загрузка...
загрузка...
На головну

ГЛАВА 13

  1. Аліментні обов'язки батьків і дітей (глава 13).
  2. У більшості суб'єктів Російської Федерації, де інститут уповноваженого з прав людини відсутня, при главах регіонів створені комісії з прав людини.
  3. Вступна глава
  4. ВСТУПНА ГЛАВА
  5. Глава!. ЗАГАЛЬНА ТЕОРІЯ ДЕРЖАВНОЇ ПОЗИКИ
  6. Глава 1
  7. ГЛАВА 1

ЗМІСТ ОСВІТИ ЯК ОСНОВА БАЗОВОЇ КУЛЬТУРИ ОСОБИСТОСТІ

§ 1. Сутність змісту освіти і його історичний характер

У процесі навчання реалізується зміст освіти, яке виступає одним з основних його засобів і чинників розвитку особистості. Воно являє собою особливий розріз освіти, абстраговані від технології.

У традиційній педагогіці, орієнтованої на реалізацію переважно освітніх функцій школи, зміст освіти визначається як сукупність систематизованих знань, умінь і навичок, поглядів і переконань, а також певний рівень розвитку пізнавальних сил і практичної підготовки, досягнуті в результаті навчально-виховної роботи. Це так званий психолого-орієнтований підхід до визначення сутності змісту освіти.

При такому підході в центрі уваги знаходяться знання як духовне багатство людства, накопичене в процесі пошуків і накопичення історичного досвіду. Знання, звичайно, важливі соціальні цінності, тому й психолого-орієнтований-ве зміст освіти має безумовне значення. Воно сприяє соціалізації індивіда, входження людини в соціум. З цієї точки зору такий зміст освіти є життєзабезпечення системою.

Однак при психолого-орієнтованому підході до змісту освіти знання стають абсолютною цінністю і заступають собою самої людини. Це призводить до ідеологізації і регламентації наукового ядра знань, їх академізму, орієнтації змісту освіти на середнього учня та інших негативних наслідків.

В останнє десятиліття в світі ідеї гуманізації освіти все більше стверджується вже згадуваний вище особистісно-орієнтований підхід до виявлення сутності змісту освіти. Цей підхід знайшов відображення в роботах І. Я. Лернера і М. Н. Скаткина, В. С. Леднева, Б. М. Бім-Бада і А. В. Петровського.

Так, І. Я. Лернер і М. Н. Скаткін під змістом освіти розуміють педагогічно адаптовану систему знань, навичок і умінь, досвіду творчої діяльності та досвіду емоційно-вольового ставлення, засвоєння якої покликане забезпечити формування всебічно розвиненої особистості, підготовленої до відтворення (збереження ) і розвитку матеріальної і духовної культури суспільства.

В. С. Ледньов вважає, що зміст освіти - це зміст процесу прогресивних змін властивостей і якостей особистості, необхідною умовою якого є особливим чином організована діяльність. У зв'язку з цим воно виступає як зміст триєдиного цілісного процесу освіти особистості через засвоєння досвіду, виховання і розвитку.

На думку Б. М. Бім-Бада і А. В. Петровського, підлягає засвоєнню учнями зміст освіти, визначаючи розвиток особистості, є частиною соціально-культурного досвіду, відібраного відповідно до цілей і процесуальними аспектами навчання. Культура як спресований досвід тисячоліть, який передається і потрібно засвоїти в процесі навчання, включає в себе культуру поведінки, спілкування, почуттів, мислення і практичної конструктивної роботи.

З культурно-змістовної точки зору освіту є вид духовної рекапитуляции: "Рухаючись по тому ж самому шляху, по якому людство досягає досконалості, повинен пройти кожна людина, рано чи пізно" (Е. Лес-синг). "Молодість завжди повинна починатися здалеку і, подібно до окремої людини, пройти через епохи світової культури" (І. В. Гете).

Школа покликана допомогти дитині найбільш безболісно увійти в складний світ людського соціуму через культуру. Я. Корчак зазначав, що "дитина в цьому світі - іноземець, і він не знає назви міст, напрямки вулиць; йому необхідний гід, який чемно відповість на всі його питання; поважайте його незнання". Ігнорування цього, недооцінка в навчальних планах і програмах, курс на нівелювання дітей в реальному навчальному процесі не можуть бути ознаками сучасного змісту освіти, яке має стратегічною метою розвиток особистості, суб'єктності людини.

Отже, при особистісно-орієнтованому підході до визначення сутності змісту освіти абсолютною цінністю не є відчужені від особистості знання, а сама людина. Такий підхід забезпечує свободу вибору змісту освіти з метою задоволення освітніх, духовних, культурних і життєвих потреб особистості, гуманне ставлення до особистості, що розвивається, становлення її індивідуальності і забезпечення можливості самореалізації в культурно-освітньому просторі.

У відповідності зі сказаним особистісно-орієнтований зміст освіти направлено на розвиток природних особливостей людини (здоров'я, здібностей мислити, відчувати, діяти); його соціальних властивостей (бути громадянином, сім'янином, трудівником) і властивостей суб'єкта культури (свободи, гуманності, духовності, творчості). При цьому розвиток і природних, і соціальних, і культурних почав здійснюється в контексті змісту освіти, що має загальнолюдську, національну і регіональну цінність.

Зміст освіти має історичний характер, оскільки воно визначається цілями і завданнями освіти на тому чи іншому етапі розвитку суспільства. Це означає, що воно змінюється під впливом вимог життя, виробництва і рівня розвитку наукового знання.

