загрузка...
загрузка...
На головну

ФОРМИ І МЕТОДИ НАВЧАННЯ

  1. I. 2.4. Принципи та методи дослідження сучасної психології
  2. I. Методи перехоплення.
  3. I. Суб'єктивні методи дослідження ендокринної системи.
  4. I. Суб'єктивні методи дослідження кровотворної системи.
  5. I. Суб'єктивні методи дослідження органів жовчовиділення і підшлункової залози.
  6. I. Суб'єктивні методи дослідження органів сечовиділення.
  7. II. 8.4. Розвиток мови в процесі навчання

§ 1. Організаційні форми і системи навчання

Діяльність учнів по засвоєнню змісту освіти здійснюється в різноманітних формах навчання, характер яких обумовлений різними факторами: цілями і завданнями навчання; кількістю учнів, охоплених навчанням; особливостями окремих навчальних процесів; місцем і часом навчальної роботи учнів; забезпеченістю підручниками і навчальними посібниками та ін.

У дидактиці робляться спроби дати визначення організаційної форми навчання.

Найбільш обгрунтованим видається підхід І. М. Чередова до визначення організаційних форм навчання [1]. Виходячи з філософського розуміння форми як внутрішньої організації змісту, що охоплює систему стійких зв'язків предмета, він визначає організаційну форму навчання як спеціальну конструкцію процесу навчання, характер якої обумовлений його змістом, методами, прийомами, засобами, видами діяльності учнів. Така конструкція являє собою внутрішню організацію змісту, яким є процес взаємодії вчителя з учнями при роботі над певним навчальним матеріалом. Отже, форми навчання потрібно розуміти як конструкції відрізків процесу навчання, що реалізуються в поєднанні керуючої діяльності вчителя і керованої навчальної діяльності учнів по засвоєнню певного змісту навчального матеріалу і освоєння способів діяльності.

1 Див .: Чередов І. М. Система форм організації навчання в радянській загальноосвітній школі. - М., 1987.

Процес навчання реалізується тільки через організаційні форми, які виконують інтегративну роль, забезпечуючи об'єднання і взаємодія всіх його компонентів. Сукупність форм, об'єднаних за ознакою зв'язку учнів і вчителя за допомогою навчального матеріалу і доповнюють один одного, становить організаційну систему навчання.

Організаційні форми і системи навчання історичні: народжуються, розвиваються, замінюються одне за одним у залежності від рівня розвитку суспільства, виробництва, науки і освітньої теорії і практики. Їх виникнення пов'язують з древнім світом.

Так, у Стародавній Греції, в Афінах, діти вчилися у граматиста і кифариста, потім в палестра, були також школи підвищеного типу - гимнасии і ефебії. У школах індивідуальні заняття поєднувалися з колективними. Спочатку вчитель розкривав сувій і учні, підходячи по черзі, вголос читали текст, потім хором повторювали прочитане. Вправи писали стило на дощечках, покритих воском. Використовувалася драматизація, коли учні виступали в ролі букв, з яких складалися склади і слова. Розумова тренування йшла в невимушених бесідах вчителя з учнями і в дискусіях. Фізичне виховання і музичну освіту проходило у формі індивідуальних і колективних занять. Освітній процес здійснювався від сходу до заходу сонця. Домашні завдання не давалося.

В історії педагогіки і освіти найбільшу популярність здобули три основні організаційні системи навчання, що відрізняються одна від одної кількісним охопленням учнів, співвідношенням колективних та індивідуальних форм організації діяльності учнів, ступенем їх самостійності і специфікою керівництва навчальним процесом з боку вчителя: індивідуальна, класно-урочна і лекційно -семінарская системи.

Система індивідуального навчання склалася ще в первісному суспільстві як передача досвіду від однієї людини до іншої, від старшого до молодшого. З появою писемності старійшина роду або жрець передавав досвід за допомогою говорять знаків своєму потенційному наступнику, займаючись з ним індивідуально.

У міру розвитку наукового знання і розширення доступу до освіти більшого кола людей система індивідуального навчання своєрідно трансформувалася в індивідуально-групову. Учитель як і раніше навчав індивідуально 10-15 чоловік. Виклавши матеріал одному, він давав йому завдання для самостійної роботи і переходив до іншого, третього і т.д. Закінчивши роботу з останнім, вчитель повертався до першого, перевіряв виконання завдання, викладав нову порцію матеріалу, давав завдання, і так до тих пір, поки учень, за оцінкою вчителя, чи не освоїть науку, ремесло чи мистецтво. Зміст освіти було суворо індивідуалізоване, тому в групі могли бути учні різного віку, різного ступеня підготовленості. Початок і закінчення занять для кожного учня, а також терміни навчання теж були індивідуалізовані. Учитель рідко збирав всіх учнів групи для колективних бесід, повчань чи заучування священних писань і віршів.

В середні віки в зв'язку зі збільшенням кількості учнів з'явилася можливість підбирати в групи дітей приблизно одного віку. Це зумовило необхідність створення більш досконалої організаційної системи навчання. Нею стала класно-урочна система, розроблена в XVII в. Я. А. Коменського і описана ним у книзі "Велика дидактика". Він ввів в школах навчальний рік, розділив учнів на групи (класи), поділив навчальний день на рівні відрізки і назвав їх уроками. Уроки чергувалися зі змінами. З методичної сторони все уроки шикувалися досить чітко, представляли собою щодо закінчене ціле. Структурними частинами уроку були: початок, протягом якого вчитель за допомогою питань спонукав учнів відновити в пам'яті і усно викласти пройдене раніше, продовження, коли вчитель роз'яснював новий матеріал, і закінчення, коли учні закріплювали тільки що почутий матеріал і виконували вправи. Я. А. Коменський був проти домашніх завдань. На його думку, школа - навчальна майстерня, отже, в ній, а не вдома, треба забезпечити успіх у навчанні.

Подальший розвиток класно-урочна система навчання отримала у К. Д. Ушинського. Він науково обґрунтував всі її переваги і розробив струнку теорію уроку, особливо його організаційну будову та типологію. У кожному уроці К. Д. Ушинський виділяв три послідовно пов'язані один з одним частини. Перша частина уроку направлена ??на здійснення свідомого переходу від пройденого до нового і створення в учнів цільової установки на інтенсивне сприйняття матеріалу. Ця частина уроку, на думку К. Д. Ушинського, є необхідним ключем, як би "дверима" уроку. Друга частина уроку направлена ??на вирішення основного завдання і є визначальною, центральною частиною уроку. Третя частина спрямована на підведення підсумків виконаної роботи і на закріплення знань і навичок.

Великий внесок у розробку наукових основ організації уроку вніс А. Дістервег. Він розробив систему принципів і правил навчання, що стосуються діяльності вчителя і учня, обгрунтував необхідність обліку вікових можливостей учнів. Класно-урочна система набула поширення у всіх країнах і в своїх основних рисах залишається незмінною протягом більше трьохсот років. Однак уже в кінці XIX в. вона стала піддаватися критиці в зв'язку з поширенням догматизму і схоластики у викладанні, низькою якістю навчання. Пошуки організаційних форм навчання, які замінили б класно-урочну систему, були пов'язані переважно з проблемами кількісного охоплення учнів і управління навчальним процесом.

