччя, слід представляти в програмі не стільки систематично, як це робиться в даний час, скільки «фокусно». Наприклад, все багатство матеріалу із середньовіччя можна, але Шейерлю, охопити всього 10-12 темами, кожна з яких охоплювала б типові події, своєрідні «вузлові точки» цієї епохи. Учень повинен дізнатися рівно стільки, скільки потрібно для того, щоб він зумів створити для себе образ неповторних особливостей середніх століть, їх сутність, що дозволило б йому відрізняти цей період від інших історичних епох. Таким чином, зовсім не обов'язково дотримуватися хронологічну послідовність: потрібно надати вчителеві свободу вибору теми з багатьох інших, включених в програму.

Другий шлях визначається дотриманням вимоги екземплярістского подання змісту («острівців»). Згідно з цим принципом, замість традиційної передачі учням знань у вигляді безперервного викладу матеріалу слід оперувати їх «тематичними прикладами», причому кожен такий приклад повинен бути репрезентативним для даної теми. Йдеться про те, щоб учень, що опанував фундаментальними знаннями стосовно розглянутого прикладу (наприклад, що познайомився з жовтим жовтцем), вмів на цій основі дати характеристику всім видам Лютикова.

Звісно ж, що в якійсь вузькій області описана концепція може виявитися корисною при створенні навчальних програм з деяких предметів, перш за все таким, зміст яких може бути представлено в рамках екземплярістского уявлення окремих тем. Разом з тим послідовне дотримання цього принципу призведе до протиріччя з принципом систематичності подання навчального матеріалу, що є неприйнятним для предметів з лінійною структурою матеріалу, наприклад для математики.

Визначаючи зміст освіти, радянські педагоги виходили, передусім, із завдань комуністичного виховання молоді та при цьому керувалися марксистсько-ленінським вченням про освіту. Зміст освіти підкріплювалося ідеєю класифікації наук за Ф. Енгельса: науки про неживої і живої природи, суспільстві і мисленні (29). Докорінна зміна змісту освіти було здійснено в 1923 році, коли в практику школи були введені комплексні програми Гуса (Державного вченої ради). Критикуючи стару школу за відрив від життя, автори програм виключили предметне викладання в початковій школі і ввели комплексні програми. Відповідно до них навчальний матеріал узагальнювався навколо трьох основних тем: природа, праця, суспільство. У центр програм ставилася трудова діяльність людей, яка повинна була вивчатися в зв'язку з природою як об'єктом цієї діяльності і громадським життям як наслідком трудової діяльності. Зміст нових програм було тісно пов'язане з господарськими та політичними завданнями країни, що становило їх цінність. Разом з тим, комплексними програмами властиві й недоліки, спочатку закладені в них. Це, перш за все, безсистемність знань учнів, неекономне використання навчального часу, відсутність міцного засвоєння навчального матеріалу. У 1927 році були створені нові програми, в яких зроблено деякий відступ від «комплексу», поряд з «комплексом» дається перелік систематичних знань з граматики, арифметики, орфографії.

Програми 1929 року представляли собою комплексно-проектні програми, вони орієнтували на заміну класів ланками і бригадами. Наприклад, природознавство вивчалося за такими програмами як: «Будова і життя сільськогосподарських тварин», «Збережемо і поліпшимо своє здоров'я» та ін.

У 30-ті роки внесені істотні корективи в конструювання змісту шкільної освіти. Комплексне вивчення явищ було замінено сукупністю навчальних предметів. До відбору змісту навчального матеріалу пред'являлися наступні вимоги: дати точно окреслене коло знань, систематичність і послідовність викладу, врахування вікових особливостей учнів, психологічної природи навчання. При конструюванні змісту освіти виникли труднощі у визначенні того кола знань, який треба було засвоїти. Зміст освіти розумілося як педагогічно адаптовані основи наук, що вивчаються в школі. Шкільні курси страждали перевантаженням як теоретичного, так і фактичного матеріалу. Постало питання про співвідношенні навчального предмета і науки, подоланні багатопредметності та ін. Основними недоліками програм того часу, які особливо проявилися до 40-х років, була підвищена увага теоретичним знанням, недооцінка прикладних знань, практичних умінь і навичок.