Освіта як соціальне явище виникло з прагматичної потреби людей в знаннях, які були необхідні для забезпечення їх життєдіяльності. Накопичення і поглиблення знань, зростання освіченості суспільства призвели до появи культурологічної функції знання, пов'язаного з уявленнями про всесвіт, людину, мистецтві та ін. Саме ці дві тенденції (прагматична і культурологічна) визначили напрями у відборі змісту освіти в різних культурах і цивілізаціях. Потрібно відзначити, що на нього впливали і соціальні чинники, пов'язані з розшаруванням суспільства на соціальні групи. Панівні класи привласнили собі монополію на загально культурні та розвиваючі знання. Основні ж верстви населення отримували лише знання, необхідні для повсякденного життя і практичної діяльності.

В епоху Відродження і в XVIII-XIX ст. в зв'язку з утвердженням ідей гуманізму з'являються концепції цілісного розвитку особистості і здійснюються спроби їх реалізації. Про це свідчить "Школа радості" В. де Фельтре, в якій дитині надавалася можливість вільного фізичного і розумового розвитку; теорія вільного виховання Ж. Ж. Руссо, який пропонував у розвитку дитини слідувати за спонтанними проявами його досконалої природи; ідея І. Г. Песталоцці про повному розвитку всіх сутнісних сил формується людини шляхом залучення їх в активну життєдіяльність. Ці прогресивні ідеї з'явилися теоретичним обгрунтуванням таких течій в педагогіці, як "Нові школи" у Франції, Швейцарії, елітарні школи в США, Німеччині, Австрії, зв'язують освіту і виховання дитини з природою, вільним розвитком, природними, типу сімейних, відносинами між дітьми і дорослими. Поступово в ході всесвітньо-історичного розвитку ідея розвитку цілісної людської особистості, повернення людини до самої себе, що має загальнолюдський сенс і загальнолюдську цінність, стає домінуючою, вона визначає зміст сучасної освіти.

§ 2. Детермінанти змісту освіти і принципи його структурування

У педагогічній теорії дискусія про детерминантах змісту освіти триває не одне десятиліття. Такими детермінантами називаються чинники, що визначають структурні компоненти змісту освіти і їх взаємозв'язку.

Однією з провідних детермінант змісту освіти є його мета, в якій знаходять концентроване вираження як інтереси суспільства, так і інтереси особистості. Суспільство робить вклади в освіту, щоб звернути їх собі ж на користь. За допомогою освіти суспільство розвиває здібності особистості, бо ціле може виграти тільки від високої якості своїх складових частин. "Коли першою і головною метою освіти стає духовний розвиток самого індивідуума, який отримує цю освіту, розвиток, на яке він сам навчився б дивитися як на вище благо, тоді природно і необхідно самі собою досягаються і бажані соціальні результати" (Н. І. Карєєв) .

Вектором реалістичного целеобразования, зазначає Б. М. Бім-Бад, служить історично і соціально варійована ідеальна модель освіченої людини. Так, в Греції класичної епохи вільні громадяни бачили сенс освіти в тому, щоб воно давало "уроки мудрості". Пошук сенсу життя, сутності людського буття, морально-етичних норм вважався чи не головною місією освіти.

Мета сучасної освіти - розвиток тих властивостей особистості, які потрібні їй і суспільству для включення в соціально цінну діяльність. Така мета освіти стверджує ставлення до знань, умінь і навичок як засобів, що забезпечують досягнення повноцінного гармонійного розвитку емоційної, розумової, ціннісної, вольовий і фізичної сторін особистості. Знання, вміння і навички необхідні для застосування в житті засвоюваній культури. Тому вивчення основ наук і мистецтва в освітніх установах - не самоціль, а засіб засвоєння методів пошуку та перевірки істини, пізнання і розвитку прекрасного.

Така мета вимагає підходити до визначення змісту освіти з позицій сучасної концепції людини.

Людина - система динамічна, що стає особистістю і що виявляється в цій якості в процесі взаємодії з навколишнім середовищем. Отже, як зазначає B.C. Ледньов, з точки зору структури змісту освіти повноти картини можна досягти тільки в тому випадку, якщо особа буде розглянута в її динаміці.

Динаміка особистості як процес її становлення є зміна в часі властивостей і якостей суб'єкта, що і становить суть онтогенетичного розвитку людини. Здійснюється воно в процесі діяльності. Іншими словами, діяльність має одним зі своїх продуктів розвиток самого суб'єкта. Ось чому мова повинна йти про вчення як розвиваючому виді діяльності. Його вплив на розвиток особистості зростає, якщо воно взаємопов'язане з іншими видами діяльності (трудової, ігрової, громадської). П. Я. Гальперін відзначав, що будь-яку діяльність можна назвати вченням, оскільки в процесі її здійснення у суб'єкта формуються нові знання і вміння або колишні знання і вміння набувають нової якості.

Виходячи з цього, діяльність особистості також є детермінантою змісту освіти. При цьому вони виступають як зміст особливим чином організованої діяльності учнів, основу якого становить досвід особистості.