Так, в кінці XIX ст. в Англії оформилася система навчання, що охоплює одночасно шістсот і більше учнів. Учитель, перебуваючи з учнями різних вікових груп і рівня підготовленості в одному залі, вчив старших і більш успішних, а ті, в свою чергу, молодших. В ході заняття він також спостерігав за роботою груп, очолюваних його помічниками-моніторами. Ця система навчання отримала назву белльланкастерской від прізвища її творців - священика А. Белля і вчителя Д. Ланкастера. Її винахід було викликано прагненням вирішити протиріччя між потребою в більш широкому поширенні елементарних знань серед робітників і збереженням мінімальних витрат на навчання і підготовку вчителів.

Інші вчені і практики направляли свої зусилля на пошук таких організаційних форм навчання, які зняли б недоліки уроку, зокрема його орієнтованість на середнього учня, однаковість змісту та посередність темпів навчального просування, незмінність структури. Недоліком традиційного уроку було і те, що він стримував розвиток пізнавальної активності і самостійності учнів.

Ідею К. Д. Ушинського про те, щоб діти на уроці, по можливості, працювали самостійно, а вчитель керував цим самостійною працею і давав для нього матеріал, на початку XX ст. спробувала реалізувати в США Е. Паркхерст за підтримки впливових у той час педагогів Джона і Евеліни Дьюї. Відповідно до запропонованого нею дальтоністскім лабораторним планом (Дальтон-планом) традиційні заняття у формі уроків скасовувалися. Учні отримували письмові завдання і після консультації вчителя працювали над ними самостійно за індивідуальним планом. Однак досвід роботи показав, що більшості учнів було не по силам без допомоги вчителя самостійно вчитися. Широкого поширення дальтон-план не отримав.

У 20-і рр. Дальтон-план зазнавав різкої критики з боку вітчизняних педагогів перш за все за його яскраво виражену індивідуальну спрямованість. У той же час він послужив підставою для розробки бригадно-лабораторної організаційної системи навчання, яка практично витіснила урок з його жорсткою структурою. Така система навчання на відміну від дальтон-плану передбачала поєднання колективної роботи всього класу з бригадної (ланковий) і індивідуальною роботою кожного учня. На загальних заняттях планувалася робота, обговорювалися завдання, учні готувалися до екскурсій, вчитель пояснював важкі питання теми і підводив підсумки спільної діяльності. Визначаючи завдання бригаді, вчитель встановлював терміни виконання завдання і обов'язковий мінімум роботи для кожного учня, при необхідності індівідуалізіруя завдання. На підсумкових конференціях бригадир від імені бригади звітував за виконання завдання, яке, як правило, виконувала група активістів, а решта тільки були присутні при цьому. Відмітки ж виставлялися однакові всім членам бригади.

Для бригадно-лабораторної системи організації занять, яка претендувала на універсальність, було характерно применшення ролі вчителя, приведення його функцій до періодичних консультацій учнів. Переоцінка навчальних можливостей учнів і методу самостійного добування знань привели до значного зниження успішності, відсутності системи в знаннях і несформованості найважливіших загальнонавчальних умінь.

У відповідь на критику бригадно-лабораторної системи навчання НДІ методів шкільної роботи, яким керував В. Н. Шульгін, став пропагувати її перетворення в проектну систему (метод проектів). Вона була запозичена з американської школи, де її розробив У. Кільпатрік. Суть цієї системи навчання зводиться до того, що учні самі вибирають тему розробки проекту. Вона повинна бути пов'язана з реальним життям і в залежності від спеціалізації (ухилу) навчальної групи відображати суспільно-політичну, господарсько-виробничу або культурно-побутову її боку. Однак в проектній системі навчання, як і в бригадно-лабораторної, учитель залишався в тій же ролі: читав вступну лекцію, консультував, підводив підсумки.

З появою перших університетів зароджується лекційно-семінарська система навчання. Вона практично не зазнала істотних змін з моменту її створення. Лекції, семінари, практичні та лабораторні заняття, консультації та практика за обраною спеціальністю, як і раніше залишаються провідними формами навчання в рамках лекційно-семінарської системи. Незмінними її атрибутами є колоквіуми, заліки та іспити.

Лекційно-семінарська система в її чистому варіанті використовується в практиці вищої та післявузівської освіти, тобто в умовах, коли в учнів уже є певний досвід навчально-пізнавальної діяльності, коли сформовані основні загальнонавчальних вміння і перш за все вміння самостійного придбання знань. Вона дозволяє органічно поєднувати масові, групові та індивідуальні форми навчання, хоча домінування перших природно зумовлено особливостями віку учнів: студентів, слухачів системи підвищення кваліфікації та ін.

В останні роки елементи лекційно-семінарської системи навчання стали використовуватися в загальноосвітній школі, поєднуючись з формами навчання класно-урочної системи. Досвід прямого перенесення лекційно-семінарської системи в школу себе не виправдав.

Так, в 60-і роки велику популярність здобув план Трампа, названого так по імені його розробника американського професора педагогіки Л. Трампа. Ця форма організації навчання передбачала поєднання занять у великих аудиторіях (100 - 150 осіб) з заняттями в групах по 10-15 чоловік і індивідуальну роботу учнів. На загальні лекції із застосуванням різноманітних технічних засобів відводилося 40% часу, на обговорення лекційного матеріалу, поглиблене вивчення окремих розділів і відпрацювання умінь і навичок (семінари) - 20%, а решту часу учні працювали самостійно під керівництвом педагога або його помічників з сильних учнів.

В даний час за планом Трампа працюють лише деякі приватні школи, а в масових школах закріпилися лише окремі елементи: викладання бригадою педагогів одного предмета (один читає лекції, інші проводять семінари); залучення помічників, які не мають спеціальної освіти, до проведення занять з великою групою учнів; організація самостійної роботи в малих групах. Крім механічного перенесення вузівської системи навчання в загальноосвітню школу план Трампа стверджував принцип індивідуалізації, що виражається в наданні учневі повної свободи у виборі змісту освіти і методів його освоєння, що було пов'язано з відмовою від керівної ролі вчителя і ігноруванням стандартів освіти.

У сучасний період модернізацію класно-урочної системи навчання здійснив учитель з Одеської області Н. П. Гузик. Він назвав її лекційно-семінарської, хоча вірніше було б назвати лекційно-лабораторний [1].

1 Див .: Гузик Н. П., Пучков Н. П. Лекційно-семінарська система навчання хімії. - Київ, 1979.

Прообразом розробленої ним системи навчання була бригадно-лабораторний. Учитель подає учням матеріал великими блоками, в кожен з яких входить одна велика або кілька дрібних тем. Наприклад, на тему "Спирт феноли" відводиться сім уроків. На першому уроці вчитель читає лекцію, метою якої є аналіз основоположної теорії. Це дозволяє учням пізнати причинно-наслідкові зв'язки у всьому комплексі явищ по даній темі. На другому уроці вчитель веде вторинний розбір все тієї ж теми, включаючи в лекцію елементи бесіди, демонструє навчальний експеримент і навчальний фільм. Учні осягають логіку розкриття теми і записують в зошити основні думки, формули і розрахунки. Наступні чотири уроки відводяться на лабораторні заняття, на яких вони самостійно опрацьовують тему.

Завдання даються учням диференційовано за трьома варіантами. Вони розрізняються за ступенем складності: у варіанті А 5-б завдань, в кожному з яких від учня потрібно запропонувати гіпотезу, що пояснює дане явище, і перевірити в експерименті; у варіанті Б вже 8 - 9 завдань, які дещо простіше, а від учня потрібно відтворити наявні знання і застосувати їх в розробці завдань; у варіанті В міститься 10-12 простих завдань. Учні знайомляться з усіма трьома варіантами і самі вибирають той, з яким, на їхню думку, вони впораються в відведений час. Учитель надає допомогу учням під час роботи. Останній по темі урок є заліковим.