Новий зміст освіти, введене в кінці 60-х і початку 70-х рр., Зробило позитивний вплив на науково-теоретичну підготовку учнів. Однак досвід введення нового змісту освіти виявив, що воно не повністю відповідають цілям загальної середньої освіти, реальних умов навчання, це проявлялося в тому, що нові програми і підручники надмірно перевантажені ускладненим і другорядним матеріалом, недостатньо реалізується їх політехнічна спрямованість. В результаті за невиправданим надлишком абстрактних теоретичних уявлень виявилися втраченими необхідні знання та навички. Тому з другої половини 70-х рр. робляться нові дослідження в розробці теорії змісту загальної освіти, вони пов'язані з виявленням сутності самого поняття «зміст освіти». Істотний внесок у розробку теорії змісту освіти внесли В. в. Краєвський, М. н. Скаткін, І. я. Лернер, В. с. Ледньов, А. м. Сохор та ін. Ними була створена теоретична концепція змісту загальної середньої освіти, яка дозволила в подальшому подолати емпіричний підхід до відбору і конструювання змісту освіти (7).

До кінця 70-х рр. в дидактиці склалася думка, що зміст освіти - це частина загальнолюдської культури, що пред'являється індивіду для засвоєння, відібрана і структурована таким чином, щоб її засвоєння направляло і детермінувало розвиток особистості відповідно цілям виховання. Таким чином, накопичення і поглиблення знань, зростання освіченості суспільства призвели до появи культурологічної функції знання, саме вона (культурологічна концепція) Стає визначальною у відборі змісту загальної освіти в останні роки.

Нові підходи до оцінки соціально-історичного розвитку радянського суспільства, деідеологізація школи, характерні для 80-90х років, сприяли перегляду гуманітарної освіти. Це відбилося насамперед на утриманні таких шкільних предметів як історія, суспільствознавство, література. У навчальних планах здійснена певна гуманітаризація змісту освіти за рахунок виділення більшої частки навчального часу на викладання гуманітарних предметів.

В обстановці реформування освіти в Росії, переходу до варіативним програмами, появи шкіл різного типу, передачі багатьох функцій з управління освітою в регіони виникла реальна загроза розвалу єдиного освітнього простору країни. Необхідно було зберегти єдиний базове ядро ??освіти в російських школах за рахунок введення державних освітніх стандартів. Питання стандартизації змісту освіти став предметом гарячих дискусій, хтось заперечував проти самої ідеї стандарту в освіті, хтось намагався з'ясувати, що має підлягати стандартизації.

Стандарти, визначаючи вимоги до рівня подготовкіучащіхся, забезпечували єдність освітнього пространствастрани. У той же час стандартизація не допускала перевантаження учнів, оскільки визначала максимальний обсяг навчального навантаження. Державними федеральними органами нормировался лише мінімально необхідний рівень освіченості, а визначенням змісту освіти понад цю норму займалися регіональні органи і самі освітні установи.

Практично в ці ж роки піднімається питання про перехід до профільній школі на старшої ступеню навчання (Концепції модернізації російської освіти на період до 2010 р .; Концепція профільного навчання на старшій ступені загальної освіти), розробляються принципи профільного навчання, його організаційні моделі, обговорюється питання про оптимальне співвідношення часу між базовими, профільними предметами і курсів за вибором.

Таким чином, істотні проблеми теорії змісту освіти в останні роки пов'язані з виявленням базового змісту освіти, розробкою його стандарту, його профілізацією, гуманізацією і гуманітаризацією.

 III. теоретичний блок

1. Зміст освіти і його структура.

2. Нормативні документи, що характеризують зміст освіти.

3. Диференціація та інтеграція змісту освіти.