І. Я. Лернер і М. Н. Скаткін теж вважають, що головна соціальна функція освіти - передача досвіду, накопиченого попередніми поколіннями. У зв'язку з цим досвід теж є детермінантою змісту освіти. Аналізуючи явище культури з педагогічної точки зору, вони показали, що культура - це перш за все досвід матеріальної і духовної діяльності, вироблений людством, який може бути засвоєний особистістю і стати її надбанням. Спільними для різноманітних видів діяльності є наступні елементи:

- Вже здобуті суспільством знання про природу, суспільство, мислення, техніку і способи діяльності;

- Досвід здійснення відомих способів діяльності, який втілюється в уміннях і навичках особистості, що засвоїв його;

- Досвід творчої, пошукової діяльності щодо вирішення нових, що виникають перед суспільством проблем;

- Досвід відносин до світу, один до одного, тобто система емоційної, вольової, моральної і естетичної вихованості.

Кожна епоха наповнює свій досвід, свою культуру тільки їй властивим змістом.

Засвоєння першого елемента соціального досвіду забезпечує формування картини світу і озброює методологічним підходом до пізнавальної і практичної діяльності. Знання при цьому слугують інструментом будь-якої діяльності. Засвоєння другого елементу дозволяє новим поколінням зберегти культуру, а третього - забезпечує її подальший розвиток, що без реалізації творчої діяльності неможливо. Засвоєння четвертого елемента соціального досвіду регулює відповідність діяльності людини його потребам і в свою чергу розширює сферу цих потреб, систему цінностей, мотиви діяльності, тобто всі прояви емоційного ставлення до діяльності, її продуктів, до людей.

Кожен елемент соціального досвіду, відзначають І. Я. Лернер і М. Н. Скаткін, виконує свою специфічну, не підміняє іншими, функцію в розвитку особистості. Попередні елементи можуть існувати окремо від подальших, хоча кожний наступний неможливий без попередніх: можна знати, але не вміти; можна знати, вміти виконувати відомі способи діяльності, але не бути підготовленим до творчості; можна знати, вміти, творити при різному ставленні до цієї діяльності. Взаємозв'язок елементів соціального досвіду виражається і в тому, що засвоєння кожного з них впливає на рівень і якість засвоєння інших елементів.

У зв'язку з штучним розведенням процесів навчання і виховання, а також з огляду на відносну самостійність виховної роботи, в педагогічній теорії робилися спроби визначення і програмування змісту виховання. Багато років вихователі керувалися "Зразковим змістом виховання школярів" [1]. Воно, відображаючи функціональний підхід до виховання, визначало зміст роботи з основних напрямків виховання (ідейно-політичне, моральне, трудове, естетичне, фізичне і ін.), Метою кожного з яких було формування тих чи інших якостей соціального ідеалу.

1 Див .: Зразкове утримання виховання школярів / Под ред. І. С. Мар'єнко. - М., 1984.

В останні роки в освітній практиці використовується підхід до визначення змісту виховання, запропонований Н. Е. Щурковой. Його детермінантою виступає цілеспрямовано організована взаємодія школярів зі світом у всьому його різноманітті: природою, наукою, виробництвом, мистецтвом, а також речами і предметами, їх оточуючими, і, головне, людьми. Ця взаємодія з навколишнім світом здійснюється через організацію основних видів діяльності школяра: пізнавальну, трудову, художню, спортивну, громадську, ціннісно-орієнтовну, комунікативну. Конкретний зміст видів діяльності школярів і становить зміст виховання.

Розглянуті детермінанти змісту освіти дозволяють виділити підстави для його структурування. Представляються правомірними в цьому відношенні принципи, сформульовані В. С. Ледньовим: подвійне входження базисних компонентів змісту освіти в систему; функціональна повнота змісту освіти; диференціація і інтеграція компонентів змісту освіти; наступність змісту рівнів загальної освіти.

Принцип подвійного входження базисних компонентів змісту освіти в систему означає, що в кожному акті педагогічної взаємодії задіяні всі компоненти змісту освіти: вдосконалюється досвід особистості, розвиваються її типологічні властивості і формуються механізми психіки (пізнавальні процеси). У той же час завжди може бути організована спеціальна робота з освоєння одного з компонентів змісту освіти. Наприклад, будь-яке заняття з дітьми вносить свій вклад в розвиток мовлення школярів, але є і спеціальні заняття з російської мови; на будь-якому уроці присутні елементи контролю, але є і спеціальні заняття або види діяльності дітей, які припускають контроль знань, і т.п.

Принцип функціональної повноти змісту освіти випливає з того, що будь-яка система, в тому числі і педагогічна, не може ефективно функціонувати або функціонувати взагалі, якщо набір її істотно значущих підсистем (елементів системи) не є функціонально повним. При цьому мається на увазі і коефіцієнт функціональної значущості компонентів змісту освіти, і можливість їх компенсування. Так, виключення з навчальних планів школи елементів політехнічної освіти відриває зміст загальної освіти від життя, знижує його функціональне, практичне значення; недооцінка гуманітарних предметів веде до формування технократичного мислення, що виключає із системи цінностей людини; неувага до розвитку творчого потенціалу особистості обертається догматизмом, шаблонностью мислення і діяльності тощо

Принцип диференціації та інтеграції компонентів змісту освіти виявляється, з одного боку, в дробленні (диференціації) навчальних дисциплін (наприклад, біологія - це ботаніка, зоологія, анатомія і ін.), А з іншого - в об'єднанні (інтеграції) в рамках одного навчального предмета знань із суміжних областей (наприклад, фізика, хімія, біологія - це природознавство).

Принцип наступності змісту рівнів загальної освіти: початкової, основної (неповної середньої), повної середньої, загальної вищої освіти. Поряд з цими рівнями можна виділити пропедевтичний рівень дошкільної освіти, а також післявузівської, переважно перманентного освіти. Дотримання цього принципу означає узгодженість змісту рівнів освіти.