Отже, організаційні форми навчання є зовнішнє вираження узгодженої діяльності педагогів і вихованців, що здійснюється в установленому порядку і певному режимі. Вони мають соціальну обумовленість, регламентують спільну діяльність педагога і вихованців, визначають співвідношення індивідуального та колективного в освітньому процесі, ступінь активності учнів у навчальній діяльності та способи керівництва нею з боку вчителя.

§ 2. Види сучасних організаційних форм навчання

У сучасній дидактиці організаційні форми навчання, включаючи обов'язкові і факультативні, класні і домашні заняття, підрозділяють на фронтальні, групові та індивідуальні (І. М. Чередов).

При фронтальному навчанні вчитель керує навчально-пізнавальною діяльністю всього класу, що працює над єдиною задачею. Він організовує співпрацю учнів і визначає єдиний для всіх темп роботи. Педагогічна ефективність фронтальної роботи багато в чому залежить від уміння вчителя тримати в полі зору весь клас і при цьому не залишати поза увагою роботу кожного учня. Її результативність підвищується, якщо вчителю вдається створити атмосферу творчої колективної роботи, підтримувати увагу і активність школярів. Однак фронтальна робота не розрахована на облік їх індивідуальних відмінностей. Вона орієнтована на середнього учня, тому окремі учні відстають від заданого темпу роботи, а інші - знемагають від нудьги.

При групових формах навчання вчитель керує навчально-пізнавальною діяльністю груп учнів класу. Їх можна поділити на ланкові, бригадні, кооперуватися-групові та диференційовано-групові. Ланкові форми навчання передбачають організацію навчальної діяльності постійних груп учнів. При бригадній формі організовується діяльність спеціально сформованих для виконання певних завдань тимчасових груп учнів. Кооперуватися-групова форма передбачає поділ класу на групи, кожна з яких виконує лише частину загального, як правило, об'ємного завдання. Диференційовано-групова форма навчання має ту особливість, що як постійні, так і тимчасові групи об'єднують учнів з однаковими навчальними можливостями і рівнем сформованості навчальних умінь і навичок. До груповим відносять також парну роботу учнів. Діяльністю навчальних груп учитель керує як безпосередньо, так і опосередковано через своїх помічників - ланкових і бригадирів, яких він призначає з урахуванням думки учнів.

Індивідуальне навчання учнів немає передбачає їх безпосереднього контакту з іншими учнями. За своєю суттю, вона є не що інше, як самостійне виконання однакових для всього класу або групи завдань. Однак якщо учень виконує самостійне завдання, дане вчителем з урахуванням навчальних можливостей, то таку організаційну форму навчання називають індивідуалізованої. З цією метою можуть застосовуватися спеціально розроблені картки. У тому випадку, якщо вчитель приділяє увагу кільком учням на уроці в той час, коли інші працюють самостійно, то таку форму навчання називають індивідуалізовано-груповий. Розглянуті організаційні форми навчання є спільними. Вони застосовуються як самостійні і як елемент уроку, семінару та інших занять.

У сучасній загальноосвітній практиці найчастіше використовуються дві загальні організаційні форми: фронтальна і індивідуальна. Набагато рідше на практиці застосовуються групова і парна форми навчання. Однак ні фронтальна, ні групова форми навчання не є насправді колективними, хоча їх і намагаються представити такими.

На цей факт звертають увагу М. Д. Виноградова та І. Б. Первін. Вони відзначають, що не всяка робота, яка формально протікає в колективі, є по суті колективної. За своїм характером вона може бути суто індивідуальною [1].

1 Див .: Виноградова М. Д., Первін І. Б. Колективна пізнавальна діяльність та виховання школярів. - М., 1977.

Колективна робота, за твердженням X. Й. Лійметс, виникає тільки на базі диференційованої групової роботи. При цьому вона набуває наступні ознаки:

- Клас усвідомлює колективну відповідальність за дане вчителем завдання і отримує за його виконання відповідну соціальну оцінку;

- Організація виконання завдання здійснюється самим класом і окремими групами під керівництвом вчителя;

- Діє такий поділ праці, яке враховує інтереси і здібності кожного учня і дозволяє кожному краще проявити себе в загальній діяльності;

- Є взаємний контроль і відповідальність кожного перед класом і групою.

В. К. Дьяченко, активний прихильник колективного навчання, підкреслює, що при общеклассной (фронтальної) роботі майже виключається співробітництво і товариська взаємодопомога, розподіл обов'язків і функцій. Всі учні роблять одне і те ж, вони не залучаються до управління, так як керує навчальним процесом тільки один учитель. Колективне навчання, на його думку, це таке навчання, при якому колектив навчає і виховує кожного свого члена і кожен член бере активну участь в навчанні і вихованні своїх товаришів по спільній навчальній роботі.

Колективна форма організації навчальної роботи - це також спілкування навчальних і учнів в динамічних парах або парах змінного складу [1]. Колективний спосіб навчання (КСВ) не новий, він застосовувався в 20 -30-і рр. в ході ліквідації неписьменності. Його переваги безперечні, але широке поширення КСВ стримується труднощами організаційно-методичного характеру.

Див .: Дьяченко В. К. Колективна структура навчального процесу та її розвиток. - М., 1989.

Все різноманіття організаційних форм навчання з точки зору вирішення ними цілей освіти і систематичності їх використання ділять на основні, додаткові і допоміжні.

Урок як основна форма навчання. З позицій цілісності освітнього процесу основною організаційною формою навчання є урок. У ньому відбиваються переваги класно-урочної системи навчання, яка при масовості охоплення учнів забезпечує організаційну чіткість і безперервність навчальної роботи. Вона економічно вигідна, особливо в порівнянні з індивідуальним навчанням. Знання вчителем індивідуальних особливостей учнів і учнями один одного дозволяє з більшим ефектом використовувати стимулюючий вплив класного колективу на навчальну діяльність кожного учня. Класно-урочна система навчання, як жодна інша, передбачає тісний зв'язок обов'язкової навчальної та позанавчальної (позаурочної) роботи. Нарешті, незаперечним її перевагою є можливість в рамках уроку органічно поєднати фронтальні, групові та індивідуальні форми навчання.

Урок - це така організаційна форма навчання, при якій вчитель протягом точно встановленого часу керує колективною пізнавальною та іншою діяльністю постійної групи учнів (класу) з урахуванням особливостей кожного з них, використовуючи засоби і методи роботи, створюють сприятливі умови для того, щоб всі учні опановували основами досліджуваного предмета безпосередньо в ході заняття, а також для виховання і розвитку пізнавальних здібностей і духовних сил школярів (А. А. Бударний).

В даному визначенні можна виділити специфічні ознаки, що відрізняють урок від інших організаційних форм навчання: постійна група учнів, керівництво діяльністю школярів з урахуванням особливостей кожного з них, оволодіння основами досліджуваного безпосередньо на уроці. Ці ознаки відображають не тільки специфіку, а й сутність уроку.

Кожен урок складається з певних елементів (ланок, етапів), які характеризуються різними видами діяльності вчителя і учнів відповідно до структури процесу засвоєння знань, умінь і навичок. Ці елементи можуть виступати в різних поєднаннях, визначаючи таким чином структуру уроку, під якою слід розуміти склад елементів, їх певну послідовність і взаємозв'язку між ними. Вона може бути простою і досить складною, що залежить від змісту навчального матеріалу, від дидактичної мети (або цілей) уроку, вікових особливостей учнів та особливостей класу як колективу. Різноманіття структур уроків передбачає різноманітність і їх типів.