III.1. Зміст освіти і його структура

У сучасній вітчизняній дидактиці (і методиках навчання) найбільшого поширення набули дві концепції змісту освіти. Одна з них заснована на сцієнтизм(Від латинського «scientia» - знання, наука) - світоглядної позиції, яка розглядає науку як абсолютного еталона всієї культури. Відповідно до цього підходу, наукове знання є найвищою культурною цінністю і достатньою умовою орієнтації людини в світі. Тому в школі необхідно вивчати основи наук, відібрані відповідно до цілей навчання і віковими можливостями учнів. отже, зміст освіти можна визначити як педагогічно адаптовані основи наук, що вивчаються в школі. Оскільки, як підкреслюється в філософському словнику, ідеалом для сцієнтизму виступає не всяке наукове знання, а перш за все результати і методи природничо-наукового пізнання », то особливу увагу необхідно приділити вивченню природних і точних наук.

інша культурологічна концепція змісту освіти не зводить його лише до науки. Це «концепція змісту освіти, яка розглядає його як педагогічно адаптований соціальний досвід людства, тотожний за структурою (зрозуміло, не за обсягом) людській культурі, взятої в даному аспекті. Вона була розроблена в 70-80-х роках минулого століття групою вчених під керівництвом М. н. Скаткина, І. я. Лернера, В. в. Краєвського і викладена в публікаціях того часу. Автори концепції виходять з того, що «зміст освіти виступає як соціально і особистісно детерміноване ... уявлення про соціальний досвіді, що підлягає засвоєнню підростаючим поколінням».

 Лернер Ісаак Якович (1917 - 1996), д-р пед. наук, професор, академік РАО, розробив систему методів навчання, розвинув теорію проблемного навчання, обґрунтував склад і структуру змісту освіти, запропонував концепцію базового змісту загальної освіти.

Засвоєння соціального досвіду в його цілісності дозволить людині не тільки успішно функціонувати в суспільстві, бути хорошим виконавцем, а й діяти самостійно, не просто «вписуватися» в соціальну систему, а й змінювати її (15).

Оскільки джерелом змісту освіти є соціальний досвід, То він повинен бути аналогом складу змісту освіти. Інакше кажучи, зміст загальної освіти має відображати склад (основні елементи) соціального досвіду. На основі соціального досвіду І. я. Лернер, М. н. Скаткін виділили 4 елементи, кожен з яких представляє особливий вид змісту. Коротко охарактеризуємо їх.

перший елемент - знання, без яких неможливо ні одне цілеспрямована дія. Людство накопичило безліч знань і жодна людина не в змозі все їх засвоїти. Кожна людина опановує тільки частиною їх в процесі спеціального (професійного) і загальної освіти. У загальну освіту повинні бути включені знання про світ (Природі, суспільстві, людині, мисленні, техніці) і способах діяльності. Засвоєння знань про світ сприяє створенню в учнів загального уявлення про навколишню дійсність. А знання про способи діяльності допоможуть орієнтуватися в пізнавальної та практичної діяльності, оскільки «без таких знань жоден спосіб діяльності не можна виконати свідомо» (І. я. Лернер).

Другий вид змісту - досвід здійснення різних (вже відомих) способів діяльності, який «накопичений людством у процесі праці, але він перебуває за межами, поза особистості, поки вона в процесі практики не зробить його своїм надбанням, своїм досвідом» (48, С. 105). В ході засвоєння другого елементу соціального досвіду формуються вміння і навички, завдяки чому забезпечується репродуктивна діяльність товариства. Ця діяльність спрямована на отримання вже відомого результату відомими ж засобами і сприяє відтворення и збереженню накопиченої матеріальної і духовної культури.

Третій вид змісту освіти - досвід творчої діяльності, який повинен забезпечити подальший розвиток культури. Він характеризується інтелектуальною діяльністю і складається в самостійному перенесення раніше засвоєних знань і умінь у нову ситуацію, бачення нової проблеми в знайомій ситуації, бачення несподіваних функцій знайомих об'єктів і т. Д. Засвоєнню досвіду творчої діяльності сприяє проблемне навчання, яке передбачає засвоєння не тільки результатів наукового пізнання, А й процесу отримання цих результатів. На думку І. я. Лернера, якщо учня «постійно привчати засвоювати знання і вміння в готовому вигляді, можна і притупити його природні здібності». Тому учень, "не привчений мислити самостійно і засвоює все в розжованої вигляді, виявляється через деякий час нездатним проявити задатки, дані йому від природи.» Щоб уникнути цього «творчості треба вчити з самого раннього віку» (48, С.106).