Зміст освіти може бути структуровано і за основними його галузями: загальне, політехнічна і спеціальне (професійне).

Зміст загальної освіти - це зміст базової культури особистості, тому основні сторони особистості є детермінантами структури змісту загальної середньої освіти.

Довгий час загальну освіту розумілося спрощено, лише як ланка, що передує професійній освіті і є базою останнього. Введення загальноосвітніх предметів в професійних навчальних закладах (природничих і гуманітарних, в тому числі фізичної культури та іноземних мов) належним чином в теорії змісту освіти не розглядалося.

Сьогодні загальна освіта може бути представлено, з одного боку, як наскрізна лінія всієї системи безперервної освіти, а з іншого - як загальноосвітня підготовка людини, що передує професійної.

В останньому випадку до змісту загальної освіти входять три основних цикли досліджуваних навчальних предметів: природничо-науковий, гуманітарний, трудовий і фізичної підготовки. Предмети природничого циклу (біологія, фізика, хімія, математика та ін.) Дають знання основних закономірностей розвитку природи, способів і засобів їх використання на благо людини. Математика до того ж озброює формалізованим мовою вираження залежностей у вигляді формул, креслень, графіків. Це є дієвим засобом розвитку логічного мислення учнів.

Гуманітарні предмети (історія, література, суспільствознавство, географія, рідна та іноземна мови та ін.) Допомагають осягнути закони суспільного розвитку, соціальну природу самої людини. Важлива роль в гуманітарній освіті належить художнім дисциплін: образотворчого мистецтва, музики і співу, ритміки. Вони формують естетичні і моральні почуття, долучають до світу прекрасного, до творчості за законами і нормами краси.

Трудове навчання, фізкультура і основи безпеки життєдіяльності зміцнюють здоров'я, формують вміння та навички, необхідні майбутньому працівникові і захиснику.

Загальна освіта в вітчизняній освіті одночасно є і політехнічним. У зв'язку з цим розгляд останнього як самостійної галузі освіти - умовне. Його доцільно розглядати як перетин загальної та професійної. Політехнічна освіта пов'язано з вирішенням таких завдань, як:

знайомство учнів з науковими законами, що лежать в основі матеріального виробництва;

вироблення в учнів умінь застосовувати отримані знання в різних областях виробництва;

ґрунтовне оволодіння учнями навичками поводження з найпростішими знаряддями виробництва;

підготовка учнів до загальнотрудових діяльності, свідомого вибору професії та оволодіння спеціальністю.

У рішенні задач політехнічної освіти велике значення має трудове навчання, яке вдало доповнює можливості досліджуваних навчальних предметів. Трудове навчання носить політехнічний характер.

Загальна політехнічна освіта служить базою для професійної орієнтації та отримання спеціального (професійного) освіти. Остання являє собою сукупність знань, практичних умінь і навичок, які дають можливість займатися певним родом діяльності в якості кваліфікованого робітника, фахівця середньої або вищої кваліфікації в різних галузях виробництва, науки, техніки і культури.

Перед вітчизняною школою не стоїть завдання спеціальної професійної освіти. Для цієї мети існує широка мережа професійних навчальних закладів, що дають початкова, середня і вища професійна освіта.

Завдання школи полягає в проведенні планомірної профорієнтаційної роботи, наукова постановка якої включає:

обгрунтований прогноз потреб в робочих кадрах в регіоні на тривалий період;

систему знань про професії;

методику вивчення інтересів і схильностей учнів;

технології розвитку інтересів і нахилів в системі політехнічної освіти, трудового навчання і виховання, виробничого навчання (в тих школах, де для цього створені умови), позакласної та позашкільної роботи.

§ 3. Принципи і критерії відбору змісту загальної освіти

У педагогічній теорії знайшли визнання принципи формування змісту загальної освіти, розроблені В. В. Краєвським.

Перш за все, це принцип відповідності змісту освіти в усіх її елементах і на всіх рівнях конструювання вимогам розвитку суспільства, науки, культури і особистості. Він вимагає включення до змісту загальної освіти як традиційно необхідних знань, умінь і навичок, так і тих, які відображають сучасний рівень розвитку соціуму, наукового знання, культурного життя і забезпечують особистісний ріст.

Принцип єдиної змістовної і процесуальної сторони навчання при відборі змісту загальної освіти відкидає односторонню предметно-наукову його орієнтацію. Він передбачає врахування педагогічної реальності, пов'язаної із здійсненням конкретного навчального процесу, поза яким не може існувати зміст освіти. Це означає, що при проектуванні змісту загальної освіти необхідно враховувати принципи і технології його передачі і засвоєння, рівні останнього і пов'язані з ним дії.

Принцип структурного єдності змісту освіти на різних рівнях його формування передбачає узгодженість таких складових, як теоретичне уявлення, навчальний предмет, навчальний матеріал, педагогічна діяльність, особистість учня.

В останні роки в зв'язку з переходом від психолого-орієнтованого до особистісно-орієнтованого утворення намітилися тенденції становлення таких принципів відбору змісту загальної освіти, як гуманітаризація і фундаменталізація.