Загальноприйнятою класифікації уроків в сучасній дидактиці немає. Це пояснюється цілою низкою обставин, але перш за все складністю і різноманітні можливості процесу взаємодії вчителя і учнів, що протікає на уроці. Найбільш розробленою і використовуваної на практиці є класифікація, запропонована Б. П. Єсипова. Її основу складає провідна дидактична мета і місце уроку в системі уроків та інших форм організації навчання. Він виділяє:

- Комбіновані, або змішані, уроки;

- Уроки з ознайомлення учнів з новим матеріалом, що мають на меті ознайомлення учнів з фактами, конкретними явищами або осмислення і засвоєння узагальнень;

- Уроки закріплення і повторення знань;

- Уроки, мають основна мета узагальнення і систематизацію вивченого;

- Уроки вироблення і закріплення умінь і навичок;

- Уроки перевірки знань і розбору перевірочних робіт. Типи уроків, прості за своєю будовою, тобто мають одну

домінуючу дидактичну мету, найбільше застосовні в середніх і старших класах. У початкових класах, враховуючи вік учнів, доводиться комбінувати різні види навчальної роботи, поєднувати повідомлення нових знань з первинним закріпленням, повторенням раніше вивченого. Навіть контрольні уроки тут досить часто включають в себе інші види роботи: усне повідомлення матеріалу, читання цікавої розповіді та ін. Саме цей тип уроку називається комбінованим (змішаним), або структурно складним, уроком. Орієнтовна структура комбінованого уроку: перевірка домашньої роботи і опитування учнів; вивчення нового матеріалу; первинна перевірка засвоєння; закріплення нових знань в ході тренувальних вправ; повторення раніше вивченого у вигляді бесіди; перевірка і оцінка знань учнів; завдання додому.

Під уроком ознайомлення учнів з новим матеріалом, або повідомлення (вивчення) нових знань, розуміється такий урок, змістом якого є новий, невідомий учням матеріал, що включає в себе відносно широке коло питань і вимагає значного часу на його вивчення. На таких уроках в залежності від їх змісту, конкретної дидактичної мети і підготовленості учнів до самостійної роботи в одних випадках вчитель сам викладає новий матеріал, в інших проводиться самостійна робота учнів під керівництвом учителя, по-третє практикується і те й інше. Структура уроку ознайомлення з новим матеріалом: повторення попереднього матеріалу, що становить основу для вивчення нового; пояснення вчителем нового матеріалу і робота з підручником; перевірка розуміння та первинне закріплення знань; завдання додому.

На уроках закріплення знань основним змістом навчальної роботи є вторинне осмислення раніше засвоєних знань з метою їх міцного засвоєння. Учні в одних випадках осмислюють і поглиблюють свої знання з нових джерел, в інших - вирішують нові завдання на відомі їм правила, по-третє - усно і письмово відтворюють раніше придбані знання, по-четверте - роблять повідомлення з окремих питань з пройденого з метою більш глибокого і міцного їх засвоєння і т.п. Структурно такі уроки передбачають проходження наступних етапів: перевірка домашнього завдання; виконання усних і письмових вправ; перевірка виконання завдань; завдання додому.

З уроками закріплення знань тісно пов'язані уроки вироблення і закріплення умінь і навичок. Цей процес здійснюється на декількох спеціальних уроках, а потім продовжується у вигляді вправ і на інших уроках при вивченні нових тем. Від уроку до уроку матеріал ускладнюється. При цьому якщо на початку роботи вправи виконуються дітьми з великою допомогою вчителя і з попередньою перевіркою того, як вони зрозуміли завдання, то в подальшому учні самі встановлюють, де і яке правило потрібно застосувати. Вони повинні навчитися застосовувати вміння і навички в найрізноманітніших ситуаціях, в тому числі і в життєвій практиці. Структура уроків вироблення і закріплення умінь і навичок: відтворення теоретичних знань; виконання практичних завдань і вправ; перевірка виконання самостійних робіт; завдання додому.

Узагальнюючими уроками (узагальнення і систематизації знань) є такі, на яких систематизуються і відтворюються найбільш суттєві питання з раніше пройденого матеріалу, заповнюються наявні прогалини в знаннях учнів і розкриваються найважливіші ідеї досліджуваного курсу. Узагальнюючі уроки проводяться в кінці вивчення окремих тем, розділів і навчальних курсів в цілому. Їх обов'язковими елементами є вступ і висновок вчителя. Саме повторення і узагальнення може проводитися у формі розповіді, коротких повідомлень, читання окремих місць з підручника чи розмови вчителя з учнями.

Уроки перевірки (контрольні) дозволяють вчителю виявити рівень сформованості знань, умінь і навичок учнів в певній галузі, встановити недоліки в оволодінні навчальним матеріалом, допомагають намітити шляхи подальшої роботи. Контрольні уроки вимагають від учня застосування всіх його знань, умінь і навичок з даної теми. Перевірка може здійснюватися як в усній, так і в письмовій формі.

Обов'язковими елементами всіх охарактеризованих вище уроків є організаційний етап та підведення підсумків уроку.

Організаційний етап передбачає постановку цілей і забезпечення умов для їх прийняття учнями, створення робочої обстановки, актуалізацію мотивів навчальної діяльності та формування установок на сприйняття, осмислення, запам'ятовування матеріалу. На етапі підбиття підсумків уроку фіксується досягнення цілей, визначається міра участі в їх досягненні всіх учнів і кожного окремо, робиться оцінка їх роботи і визначаються її перспективи.

Урок як організаційна форма навчання - явище динамічне. Він постійно розвивається, відображаючи основні тенденції розвитку педагогічного процесу в напрямі його цілісності. Перш за все це виражається в оптимальній реалізації триєдиної функції навчання - освітньо-виховно-розвиваючої, а отже, і в його спрямованості на творчий розвиток сутнісних сил і природних задатків учнів.

Інша тенденція розвитку уроку проявляється в наповненні уроку життєво важливим змістом, в організації навчання як природного компонента життєдіяльності учнів. У зв'язку з цим урок все більш стає не тільки спеціально організованою формою пізнання, а й повноцінним в соціальному і моральному відношенні спілкуванням. Він виступає засобом забезпечення своєрідного комунікативного фону навчальної діяльності, спрямованої на формування активно-позитивного ставлення до навчання і розвиток пізнавального інтересу. Проявом цієї тенденції є широке використання діалогічних форм навчання (бесід, обговорень, дискусій і т.п.), елементів проблемності, поєднання фронтальних, групових та індивідуальних форм навчальної роботи, збільшення частки кооперованих-групових і особливо колективних форм навчання.

Тенденції, що стосуються загального організаційної побудови уроків, проявляються в видоизменении їх структури, варіюванні типів і поєднанні з іншими організаційними формами навчання; в максимальному скороченні часу на перевірку домашнього завдання і усне опитування, використання цих етапів уроку для вирішення основних дидактичних завдань за допомогою поєднання їх з самостійною роботою учнів. Тенденція посилення творчих почав уроку виявляє себе як раз в особливій увазі до організації самостійної роботи, в тому числі в плані збільшення виділяється на неї часу.