Четвертий вид змісту освіти - досвід емоційно-ціннісного ставлення до дійсності, до своєї діяльності, до самого себе. Цей досвід разом зі знаннями і вміннями є умовою формування духовної сфери особистості, Її переконань і ідеалів, системи цінностей. Досвід творчої діяльності визначає здібності до перетворення світу, а емоційно-ціннісний досвід регулює вибіркове ставлення до дійсності.

Слід підкреслити, що, тільки ставши предметом емоційно-ціннісних відносин, ідеали і переконання, норми поведінки перетворюються в реальні мотиви діяльності. Разом з тим, відносини людини до навколишньої дійсності не збігаються з його знаннями про цю дійсності (хоча й припускають їх), з уміннями і навичками. Це особлива сфера почуттів, емоцій, які стають механізмом внутрішньої регуляції психічної діяльності і поведінки. Формування стійких емоційних відносин - найважливіша умова розвитку людини як особистості.

Всі перераховані види змісту взаємопов'язані. Уміння без знань неможливі, творча діяльність реалізується на конкретному «змістовному матеріалі знань і умінь», а емоційно-ціннісне ставлення «передбачає знання про ту дійсність, до якої встановлюється відношення, про ту діяльність, яка викликає ті чи інші емоції, передбачає поведінкові навички та вміння »(48, С.109).

отже, зміст освіти має включати всі 4 елементи соціального досвіду: знання, способи діяльності, досвід творчої діяльності і досвід емоційно-ціннісного ставлення на всіх рівнях його розгляду і формування.

Рівні формування змісту освіти.На основі системного аналізу змісту освіти В. в. Краєвський виділив такі рівні його формування:

- рівень загального теоретичного уявлення;

- рівень навчального предмета;

- рівень навчального матеріалу;

- рівень процесу навчання;

- рівень структури особистості (48, С.43 - 45).

на теоретичному рівні зміст освіти фіксується у вигляді узагальненого системного уявлення осоставе (елементах), структурі (зв'язках між елементами) і функціяхсоціального досвіду. Все це було розглянуто вище.

Наступний рівень - рівень навчального предмета - «Формується за рахунок реалізації загального теоретичного уявлення» (В. в. Краєвський). На цьому рівні уявлення про те, чому потрібно вчити, набуває більш конкретний вид. Тут одним з джерел формування змісту освіти є наука (яку галузь діяльності), яка «стоїть» за кожним навчальним предметом. Навчальний предмет відрізняється від відповідної науки обсягом знань і логікою викладу, проте не є її скороченою і спрощеною копією. Певною мірою навчальний предмет можна вважати «штучною конструкцією», оскільки при його формуванні необхідно враховувати не тільки логіку науки, а й закономірності процесу навчання, його логіку, умови, в яких він протікає, можливості учнів.

У змісті кожного навчального предмета виділяють елементи знань, елементи репродуктивної діяльності в формі способів її здійснення - умінь і навичок, елементи творчої діяльності у формі проблемних ситуацій, пізнавальних завдань і т. П., А також елементи відносин - ідеї, ідеали, переконання. У навчальний предмет входять основи відповідної науки, під якими розуміють найважливіші факти, поняття, закони, теорії, а також мову науки, її практичне застосування і проблеми, відібрані відповідно до цілей навчання і віковими можливостями учнів. Слід зазначити, що в різних предметах ці елементи знаходяться в різних пропорціях. Основною одиницею кожного навчального предмета слід вважати провідний для нього компонент, т. е. те головне, чого вчить даний предмет. Наприклад, провідним компонентом шкільного курсу історії є наукові знання, а навчального предмета «іноземна мова» - способи діяльності, оскільки основна мета навчання іноземних мов у загальноосвітній школі полягає в формуванні мовленнєвих умінь. Якщо ця суто практична мета, яка передбачає читання іноземною мовою, розуміння мови на слух, вираження власних думок в усній формі в межах певної тематики і строго відібраної лексики і граматики буде змінена, то в зміст навчального предмета можуть бути включені основисоответствующей науки-лінгвістики. У цьому випадку зміниться і ведучий компонент змісту.