Принцип гуманітаризації змісту загальної освіти пов'язаний насамперед зі створенням умов для активного творчого та практичного освоєння школярами загальнолюдської культури. Для цього гуманітарна культура повинна проникати в саму "тканину" змісту загальної освіти, в усі навчальні предмети. У свою чергу, це вимагає зміни взаємини і взаємодії гуманітарних та природничих дисциплін, в основі якого повинне лежати поворот до особистості. Йдеться про якісну реорганізації змісту конкретних навчальних предметів (в тому числі гуманітарних), яким бракує саме людини в його дійсному (соціальному та природному, об'єктивному та суб'єктивному) бутті. Особливо це відноситься до суспільствознавчих дисциплін.

Принцип гуманітаризації змісту загальної освіти має багато аспектів, пов'язаних як зі світоглядної підготовкою школярів, так і з формуванням, виходячи з сучасної ситуації розвитку суспільства, найбільш пріоритетних компонентів гуманітарної культури (культура життєвого самовизначення; економічна культура і культура праці; політична і правова культура; інтелектуальна , моральна, екологічна, художня і фізична культура; культура спілкування і сімейних відносин).

Подолати дегуманизацию загальної освіти дозволяє принцип фундаменталізації його змісту. Він вимагає інтеграції гуманітарного і природничо-наукового знання, встановлення наступності і міждисциплінарних зв'язків, опори на усвідомлення учнями сутності методології пізнавальної та практичної перетворюючої діяльності. Навчання в зв'язку з цим постає не тільки як спосіб отримання знання і формування умінь і навичок, а й як засіб озброєння школярів методами добування нових знань, самостійного набуття вмінь і навичок.

Фундаменталізация змісту загальної освіти обумовлює його інтенсифікацію і, отже, гуманізацію процесу навчання, так як учні звільняються від перевантаження навчальною інформацією та отримують можливість для творчого саморозвитку.

Принципи гуманітаризації і фундаменталізації змісту загальної освіти викликали до життя становлення і такого принципу, як відповідність основних компонентів змісту загальної освіти структурі базової культури особистості. Виходячи з концепції І. Я. Лернера і М. Н. Скаткина, ці компоненти можуть бути представлені як когнітивний досвід особистості, досвід практичної діяльності, досвід творчості і досвід відносин особистості.

Когнітивний досвід особистості як компонент змісту загальної освіти та базової культури включає в себе систему знань про природу, суспільство, мислення, техніку, способи діяльності, засвоєння яких забезпечує формування у свідомості учнів наукової картини світу, озброює їх діалектичним підходом до пізнавальної і практичної діяльності. Він по праву вважається основним, оскільки без знань неможливо жодне цілеспрямована дія.

Знання як основний елемент змісту загальної освіти - це результат пізнання дійсності, законів розвитку природи, суспільства і мислення. У них виражається узагальнений досвід людей, накопичений в процесі соціально-історичної практики. Знання є відбиток властивостей речей, предметів і явищ дійсності, перероблене в категоріях людського досвіду.

Зміст загальної середньої освіти, за І. Я. Лернер і М. Н. Скаткін, включає в себе:

основні поняття і терміни, які відображають як повсякденну дійсність, так і наукові знання;

факти повсякденної дійсності і науки, необхідні для доказу і відстоювання своїх ідей;

основні закони науки, що розкривають зв'язки і відносини між різними об'єктами і явищами дійсності;

теорії, що містять систему наукових знань про певну сукупності об'єктів, про взаємозв'язки між ними і про методи пояснення та передбачення явищ даної предметної області;

знання про способи наукової діяльності, методах пізнання та історії отримання наукового знання;

оціночні знання, знання про норми відносин до різних явищ життя, встановленим в суспільстві.

Названі види знань відрізняються один від одного тим, що вони мають різні функції в навчанні і вимагають використання різних технологій в навчанні. Основні функції знань пов'язані з тим, що вони виступають засобом створення загальної картини світу, інструментом пізнавальної і практичної діяльності, основою цілісного наукового світогляду.

Досвід здійснення способів діяльності (практичний досвід) включає в себе знання про ці способи, які присутні вже в першому компоненті змісту загальної освіти та базової культури особистості. Без таких знань жоден спосіб діяльності не можна виконати свідомо. Але цих знань недостатньо. Потрібно засвоїти досвід їх застосування, тобто вміння і навички, вироблені людством. Уміння - зовнішні або внутрішні дії, що виконуються на основі знань у відповідності з поставленими завданнями і умовами. Навички - частково автоматизовані дії.

Зовнішні (практичні) і внутрішні (інтелектуальні) навички та вміння можуть бути загальними для всіх навчальних предметів (скласти план, виділити істотне, порівняти, зробити висновки і т.п.) і специфічними, що формуються і проявляються лише в рамках навчальних предметів (рішення фізичних або математичних задач, постановка дослідів з хімії і т.п.).

До загальноінтелектуального умінь і навичок впритул примикають загальнонавчальних: конспектування, анотування, робота з підручником, словниками, довідниками тощо

Таким чином, практичний компонент змісту загальної освіти представлений системою загальних інтелектуальних і практичних умінь і навичок, які є основою конкретних видів діяльності і забезпечують здатність молодих людей до збереження культури. До цих видів діяльності відносяться пізнавальна, трудова, художня, валеологічна, громадська, ціннісно-орієнтовна, комунікативна.

Пізнавальна (навчальна і позанавчальна) діяльність розширює кругозір школяра, прилучає його до читання як одного з найважливіших засобів пізнання світу, розвиває допитливість і формує потребу в самоосвіті, сприяє інтелектуальному розвитку і систематичного оволодіння науковими знаннями.