Так, нетрадиційну структуру уроку запропонувала М. В. Нечкина. Вона зазначає, що вчителі навчальний матеріал викладають переважно усно, подають його як готову істину. Від учня потім потрібно прочитати параграф підручника і на наступному уроці переказати. Очікування виклику пригнічує у нього інтерес до самої теми. У запропонованій нею структурі уроку вчитель задає учням додому тему, яку ще не пояснював. На наступному уроці ця тема розбирається колективно. Учитель пропонує учням питання. Відповідальний відзначає місця в тексті підручника, які не зрозумів, він може задавати питання вчителю. Інші учні виправляють і доповнюють відповідь. Учитель стежить за тим, щоб вони не повторювалися, а тільки додавали або заперечували. На закінчення він сам робить узагальнення по темі, відповідаючи на всі поставлені йому запитання. На думку автора, така побудова уроку стає своєрідною лабораторією придбання знань.

Основні тенденції розвитку уроку знаходять свій конкретний прояв в організаційних і суто дидактичних вимогах.

До першої групи вимог відносяться цільова установка уроку і його загальна організаційна чіткість (своєчасність початку та створення установок на конкретний вид діяльності, максимальне використання можливостей кожного етапу і кожної хвилини, оптимальний темп навчання, логічна стрункість і закінченість, свідома дисципліна учнів на протязі всього уроку) ; різноманітність способів організаційної побудови і проведення уроків; раціональне використання навчально-наочних посібників і технічних засобів навчання.

Дидактичні вимоги до уроку зводяться до дотримання принципів навчання. На конкретному уроці їх єдність забезпечує чітку постановку навчальних завдань і їх послідовне вирішення; оптимальний відбір змісту, вибір форм навчальної роботи, методів, прийомів і засобів, спрямованих на розвиток пізнавальної активності та самостійне придбання знань під керівництвом вчителя.

Урок як основна організаційна форма навчання органічно доповнюється іншими формами, деякі з яких розвивалися паралельно з ним у рамках класно-урочної системи (екскурсії, консультації, домашня робота, навчальні конференції, додаткові заняття), а інші були запозичені з лекційно-семінарської системи і адаптовані з урахуванням віку учнів (лекції, семінари, практикуми, заліки, іспити).

Додаткові форми організації навчання. Додаткові заняття проводяться з окремими учнями або групою з метою заповнення прогалин у знаннях, вироблення умінь і навичок, задоволення підвищеного інтересу до навчального предмету.

При відставанні у навчанні насамперед необхідно розкрити його причини, що і буде визначати конкретні форми, методи і прийоми роботи з учнями. Це можуть бути несформованість умінь і навичок навчальної роботи, втрата інтересу до навчального предмету або загальне уповільнений розвиток. На додаткових заняттях досвідчені вчителі практикують різні види допомоги: роз'яснення окремих питань, прикріплення слабких учнів до сильних, повторне пояснення теми. При цьому в одних випадках потрібна більша використання наочності, а в інших - словесної конкретизації.

Для задоволення пізнавального інтересу і більш глибокого вивчення певних предметів з окремими учнями проводяться заняття, на яких вирішуються завдання підвищеної складності, обговорюються наукові проблеми, які виходять за рамки обов'язкових програм, даються рекомендації щодо самостійного освоєння цікавлять проблем.

З додатковими заняттями тісно пов'язані консультації. На відміну від перших вони, як правило, епізодичні, оскільки організовуються в міру необхідності. Розрізняють поточні, тематичні та узагальнюючі (наприклад, при підготовці до іспитів або заліків) консультації. Консультації в школі зазвичай групові, що не виключає, звичайно, і індивідуальних консультацій. Нерідко практикується виділення спеціального дня консультацій, хоча часто в цьому немає особливої ??необхідності, оскільки педагоги та учні знаходяться в постійному спілкуванні і мають можливість домовитися про час проведення консультацій у міру потреби.

Необхідність домашньої роботи учнів обумовлена ??не стільки рішенням чисто дидактичних завдань (закріплення знань, вдосконалення умінь і навичок і т.п.), скільки завданнями формування навичок самостійної роботи і підготовки школярів до самоосвіти. Тому твердження, що в домашніх завданнях немає необхідності, оскільки основне повинно бути вивчено на уроці, неспроможні. Домашня робота має не тільки освітнє, а й велике виховне значення, формуючи почуття відповідальності за доручену справу, виробляючи акуратність, посидючість і інші соціально цінні якості.

Домашня навчальна робота учнів принципово відрізняється від класної насамперед тим, що протікає без безпосереднього керівництва вчителя, хоча і за його вказівками. Учень сам визначає час виконання завдання, вибирає найбільш прийнятний для нього ритм і темп роботи. Працюючи самостійно в домашніх умовах, які значно відрізняються від класних, учень позбавлений тих коштів, які може використовувати вчитель, щоб зробити роботу більш цікавою; вдома немає колективу, який благотворно впливає на створення робочого настрою, стимулює здорове суперництво.

Виходячи з дидактичних цілей, можна виділити три види домашніх завдань:

- Готують до сприйняття нового матеріалу, вивчення нової теми;

- Спрямовані на закріплення знань, вироблення умінь і навичок;

- Які вимагають застосування отриманих знань на практиці.

Особливим видом є завдання творчого характеру (написання викладів, творів, виконання малюнків, виготовлення виробів, наочних посібників і т.п.).

Можуть бути індивідуальні домашні завдання і завдання окремим групам учнів.

Методика організації домашньої роботи - одне зі слабких місць в діяльності школи і сім'ї. Часто задавання уроків додому взагалі не виділяється як самостійний етап уроку. Тим часом задавання уроків додому повинно перш за все допомогти учням самостійно вчитися. Домашні завдання даються з урахуванням можливостей їх виконання школярем в наступних межах: I клас - до 1 години; II - до 1,5 години; III -IV класи - до 2 годин; V-VI - до 2,5 години; VII - до 3 годин; VIII-XI - до 4 годин. Щоб не перевантажувати учнів домашніми завданнями, їх доцільно будувати за принципом "мінімум-максимум". Завдання-мінімум обов'язкові для всіх. Завдання-максимум необов'язкові, розраховані на учнів, які цікавляться предметом, які мають до нього схильність.

У практиці роботи школи склалися такі види інструктажу при ставленні уроків додому: пропозиція виконати таким же способом, яким виконувалися аналогічні роботи в класі; пояснення способу виконання завдання на двох-трьох прикладах; розбір найбільш важких елементів домашнього завдання.

Виконання домашніх завдань в школах-інтернатах і школах продовженого дня здійснюється в процесі самопідготовки. Переваги самопідготовки полягають у тому, що вона проходить у продуктивні для самостійної роботи годинник (зазвичай після відпочинку, прогулянки); загальне керівництво самопідготовкою здійснює педагог (можна звернутися за допомогою); учитель може контролювати хід виконання домашньої роботи і враховувати результати в подальшій роботі на уроці (якщо самопідготовкою керує вчитель класу); можна мобілізувати силу колективу на створення громадської думки, організувати взаємоконтроль, взаємодопомога; учитель класу може відразу перевірити виконання домашньої роботи і тим самим вивільнити час на уроці.

Однак самопідготовка не позбавлена ??недоліків. Так, зокрема, можливо списування і підказки, які породжують утриманські настрої окремих учнів; виконали завдання, як правило, знаходяться в тому ж приміщенні, що й інші (заважають, викликають квапливість); ускладнюється процес підготовки усних завдань.