Навчальні предмети повинні формувати в учнів загальну наукову картину світу і знайомити їх з видами діяльності. Традиційно навчальні предмети в школі діляться на природничо-наукові (Основи наук про природу) і гуманітарні (Основи наук про людину). Однак більш продуктивним з точки зору конструювання змісту є розподіл навчальних предметів за їх провідному компоненту:

- Предмети, спрямовані на вивчення основ наук (Фізика, астрономія, хімія, біологія, географія, історія і т. Д.);

- Предмети, які вивчають прикладні дисципліни, в яких головний об'єкт засвоєння - способи діяльності (Інформатика, креслення, іноземна мова, фізична культура, предмети трудового циклу та ін.);

- Предмети естетично - оціночного характеру, що акцентують увагу на емоційній сфері (Образотворче мистецтво, музика);

- предмети змішаного характеру (Математика, література) з двома провідними компонентами.

Такий поділ предметів дозволяє визначити співвідношення між різними елементами змісту, що особливо важливо при введенні нових навчальних дисциплін.

Третій рівень - рівень навчального матеріалу. На цьому рівні даються конкретні, що підлягають засвоєнню учнями (фіксовані в підручниках, навчальних посібниках, збірниках задач і т. П.) Елементи складу змісту освіти, що входять в курс навчання певного навчального предмету. На цьому рівні чітко проявляється відмінність в способах використання елементів науки в різних групах навчальних предметів. У зміст навчальних предметів («основ наук») безпосередньо включаються наукові поняття, факти, теорії і інші елементи наукового знання в їх системі. А в наступних двох групах - лише фрагментарно.

Як підкреслює В. в. Краєвський, навчальний матеріал виконує в навчанні двояку роль: «З одного боку, він є засобом безпосередньої діяльності навчання, з іншого боку, в ньому укладені норми такої діяльності» (26, С.56). Наприклад, підручник не тільки дає матеріал, але і «визначає методику роботи вчителя, представляючи собою наступну після навчальної програми форму конкретизації цілей освіти».

Ці три рівня складають разом проектована зміст загальної освіти. На першому рівні встановлюється, які елементи соціального досвіду необхідно включити в зміст освіти, намічаються в загальному вигляді знання и вміння, Якими повинен опанувати випускник середньої школи (то, що включається в освітній стандарт). Тут же з'ясовуються зв'язки між різними елементами, вони будуть конкретизовані на наступному рівні як міжпредметні зв'язки.

На другому рівні знання і вміння «розподіляються» з предметів, Приймаючи тим самим більш конкретну форму. На третьому рівні вони включаються в підручник і інші матеріали в вигляді навчальних текстів, завдань, вправ. Для збереження цілісності змісту необхідно, щоб кожний наступний рівень спирався на попередній.

Зміст освіти, доведене до рівня навчального матеріалу, потім включається в процес навчання, стаючи вже не проектованим, а реалізованим. Повністю теоретична модель змісту освіти охоплює п'ять рівнів його формування, три з яких належать до проектованого змісту і фіксуються в навчальних програмах, підручниках, наочних посібниках та інших засобах навчання. Реалізуючись в процесі навчання, зміст освіти стає надбанням кожного учня, оскільки реально зміст освіти, як підкреслює В. в. Краєвський, «існує лише в процесі навчання, всередині його». На думку автора це «не проектована, а здійснюване зміст», яке знаходиться на четвертому і п'ятому рівнях.

на четвертому рівні діють вчитель і учень, і зміст освіти існує не в проекті, а в педагогічній дійсності, всередині практичної діяльності навчання.

На останньому, п'ятому рівні зміст виступає як кінцевий результат навчання, стає надбанням особистості учня. Це рівень структури особистості учнів (26, С.8).

Зміст загальної освіти, сконструйоване з учетомпотребностей суспільства і цілей, яке воно ставить перед школою, «забезпечує участь школярів у соціальній діяльності, формує їх світогляд, систему цінностей та ідеалів, що обумовлюють громадянську позицію кожного індивіда, його ставлення до світу і визначення свого місця в ньому» (48, с.349).