Трудова діяльність спрямована на створення, збереження і примноження матеріальних цінностей (предметів культури). Це може бути обслуговувати себе, суспільно-корисний і продуктивний працю. Організація трудової діяльності передбачає поєднання безкорисливої ??і оплачуваної роботи, що необхідно для формування шанобливого ставлення до матеріальних цінностей як засобів існування людини.

Художня діяльність розвиває естетичне світовідчуття, потреба в прекрасному, здатність до художнього мислення і тонким емоційним відносинам, стимулює художню самодіяльність учнів.

Валеологическая діяльність культивує здоровий спосіб життя, формує силу, витривалість, пластичність і красу людського тіла. Громадська діяльність сприяє соціалізації школяра, формує його громадянську позицію, долучає до активного перетворення дійсності.

Ціннісно-орієнтовна діяльність спрямована на раціональне осмислення учнями загальнолюдських і етнічних цінностей, усвідомлення особистої причетності до світу в усіх його проявах, становлення їх як суб'єктів соціальних відносин.

Комунікативна діяльність являє собою перш за все вільне спілкування у вигляді спеціально організованого дозвілля учнів, коли воно звільнене від предметної мети і коли змістом і метою діяльності стає спілкування з іншою людиною як цінністю.

Важливо зауважити, що перераховані види діяльності надають і зворотний вплив на зміст загальної освіти, тобто в свою чергу вони виступають істотним джерелом його предметного наповнення.

Досвід творчої діяльності як компонент змісту загальної освіти та базової культури особистості покликаний забезпечити готовність школяра до пошуку рішень нових проблем, до творчого перетворення дійсності. Його специфіка полягає в тому, що він не збігається зі змістом перших двох компонентів. В іншому випадку, придбавши будь-яким способом знання і вміння, кожна людина була б підготовлений до творчої діяльності. Однак ні обсяг знань, набутих в готовому вигляді, ні вміння, освоєння за зразком, не можуть забезпечити розвитку творчих можливостей людини.

Досвід творчої діяльності людство накопичувало поступово. І хоча не у всякій діяльності він формується і проявляється, творчості можна навчити, але по-іншому, ніж навчають знанням і вмінням.

Конкретний зміст досвіду творчої діяльності та її основні риси проявляються в наступному:

самостійному перенесенні знань і умінь в нову ситуацію;

бачення нової проблеми в знайомій ситуації;

баченні структури об'єкта і його нової функції;

самостійному комбінуванні відомих способів діяльності в новий;

знаходженні різних способів вирішення проблеми і альтернативних доказів;

побудові принципово нового способу вирішення проблеми, що є комбінацією відомих.

Риси творчої діяльності проявляються не одночасно при вирішенні тієї чи іншої проблеми, а в різному поєднанні і з різною силою. У самому характері творчої діяльності укладена та особливість змісту даного елемента базової культури особистості, яка полягає в тому, що для її здійснення не можна вказати систему дій. Ці системи створюються самою особистістю.

Досвід відносин особистості як компонент змісту загальної освіти та базової культури особистості може бути розглянутий як система мотиваційно-ціннісних та емоційно-вольових відносин. Його специфічність полягає не в знаннях і не в уміннях, хоча він і передбачає їх, а в оціночному відношенні до світу, до діяльності, до людей. Про значимість цього компонента змісту загальної освіти писав К. Д. Ушинський: "Ніщо - ні слова, ні думки, ні навіть вчинки наші не виражають так ясно і вірно нас самих і наші ставлення до світу, як наші почування" [1].

1 Ушинський К. Д. Собрание сочинений: В 11 т. - М., 1948-1952. - Т. 9. - С. 117.

Емоції і почуття завжди змістовні і є особливою формою відображення дійсності. Культура почуттів, що підлягає вихованню в учнів, не збігається з культурою мислення, з об'ємом і системністю знань. Це особливий феномен - наслідок соціального розвитку людини. Досвід відносин людини разом зі знаннями і вміннями виступає умовою формування системи ціннісних орієнтацій, ідеалів, а в кінцевому рахунку і світогляду особистості.

Всі компоненти змісту загальної освіти та базової культури особистості взаємопов'язані. Уміння без знань неможливі, творча діяльність здійснюється на основі певних знань і умінь, вихованість передбачає знання про ту дійсність, до якої встановлюється те чи інше відношення, про ту діяльність, яка викликає ті чи інші емоції, передбачає поведінкові навички та вміння. Поки людина тільки знає про норми поведінки, навіть поводиться як прийнято, але робить це всупереч негативній оцінці цих норм або при байдужості до них, його не можна вважати вихованим.

Поки людина тільки обізнаний про світоглядної ідеї, використовує її для пояснення будь-яких явищ дійсності, але не переконаний в її істинності і, отже, ця ідея не викликає в ньому емоційного ставлення, до тих пір вона не стає частиною його світогляду, що виступає критерієм освіченості і вихованості особистості.

Науковий світогляд особистості, що є наслідком освоєння змісту освіти, характеризує високий рівень її розвитку. Проте засвоєння світоглядних знань саме по собі ще не забезпечує міцності світогляду особистості. Необхідна і глибока внутрішня переконаність в істинності того чи іншого знання. Суть переконань полягає не тільки в знанні, але й у внутрішній потреби чинити, діяти саме так, а не інакше.