Нерідко самопідготовкою керує вчитель. З одного боку, це добре, але з іншого - самопідготовка часто перетворюється в урок, тому що увага звертається на ліквідацію прогалин, виправлення недоробок. В даний час для керівництва самопідготовкою все більше залучаються штатні вихователі. Вони рекомендують доцільний порядок виконання завдання; підказують прийоми роботи; організують взаємоконтроль і взаємодопомога.

Рідко практикується в школах, але досить дієвою формою організації навчання, що має на меті узагальнення матеріалу з якого-небудь розділу програми, є навчальна конференція. Вона вимагає великої (насамперед тривалою) підготовчої роботи (проведення спостережень, узагальнення матеріалів екскурсій, постановка дослідів, вивчення літературних джерел і т.п.).

Конференції можуть проводитися з усіх навчальних предметів і в той же час далеко виходити за рамки навчальних програм. У них можуть брати участь учні інших (паралельних перш за все) класів, вчителі, представники науки, мистецтва і виробництва, учасники війни, ветерани праці.

У старших класах і особливо у вечірніх і змінних школах використовується лекція, адаптована до умов школи. Шкільні лекції успішно застосовуються при вивченні як гуманітарних, так і природничо-наукових дисциплін. Як правило, це вступні і узагальнюючі лекції, рідше вони є модифікацією уроку повідомлення нових знань.

В умовах школи лекція багато в чому наближається до розповіді, але значно триваліший за часом. Вона може займати урочний час цілком. Зазвичай лекція використовується, коли учням необхідно дати додатковий матеріал або узагальнити його (наприклад, з історії, географії, хімії, фізики), тому вона вимагає записи.

На початку лекції вчитель повідомляє тему і записує план. На етапі слухання і фіксування лекції на перших порах учням необхідно вказувати, що записувати, але не перетворювати лекцію в диктовку. Надалі вони повинні самостійно за інтонацією та темпу викладу виділяти підмет записи. Учнів необхідно вчити записувати лекції, а саме: показувати прийоми конспектування, використання загальновживаних скорочень і позначень, вчити доповнювати матеріал лекцій, застосовувати необхідні схеми, креслення, таблиці.

Шкільної лекції повинна передувати підготовка учнів до сприйняття. Це може бути повторення необхідних розділів програми, виконання спостережень і вправ і т.п.

Семінарські заняття проводяться в старших класах при вивченні гуманітарних предметів. При цьому використовуються два види семінарів: у формі доповідей і повідомлень; в питально-відповідної формі. Сутність семінарів полягає в колективному обговоренні запропонованих питань, повідомлень, рефератів, доповідей, підготовлених учнями під керівництвом вчителя.

Семінарського заняття передує тривала завчасна підготовка. Повідомляється план заняття, основна і додаткова література, намічається робота кожного учня і класу в цілому. Структурно семінари досить прості. Вони починаються з короткого вступу вчителя (введення в тему), потім послідовно обговорюються оголошені питання. В кінці заняття вчитель підводить підсумок, робить узагальнення. Якщо готувалися повідомлення або доповіді, то обговорення будується на їх основі за активної участі опонентів, які теж готуються заздалегідь і заздалегідь ознайомилися зі змістом повідомлень.

Особливою формою семінару є семінар-диспут. Його відмінність від позанавчальних диспутів в тому, що зберігається постійний склад класу, диспутом завжди керує вчитель і зберігаються традиції колективної роботи учнів на уроці. Семінар-диспут має і особливу мету - формування оціночних суджень, твердження світоглядних позицій.

Практикуми, або практичні заняття, застосовуються при вивченні дисциплін природничого циклу, а також в процесі трудової та професійної підготовки. Вони проводяться в лабораторіях і майстернях, в навчальних кабінетах і на навчально-дослідних ділянках, в учнівських виробничих комбінатах та учнівських виробничих бригадах учнів. Зазвичай робота будується в парах або індивідуально по інструкції або алгоритму, запропонованого вчителем. Це можуть бути вимірювання на місцевості, складання схем, ознайомлення з приладами і механізмами, проведення дослідів і спостережень і т.п.

Практикуми багато в чому сприяють вирішенню завдань політехнічної освіти та трудової підготовки школярів.

Допоміжні форми організації навчання. До них відносяться ті з них, які спрямовані на задоволення багатосторонніх інтересів та потреб дітей відповідно до їх схильностями. Це перш за все факультативи та різноманітні форми гурткової та клубної роботи.

Ефективною формою диференційованого навчання і виховання є факультативи. Їх основне завдання - поглиблення і розширення знань, розвиток здібностей та інтересів учнів, проведення планомірної профорієнтаційної роботи. Розподіл учнів по факультативів добровільне, але склад залишається стабільним протягом року (або двох років).

Факультатив працює за певною програмою, яка дублює навчальну. Ефективним на заняттях факультативу є поєднання лекцій його керівника з різними видами самостійної роботи учнів (практичні, реферативні роботи, проведення невеликих досліджень, огляди книжкових новинок, дискусії в групах, виконання індивідуальних завдань, обговорення доповідей учнів та ін.).

Перевірка і оцінка знань на факультативних заняттях більше є навчальною, ніж контролює. Відмітка виставляється тільки в тому випадку, коли вона є результатом великої роботи, проведеної учнями, і виставляється найчастіше у вигляді заліку.

Заняття в гуртках та клубах за інтересами, так само як і факультативні заняття, передбачають певну програму діяльності. Однак ця програма менш сувора і допускає внесення істотних корективів в залежності від побажань дітей, обставин, що змінюються діяльності та інших факторів. Гурткова та клубна робота будується на принципах добровільності, розвитку ініціативи і самодіяльності дітей, романтики і гри, врахування вікових та індивідуальних особливостей.

Поряд з постійно діючими формами організації позанавчальної діяльності велике значення в структурі цілісного педагогічного процесу мають і такі епізодичні заходи, як олімпіади, вікторини, конкурси, огляди, змагання, виставки, експедиції і т.п.

§ 3. Методи навчання

Метод діяльності - це спосіб її здійснення, який веде до досягнення поставленої мети. Вибираючи вірний метод, ми впевнено і найкоротшим шляхом отримуємо бажаний результат.

Людством накопичено безліч методів діяльності. Але безперервне ускладнення завдань та поява нових можливостей вимагають постійного оновлення методів їх вирішення. Сказане має пряме відношення і до навчання.

При стихійному навчанні, яке історично випереджає навчання інституційне, організовується в школі, переважали методи, що грунтуються на наслідуванні. Спостерігаючи і повторюючи за дорослими певні дії (наприклад, трудові), учні опановували ними в ході безпосередньої участі в житті соціальної групи, членами якої вони були. З моменту організації шкіл з'явилися методи словесні, які особливо помітно домінували в середні століття. Слово, спочатку усне, потім письмове і, нарешті, друковане, стає головним носієм інформації, а навчання по книгах - одним з основних методів.

Американський педагог К. Керр виділяє чотири "революції в області методів навчання". Перша полягала в тому, що вчителі-батьки поступилися місцем професійним вчителям. Сутність другої полягала в заміні усного слова письмовим. Третя революція привела до введення в навчання друкованого слова, а четверта, свідками якої ми є, спрямована на часткову автоматизацію і комп'ютеризацію навчання.

Одностороння передача учням готових вербальних знань за допомогою так званого акроаматіческого (лекційного) методу викликала протест кращих умів уже в XVI столітті, коли Х. Л. Вівес і М. Монтень зажадали вчити дітей спостерігати явища природи. Вони стверджували, що діти повинні ставати "мудрими з самих себе, а не з книжок". Гострій критиці був підданий і так званий еротематичного (хто викликає духа) метод навчання, який при односторонньому використанні також не давав учням інструментальних знань, придбаних шляхом "пізнання речей, а не чужих спостережень і свідоцтв про них" (І. Песталоцці).