III.2 Нормативні документи, що характеризують зміст освіти

Державні освітні стандарти. В основу документів, що визначають зміст освіти, покладені державні стандарти освіти.

Федеральні державні освітні стандарти є одним з основних інструментів реалізації конституційних гарантій права людини і громадянина на освіту.

поняття «стандарт»Походить від англійського слова« standart », що означає«норма, Зразок ». стандарт и стандартизація - Це встановлення і дотримання певних норм в будь-якому вигляді діяльності і в її результатах. Наприклад, у всьому світі загальновизнана стандартизація випуску продукції. Однак питання стандартизації в сфері освіти є дискусійними. Противники стандартизації виходять з того, що процес навчання і діяльність вчителя спрямовані на формування нестандартної творчої особистості, а тому не підлягають будь-яким обмеженням, регламентації. Разом з тим слід підкреслити, що «нормування» в освіті існувало завжди в вигляді навчальних планів, навчальних програм з окремих навчальних предметів і підручників до них, законодавчих актів та інших нормативних документів.

Під стандартом освіти розуміється система основних параметрів, які приймаються в якості державної норми освіченості, що відображають суспільний ідеал і враховують можливості особистості і системи освіти по досягненню цього ідеалу (42, С.34). Вперше державний освітній стандарт в системі загальної освіти Росії був розроблений в 1992 році. В даний час в системі загальної освіти Російської Федерації діють стандарти другого покоління.

Необхідність розробки нових стандартів була пов'язана, по-перше, з тим, що стандарти попереднього покоління створювалися в певних історичних умовах, умовах розвалу Радянського Союзу, зникнення наддержави, різкої зміни ідеологічних і політичних поглядів. Своє основне завдання по збереженню єдиного базового ядра освіти Росії вони виконали. В сучасних умовах природно виникає потреба приведення загальної середньої освіти у відповідність з новим соціальним, політичним і економічним статусом суспільного устрою Росії, зі світовими тенденціями в освіті.

По-друге, стандарти першого покоління, розробка яких тривала 12 років, так і не привели до результату, який би задовольняв усіх - вчителів, учнів та їх батьків, педагогічне співтовариство і наукову громадськість, держава і суспільство в цілому. Їх критикували за те, що вони, декларуючи нові цілі освіти, пропонували колишні шляхи і засоби побудови його змісту, що орієнтуються на обов'язковий мінімум змісту освіти та ін.

Зміст і сутність державного стандарту другого покоління розкриваються в Законі Російської Федерації «Про освіту» (c змінами та доповненнями, внесеними в 2007 році). Згідно п.4 статті 7 «Закону про освіту» Федеральні державні освітні стандарти включають в себе вимоги до:

1) структурі основних освітніх програм, в тому числі вимоги до співвідношення частин основної освітньої програми та його обсягу, а також до співвідношення обов'язкової частини основної освітньої програми і частини, що формується учасниками освітнього процесу; 2) умов реалізації основних освітніх програм, в тому числі кадрових, фінансових, матеріально-технічних та інших умов; 3) результатами освоєння основних освітніх програм.

Відмінною особливістю стандартів другого покоління є розширення їх сфери дії. Якщо основне призначення і пріоритетні функції стандартів першого покоління - збереження єдиного освітнього простору країни, забезпечення доступності освіти в межах мінімального достатнього рівня змісту та вимог до підготовки випускників, то сьогодні все більш значущим стає розвиваючий потенціал освітніх стандартів, що забезпечує розвиток системи освіти в умовах, що змінюються сьогодні запитів особистості та сім'ї, очікувань суспільства і вимог держави в сфері освіти.

У концепції ФГОС сказано, що в даний час стандарти повинні виступити:

1. Інструментом організації та координації системи освіти, служити орієнтиром її розвитку і вдосконалення, критерієм оцінки її адекватності новим цілям і цінностям освіти (розвиток особистості як мета і сенс освіти);

2. Засобом забезпечення єдності і наступності окремих ступенів освіти в умовах переходу до безперервної системі освіти;

3. Нормативно-правовою базою регулювання взаємовідносин суб'єктів системи освіти (учнів, їхніх родин, викладачів і керівників освітньої установи), з одного боку, і держави та суспільства - з іншого;

4. Орієнтиром створення сучасної інфраструктури освіти (23).