Світогляд особистості являє собою сукупність положень і ідей, теоретичних принципів і ціннісних орієнтацій, якими людина свідомо керується в тлумаченні явищ навколишньої дійсності і які визначають зміст, напрям і характер його перетворюючої діяльності. Науковим вважається світогляд, яке характеризується такими рисами, як диалектичность, історичність, еволюційність. Воно обгрунтовує людське буття законами розвитку природи і суспільства. Такий світогляд відображає наукову картину світу, яка складається на основі узагальнень сучасних концепцій розвитку природних і соціальних явищ. Образ наукової картини світу дозволяють формувати всі навчальні дисципліни, але особливо - узагальнюючі (загальнотеоретичні). Однак в силу названих рис світогляд особистості не може раз і назавжди бути пов'язаним з визнанням якогось одного образу світу.

Світогляд особистості має свою структуру, яка може бути представлена ??трьома компонентами. Перш за все слід виділити таку його частину, як світовідчуття, яке виявляється вже в ранньому дитинстві. Другий компонент - знання (світорозуміння) як система найбільш загальних понять про дійсність. При цьому світогляд буде істинним в тому випадку, якщо науковими, істинними є знання. Однак недостатньо освоїти наукові знання, необхідно ще вірити в їх істинність, тобто мати переконання. Це третя структурна частина світогляду. Переконаністю взагалі називають впевненість в істинності чи хибності будь-яких уявлень, думок, ідей. Переконання важливі для здійснення будь-якого виду діяльності.

Знання та переконання - не одне і те ж. Знання, погляди об'єктивно бувають або істинними, або хибними. Що стосується переконань, то вони не бувають ні істинними, ні хибними, а тільки існують або не існують. Переконання є не істина, а визнання або невизнання істини. Коли брехня приймається за істину, то має місце сліпа віра.

Людини, що має стійкі переконання, називають ідейно переконаним. Залежно від того, які ідеї, знання лежать в основі переконань, розрізняють політичні, моральні, наукові переконання, а також естетичні уподобання. Ідейна переконаність - це інтегральна характеристика свідомості людини, що означає його прихильність до певної ідеї, виходячи з якої він здійснює свої вчинки і керуючись якою живе. Ідейна переконаність виражається в спрямованості особистості, її громадянської позиції та соціальної зрілості.

Розглянуті принципи формування змісту загальної освіти, наслідком освоєння якого стає світогляд особистості, дозволяють вичленувати критерії відбору основ наук, що вивчаються в сучасній російській середній школі:

- Цілісне відображення в змісті загальної освіти завдань гармонійного розвитку особистості і формування її базової культури;

- Наукова і практична значущість змісту, що включається в основи наук;

- Відповідність складності змісту навчальних предметів реальним навчальним можливостям учнів того чи іншого віку;

- Відповідність обсягу змісту навчального предмета часу, що відводиться на його вивчення;

- Облік міжнародного досвіду побудови змісту загальної середньої освіти;

- Відповідність змісту загальної освіти наявної навчально-методичної та матеріальної бази сучасної школи.

§ 4. Державний освітній стандарт і його функції

Однією з сучасних тенденцій розвитку змісту освіти є його стандартизація, яка викликана двома обставинами. Перш за все необхідністю створення в країні єдиного педагогічного простору, завдяки якому буде забезпечено єдиний рівень загальної освіти, одержуваного молодими людьми в різних типах освітніх установ. Стандартизація змісту освіти обумовлена ??і завданням входження Росії в систему світової культури, що вимагає врахування тенденцій розвитку змісту загальної освіти в міжнародній освітній практиці.

Поняття стандарту походить від англійського слова standart, що означає норму, зразок, мірило. Основне призначення стандартів полягає в такій організації і регулювання відносин і діяльності людей, яка спрямована на виробництво продукції з певними властивостями і якостями, що задовольняють потреби суспільства.

Стандартизація, під якою розуміється розробка і використання стандартів, є об'єктивно необхідною діяльністю щодо впорядкування практики, її стабілізації в цілісні системи, що відповідають історично мінливих потреб суспільства.

Під стандартом освіти розуміється система основних параметрів, що приймаються в якості державної норми освіченості, що відбиває суспільний ідеал і враховує можливості реальної особистості і системи освіти по досягненню цього ідеалу (В. С. Ледньов).

У цьому сенсі стандартизація освіти в розвинених країнах світу давно здійснюється за допомогою розробки навчальних планів і програм, встановлення певного рівня освіти та ін. Однак сам термін "стандарт" щодо освіти став використовуватися порівняно недавно.

Поряд з законом "Про освіту" стандарт освіти є основним нормативним документом, що несе тлумачення певної частини Закону. Він розвиває і конкретизує такі характеристики освіти, як зміст, його рівень і форму пред'явлення, вказує методи і форми вимірювання та інтерпретації результатів навчання. За допомогою стандарту здійснюється забезпечення стабільності необхідного рівня освіти, його постійне відтворення і вдосконалення, що відповідає перспективам розвитку суспільства.

Важливим показником системи освіти служить ступінь демократичності його стандарту, яка перш за все характеризується співвідношенням частки освіти, централізовано нормованої органами влади, з часткою освіти, самостійно визначається навчальними закладами.

У законі Російської Федерації "Про освіту" в редакції, введеної в 1996 р, передбачено, що державними органами влади нормується лише мінімально необхідний рівень освіченості. Визначення ж змісту освіти понад цю норму знаходиться в компетенції освітніх установ. Ось чому в державному стандарті загальної середньої освіти виділяються три рівні: федеральний, національно-регіональний і шкільний.