На рубежі XIX-XX ст. великі надії покладалися на черговий варіант словесного методу, яким стала евристика (по-грецьки heurisko - знаходжу). Однак і ці надії, незважаючи на те що прихильники евристики рекомендували об'єднувати акро-аматіческій метод з еротематичного і принаймні не цуралися "науки про речі", виявилися хиткими. Було встановлено, що евристика дійсно забезпечує самостійність руху до знань, а також отримання міцних, оперативних знань і умінь, але разом з тим вона вимагає великих зусиль і багато часу для отримання цих результатів.

У XX ст. в зв'язку з розробкою діяльнісних концепцій навчання визнання отримав метод організації практичної діяльності, який також не витримав випробування часом.

У педагогіці до теперішнього часу не існує важливішої категорії для розвитку педагогічної теорії й освітньої практики, якою є категорія "метод навчання".

Метод характеризує діяльність з позиції процесу, тому метод - процесуальна характеристика діяльності. Але не будь-який процес є метод. Метод виступає нормативною моделлю процесу діяльності, визначаючи, як потрібно діяти найбільш раціональним і оптимальним чином в процесі вирішення відповідних завдань.

Метод відображає внутрішні закономірності розвитку тієї діяльності, в якій він застосовується, виявляє властиві даному процесу суттєві особливості (Ф. Ф. Корольов, В. Є. Гмурман). Діяльність, здійснювана на основі методу, завжди ефективніша і більш оптимальна, так як враховуються закономірності і принципи, які далі трансформуються у відповідні прийоми, які виступають надійними регулятивами особистості у відповідному виді діяльності.

Філософи також звертають увагу на те, що метод - це правила дії, які стандартні і однозначні. Немає стандарту і однозначності - ні правила, а значить, і немає методу (П. В. Копнін). Однак правила можуть бути різного роду. Для вирішення типових задач розробляються алгоритмічні правила. Для вирішення творчих завдань найбільш ефективні евристичні приписи. Можливі також правила проміжного типу.

Різні види діяльності мають свої внутрішні закономірності, принципи, правила і, відповідно, свої методи. Навчання передбачає здійснення двох основних видів діяльності: викладання і навчання, що виявляються в їх діалектичній єдності. У зв'язку з цим більш правомірним є бінарний підхід до розробки методів навчання (методів викладання і навчання), який у вітчизняній дидактиці представлений в роботах М. М. Левиной, М. І. Махмутова, Т. І. Шамовой і ін. Такий підхід більш прогресивний і тому, що він дозволяє реалізувати один з найважливіших методологічних принципів педагогіки - принцип особистісно-діяльнісного підходу до вивчення педагогічних явищ.

Отже, методи навчання - це, з одного боку, методи викладання, а з іншого - вчення (В. І. Андрєєв). Методи викладання - це розроблена з урахуванням дидактичних закономірностей і принципів система прийомів і відповідних їм правил педагогічної діяльності, цілеспрямоване застосування яких учителем дозволяє істотно підвищити ефективність управління діяльністю учнів в процесі вирішення певного типу педагогічних (дидактичних) завдань.

Методи навчання - це розроблена з урахуванням дидактичних принципів і закономірностей система прийомів і відповідних їм правил навчання, цілеспрямоване застосування яких суттєво підвищує ефективність самоврядування особистості учня в різних видах діяльності і спілкування в процесі вирішення певного типу навчальних завдань.

Дані визначення вимагають розведення понять "метод" і "прийом", "прийом" і "правило". Ф. Ф. Корольов і В. Е. Гмурман відзначають, що кордони між поняттями "метод" і "прийом" дуже рухливі і мінливі. Кожен метод навчання складається з окремих елементів (частин, деталей), які і називаються методичними прийомами. У свою чергу, прийом як елемент методу і, відповідно, фрагмент діяльності складається з системи найбільш раціональних дій. Наприклад, сукупність раціональних дій, пов'язаних зі складанням плану досліджуваного матеріалу, що застосовується при повідомленні нових знань, при роботі з книгою і т.п.

Стосовно методу прийоми носять приватний підлеглий характер. Прийом і метод співвідносяться як частина і ціле. За допомогою прийому не вирішується повністю педагогічна або навчальне завдання, а лише тільки її етап, якась її частина. Одні і ті ж методичні прийоми можуть бути використані в різних методах. І навпаки, один і той же метод у різних вчителів може включати різні прийоми.

Методи навчання та методичні прийоми тісно пов'язані між собою, можуть здійснювати взаємопереходів, заміняти один одного в конкретних педагогічних ситуаціях. В одних обставин метод виступає як самостійний шлях вирішення педагогічного завдання, в інших - як прийом, який має приватне призначення. Бесіда, наприклад, є одним з основних методів переконання, і в той же час вона може бути методичним прийомом, використовуваним на різних етапах реалізації методу привчання.

Таким чином, метод включає в себе ряд прийомів, але сам він не є їх простою сумою. Прийоми визначають своєрідність методів роботи вчителя і учнів, надають індивідуальний характер їх діяльності. Крім того, використовуючи різноманітні прийоми, можна обійти або згладити складності динамічного процесу навчання.

Співвіднесення понять "прийом" і "правило" призводить до наступного висновку. Правило - це нормативний припис або вказівка ??на те, як слід діяти найбільш оптимальним чином, щоб здійснити відповідний методу прийом діяльності. Правило тому виступає описової, нормативної моделлю прийому, а система правил для вирішення певного типу завдань - це вже нормативно-описова модель методу.

До теперішнього часу накопичений великий науковий фонд, що розкриває різноманіття методів навчання. Їх налічується більше п'ятдесяти. Учитель стикається тому зі значними труднощами при їх відборі. У зв'язку з цим виникає потреба в їх класифікації. Вона допомагає виявити в методах навчання загальне і особливе, суттєве і випадкове, теоретичне і практичне і тим самим сприяє доцільному і більш ефективного їх використання. Стає більш зрозумілим і очевидним призначення і характерні ознаки, властиві окремим методам і їх сполученням. Вони є умовою педагогічної творчості вчителя.

Взаємопов'язані діяльності навчання - викладання і навчання - складні і суперечливі, тому важко знайти єдине логічне підгрунтя для класифікації численних їх методів. Цим пояснюється той факт, що в існуючих класифікаціях за основу беруться окремі сторони процесу навчання.

Різні підходи до класифікації методів навчання пов'язані з вибором різних підстав, що відображають аспекти їх вивчення.

Перцептивний підхід, при якому за основу береться джерело передачі інформації і характер її сприйняття, передбачає виділення словесних, наочних і практичних методів навчання, що відображають як діяльність учителя (розповідь, лекція, демонстрація, вправи та ін.), Так і діяльність учнів (слухові, зорові, моторні сприйняття) (Е. Я. Голант, Н. М. Верзилин, С. Г. Шаповаленко та ін.).

Управлінська концепція має своєю основою провідні дидактичні завдання, які вирішуються на тому чи іншому етапі навчання. Відповідно до такого підставою виділяються методи придбання знань, формування умінь і навичок, застосування знань, творчої діяльності, закріплення, перевірки знань, умінь і навичок (М. А. Данилов, Б. П. Єсіпов).