Разом з тим, стандарти повинні створити умови для більш ефективної реалізації традиційних функцій, до яких відносяться:

Функція забезпечення права на повноцінну освіту.Вона полягає в забезпеченні рівних можливостей для кожного громадянина в отриманні якісної освіти.

Функція забезпечення єдності освітнього простору країни.Стандарти освіти, не обмежуючи розвитку специфічних регіональних підходів, наявності різних типів шкіл, варіативних програм, фіксують обсяг і рівень повноцінного базової освіти.

Функція забезпечення наступності основних освітніх програм початкової загальної, основної загальної, середньої (повної) загальної, початкової професійної, середньої професійної та вищої професійної освіти.

Критеріальною-оцінна функція. Окремі компоненти стандарту несуть в собі вимоги до змісту освіти, обсягом навчального навантаження, а також процедури оцінки освітніх результатів випускників, освітньої діяльності педагогів, освітніх установ, системи освіти в цілому.

Функція підвищення об'єктивності оцінювання.Реалізація цієї функції пов'язана з можливістю докорінної перебудови існуючої системи контролю і оцінювання якості освітніх результатів на основі: критеріальною-орієнтованого підходу до оцінювання і використання системи об'єктивних вимірників якості підготовки випускників і ефективності діяльності освітніх установ, системи освіти в цілому (23).

Таким чином, стандарти другого покоління, зберігаючи, розвиваючи і конкретизуючи багато ідей попередніх проектів, вносять значний вклад в модернізацію системи російської освіти. Порівняльний аналіз стандартів першого і другого покоління представлений нижче (Табл. 1).

Принципова відмінність стандарту нового покоління полягає в концепції, взятої в основу його розробки. Якщо раніше використовувалася предметооріентірованная концепція, то сьогодні робиться спроба реалізувати засобами стандарту особистісну орієнтацію освіти, його діяльнісно-практичну та культурологічну складову, зберігши традиційну фундаментальність і універсальність.

Наступне відмінна риса стосується змістовної складової стандартів. Якщо стандарти попереднього покоління базувалися на мінімізаційні підході до конструювання освітнього простору, то в новому освітньому стандарті на чільне місце поставлено принцип фундаментальності освіти. У ФГОС виділена його особлива складова частина - Фундаментальне ядро ??змісту загальної освіти, в якому фіксуються: 1) основні елементи наукового знання методологічного, системоутворюючого, ціннісного і світоглядного характеру, призначені для обов'язкового вивчення в загальноосвітній школі: ключові теорії, ідеї, поняття, факти, методи; 2) універсальні навчальні дії, на формування яких спрямований освітній процес. До них відносяться особистісні універсальні навчальні дії, регулятивні, пізнавальні та комунікативні дії (35, С.15).

Переліки ключових фактів, понять, ідей, законів, методів і теорій розподіляються по циклам, традиційно виділяються в змісті загальної освіти - гуманітарна і соціальна цикл (російська мова, іноземні мови, література, мистецтво, історія, географія, суспільствознавство), природничо-математичний цикл (математика, інформатика, фізика, хімія, біологія).

Таким чином, виділення фундаментального ядра змісту освіти ставить питання про те, що таке загальна освіта, що повинен знати і вміти людина на виході зі школи XXI століття?

Наступна відмінність стандартів нового покоління полягає в посиленні орієнтації на результати освіти як системоутворюючого компонента конструкції стандарту. Якщо раніше фіксувався якийсь набір дидактичних одиниць (в основному предметні знання і вміння), які випускник повинен був показати на виході, то сьогодні результати загальної освіти повинні бути виражені не тільки в предметному форматі, перш за все вони повинні мати характер універсальних (метапредметних) умінь. У цьому проявляється тенденція посилення загальнокультурної спрямованості загальної освіти, універсалізації та інтеграції знань. Звичайно, предметний контекст як і раніше важливий (оскільки задає межі можливих рішень), але цей базовий контекст вже недостатній. На перший план починають виходити когнітивні, комунікативні, ціннісно-орієнтаційні компоненти освітніх результатів (надпредметні компетенції), які стають пріоритетними в формується інформаційному суспільстві.