Логічний підхід в якості підстави передбачає логіку викладу матеріалу вчителем і логіку сприйняття його учнями, яка може бути індуктивною і дедуктивної, звідси і відповідні методи навчання (А. Н. Алексюк).

При гностичному підході підставою є характер пізнавальної діяльності учнів, згідно з яким методи навчання поділяються на інформаційно-рецептивні, репродуктивні, проблемного викладу, евристичні, дослідницькі (І. Я. Лернер, М. М. Скаткін).

Кібернетичний підхід, при якому підставою виступає спосіб управління пізнавальною діяльністю і характер встановлення зворотного зв'язку, пропонує виділення методів алгоритмізації і програмованого навчання (Т. А. Ільїна, Л. Н. Ланда та ін.).

З нашої точки зору, більш раціональної та обґрунтованою є класифікація методів навчання, запропонована І. Я. Лернером і М. Н. Скаткіним. Вона розроблена ними відповідно до концепції змісту освіти. Автори вважають, що кожному елементу змісту освіти відповідають свої методи навчання. Вони визначають їх як систему послідовних дій учителя, які організовують і обумовлюють пізнавальну і практичну діяльність учнів по засвоєнню всіх елементів змісту освіти для досягнення цілей навчання. В системі общедидактических методів навчання І. Я. Лернер і М. Н. Скаткін виділили дві групи: репродуктивні (інформаційно-рецептивні і власне репродуктивні) і продуктивні (проблемний виклад, евристичні, дослідницькі). Специфіка цих методів навчання, пов'язана з діяльністю вчителя (викладання) і діяльністю учнів (вчення), представлена ??в таблиці.

Метод навчання, як видно з таблиці, може відігравати визначальну і допоміжну роль, слугуючи засобом реалізації іншого методу. Кожен з методів передбачає особливий вид навчальної діяльності вчителя і пізнавальної діяльності учнів, а також веде до специфічного результату - засвоєнню відповідного йому виду змісту.

Основні методи навчання мають різні форми їх втілення і засоби реалізації. Так, методи інформаційно-рецептивний і проблемного викладу можуть бути здійснені за допомогою усного слова, читання підручника, за допомогою кіно і телебачення, інших образотворчих засобів, пред'явлення алгоритмів; репродуктивний передбачає повторення учнями попередньо показуються вчителем способів діяльності (на вербальному і образному матеріалі, практичними діями з предметами і знаковою системою). Евристичний і дослідницький методи включають конструювання, проектування, планування та проведення експерименту, рішення пошукових завдань. Названі методи є загальними для навчання будь-якого предмета, але в кожному з них вони набувають свою специфічну форму.

Взаємозв'язок методів навчання та умови їх оптимального вибору. Між методами навчання існує організаційна взаємозв'язок і взаємопроникнення, що відображає діалектику самого поняття "методи", їх взаємопереходів, а не ізольоване застосування кожного з них.

Ю. К. Бабанський, висуваючи принцип оптимальності при виборі методів навчання, пропонував виходити з того, що кожен метод орієнтований на рішення певного кола педагогічних і навчальних завдань. Однак при цьому він побічно сприяє вирішенню та інших завдань, але не в тій мірі, в якій вони можуть бути вирішені за допомогою інших методів. Звідси випливає необхідність оцінки можливостей кожного методу навчання, знання його сильних і слабких сторін і вибору на цій основі їх оптимальних поєднань.

Серед усіх залежностей, які визначають побудову і вибір методів навчання, на першому місці знаходиться їх відповідність цілям освіти. У практичній діяльності вчитель, вибираючи їх, зазвичай керується цими цілями і змістом освіти. Далі він співвідносить методи навчання з конкретної педагогічної завданням, аналізує навчальну ситуацію, визначає рівень розвитку учнів і рівень сформованості у них як загальнонавчальних, так і приватних умінь.

Методи навчання самі по собі не можуть бути ні добрими, ні погані, необхідна їх система. "Ніяке засіб педагогічне, навіть загальноприйняте, яким зазвичай у нас вважається і навіювання, і пояснення, і бесіда, і громадський вплив, не може бути визнано завжди абсолютно корисним. Найкраще засіб у деяких випадках обов'язково буде найгіршим" [1]. Методи навчання, за допомогою яких досягаються очікувані результати, залишаючись принципово однаковими, нескінченно варіюються в залежності від безлічі обставин і умов протікання процесу навчання. Педагогічна майстерність приходить тільки до того вчителю, який шукає і знаходить оптимальне відповідність методів закономірностям вікового і індивідуального розвитку учнів. Будучи дуже гнучкими і тонкими інструментами дотику до особистості, методи навчання разом з тим завжди звернені і до колективу, використовуються з урахуванням його динаміки, зрілості, організованості.

1 Макаренко А. С. Твори: В 7 т. - М., 1957- 1958. - Т. 5. - С. 117.

§ 4. Дидактичні засоби

Методи навчання застосовуються в єдності з певними засобами навчання (дидактичні засоби). Під ними найчастіше розуміються навчальні та наочні посібники, демонстраційні пристрої, технічні засоби та ін. Однак потрібно мати на увазі, що "засоби навчання" мають і більш широкий зміст. У цьому випадку це все те, що сприяє досягненню цілей освіти, тобто вся сукупність методів, форм, змісту, а також спеціальних засобів навчання. Ми зупинимося на першому значенні.

Дидактичними засобами служать предмети, що є сенсомоторні стимулами, які впливають на органи чуття учнів і полегшують їм безпосередній і непрямий пізнання світу. Вони, як і методи, виконують навчальну, виховує і розвиває функції, а також виступають засобом спонукання, навчально-пізнавальної діяльності учнів, а також управління і контролю.

Західнонімецькі вчені Р. Фуш і К. Кроль вважають, що дидактичні засоби, зокрема аудіовізуальні, виконують такі функції, як мотиваційна, інформаційна (передають інформацію), управління процесом навчання, оптимізаційна. Остання дозволяє досягати кращих результатів в навчанні з найменшою витратою сил і часу. Функції ці найчастіше виступають разом, утворюючи структури, що складаються з двох, трьох і навіть чотирьох доданків, причому одне з них виконує роль домінуючого.

Дидактичні засоби поділяють на засоби для вчителя і для учнів. Перші являють собою предмети, що використовуються вчителем для більш ефективної реалізації

Попередня   15   16   17   18   19   20   21   22   23   24   25   26   27   28   29   30   Наступна

ПРОФЕСІЙНО-ПЕДАГОГІЧНА КУЛЬТУРА ВЧИТЕЛЯ | ПРОФЕСІЙНЕ СТАНОВЛЕННЯ І РОЗВИТОК ПЕДАГОГА | ПЕДАГОГІКА В СИСТЕМІ НАУК ПРО ЛЮДИНУ | МЕТОДОЛОГІЯ І МЕТОДИ ПЕДАГОГІЧНИХ ДОСЛІДЖЕНЬ | Аксіологічні засади ПЕДАГОГІКИ | РОЗВИТОК, Соціалізація І ВИХОВАННЯ ОСОБИСТОСТІ | ЦІЛІСНИЙ ПЕДАГОГІЧНИЙ ПРОЦЕС | НАВЧАННЯ В цілісного педагогічного процесу | ЗАКОНОМІРНОСТІ І ПРИНЦИПИ НАВЧАННЯ | СУЧАСНІ ДИДАКТИЧЕСКИЕ КОНЦЕПЦІЇ |

загрузка...
© um.co.ua - учбові матеріали та реферати