Ще одна відмінність - в структурі стандарту відображений більш широкий характер вимог, відбувся перехід від обов'язкового мінімуму і вимог до рівня підготовки випускника до системи трьох Вимог («Три Т»), під якими розуміється сукупність норм і / або умов, обов'язкових для виконання в процесі освітньої діяльності.

Провідним документом тріади вимог є вимоги до результатів освоєння основних освітніх програм. Представляючи замовлення суспільства і держави системі освіти, вони не тільки визначають зміст інших компонентів стандарту, але одночасно контролюють їх виконання.

Вимоги до результатів включають три групи результатів - особистісні, метапредметние і предметні. особистісні результати - Це пізнавальні потреби, система ціннісних відносин учнів; метапредметние результати - Узагальнені способи діяльності, в стандартах їх називають універсальними навчальними діями (особистісні, регулятивні, пізнавальні, комунікативні дії); предметні - Знання, вміння, навички, досвід вирішення проблем в рамках окремого навчального предмета. Всі вони поділяються на підлягають і не підлягають підсумкової персоніфікованої оцінки.

Таблиця 1

Порівняльний аналіз стандартів першого і другого поколінь

 критерії  Стандарти першого покоління  Стандарти другого покоління
 методологічні засади  ПредметооріентірованнаяКонцепція  Культурологічна концепція, системно-діяльнісний підхід
 цільова спрямованість  Мінімально допустимий (достатній) рівень  Рівень, відповідний певному щаблі навчання
 об'єкт стандартизації  Дитина, його успіхи, знання, вміння, навички  Вся система шкільної освіти
 Принцип відбору змісту освіти  мінімізаційні підхід  принцип фундаментальності
 результат освіти  Предметні знання та вміння  Предметні знання, вміння і надпредметні компетенції

Державні стандарти загальної освіти розробляються Міністерством освіти і науки Російської Федерації. З цією метою не рідше ніж раз в 10 років міністерство оголошує і проводить конкурс наукових і педагогічних колективів. Затверджуються вони Федеральними Зборами Російської Федерації.

складовими компонентами основних освітніх програм для кожного ступеня загальної освіти є: пояснювальна записка, цілі освіти на даному ступені загальної освіти, базисний освітній план, Фундаментальне ядро ??змісту загальної освіти, зразкові програми з навчальних предметів, програма формування універсальних навчальних дій, система оцінювання навчальних досягнень учнів, програма виховання і соціалізації учнів.

Як вже зазначалося раніше, на стадії проектування виділяють три основні рівні формування змісту освіти: рівень загального теоретичного уявлення, рівень навчального предмета і рівень навчального матеріалу.

На рівні загального теоретичного уявлення державний стандарт змісту загальної середньої освіти знаходить відображення в базисному освітньому плані. Він є найважливішим нормативним документом щодо введення загальноосвітніх стандартів в дію.

Базисний освітній план установ Російської Федерації визначає максимальний обсяг навчального навантаження учнів, склад навчальних предметів і напрямів позанавчальної діяльності, розподіляє навчальний час, що відводиться на освоєння змісту освіти за класами, навчальних предметів, спираючись на досвід, практику і традиції вітчизняної і світової школи, а також виступає в якості зовнішнього обмежувача при розрахунку бюджетного фінансування.

Базисний освітній план повинен включати три частини, орієнтовані на ступені загальної освіти: початкової, основної загальної та середньої (повної) загальної освіти.

В структурі Базисного освітнього плану виділяють три розділи: інваріантна частина, варіативна година

Розділ 6. Методологія побудови систем якості на основі міжнародних стандартів ISO серії 9000 | Конструктивістський дискурс в теорії змісту освіти в США

© 2016-2022  um.co.ua - учбові матеріали та реферати