Федеральний компонент визначає ті нормативи, дотримання яких забезпечує єдність педагогічного простору Росії, а також інтеграцію особистості в систему світової культури.

Національно-регіональний компонент містить нормативи в області рідної мови і літератури, історії, географії, мистецтва, трудової підготовки і ін. Вони відносяться до компетенції регіонів і установ освіти.

Нарешті, стандартом встановлюється обсяг шкільного компонента змісту освіти, що відображає специфіку і спрямованість окремого освітнього закладу.

Отже, стандарт освіти, з одного боку, відображає зобов'язання держави перед своїм громадянином, а з іншого - громадянина перед державою в галузі освіти. Держава вимагає від свого громадянина досягнення певного стандарту рівня освіченості і гарантує в свою чергу необхідний для цього рівень освітніх послуг.

Федеральний і національно-регіональний компоненти стандарту освіти включають:

- Опис змісту освіти на кожній з його ступенів, яке держава надає кого навчають в обсязі необхідної загальноосвітньої підготовки;

- Вимоги до мінімально необхідної такій підготовці учнів в рамках зазначеного обсягу змісту;

- Максимально допустимий обсяг навчального навантаження школярів за роками навчання.

Сутність стандарту загальної середньої освіти розкривається через його функції, які різноманітні і тісно пов'язані між собою. Серед них слід виділити функції соціального регулювання, гуманізації освіти, управління, підвищення якості освіти.

Функція соціального регулювання викликана переходом від унітарної школи до різноманіття освітніх систем. Її реалізація передбачає такий механізм, який запобіг би руйнування єдності освіти. В період активного пошуку нових шляхів і моделей навчання освітні стандарти покликані зіграти стабілізуючу і регламентує роль, не обмежуючи розвитку специфічних регіональних підходів, виникнення різних типів шкіл, створення варіативних програм.

Освітні стандарти фіксують обсяг і рівень повноцінного базової загальної освіти. Реальні програми за своїм змістом можуть істотно відрізнятися від стандарту і по широті, і за глибиною пропонованої ними підготовки учнів, але всі вони зобов'язані забезпечити рівень не нижче задається стандартом. Це дозволяє домогтися всередині країни деякого гарантованої якості підготовки випускників школи, на який можна спиратися при організації подальшого навчання. Цим самим забезпечується еквівалентність освіти - найважливіший фактор вирішення багатьох демографічних і соціальних проблем: можливості міграції населення, визнання документів про освіту, отриманих в різних регіонах, і т.п.

Функція гуманізації освіти пов'язана з утвердженням за допомогою стандартів його особистісно-розвиваючої сутності.

Чітке визначення мінімальних вимог до загальноосвітньої підготовки учнів відкриває можливості для диференціації навчання, що передбачає можливість оволодіння матеріалом на різних рівнях. Таким чином, створюються передумови для розв'язання суперечності між правами і обов'язками учня: школяр зобов'язаний виконувати державні вимоги до рівня загальної освіти і має право при наявності відповідного бажання рухатися в оволодінні змістом освіти далі.

Право обмежитися при вивченні важкого або нелюбимого предмета мінімальними вимогами звільняє учня від непосильної сумарної навчального навантаження і дозволяє йому реалізувати свої інтереси і схильності. При цьому відкрита інформація про стандарти дає можливість школяреві усвідомлено обирати індивідуальну траєкторію свого розвитку.

Такий підхід до змісту загальної освіти в значній мірі знімає невиправдане емоційне і психологічне напруження учнів, дозволяє кожному навчатися на максимально посильній йому рівні, формує позитивні мотиви навчання і створює умови для повноцінного розвитку особистості школяра.

Функція управління пов'язана з можливістю реорганізації існуючої системи контролю і оцінювання якості результатів навчання.

Введення стандартів дозволяє виключити стихійність і волюнтаризм в розробці системи критеріїв якості освіти школярів, підвищити об'єктивність та інформативність контролю, уніфікувати оцінки. Отримання достовірної інформації про реальний стан справ в школі створить умови для прийняття обґрунтованих управлінських рішень на всіх рівнях освіти.

Державні освітні стандарти дозволяють здійснювати функцію підвищення якості освіти. Вони покликані фіксувати мінімально необхідний обсяг змісту освіти і задавати нижню допустиму межу рівня освіти. До їх введення загальнодержавних обов'язкових норм не існувало. Наявні орієнтири і уявлення про якість загальної освіти складалися стихійно, були націлені на найбільш підготовлених школярів і були недоступні значній частині учнів. Відсутність явно окреслених меж засвоєння призводило до того, що реальний рівень знань багатьох випускників опинявся надзвичайно низьким, а високий рівень освіченості окремих школярів не вирішував проблеми якості освіти в цілому.

Введення освітніх стандартів дозволяє вирішити питання про гарантоване досягнення кожним учнем певного, заздалегідь заданого рівня базової культури особистості, сприяє підвищенню загального рівня освіченості і, отже, підвищення якості освіти в цілому.

Таким чином, реалізація основних функцій стандарту загальної освіти сприяє забезпеченню єдності освітнього простору в умовах різноманітності типів шкіл, національних і регіональних моделей освіти; формування в учнів позитивної мотивації навчання завдяки підвищенню доступності навчального матеріалу, нормалізації навчального навантаження, знанню пропонованих вимог до рівня освіти і критеріям його оцінки; переходу до оцінки результатів праці вчителя на основі відповідності навчальних досягнень школярів стандарту освіти; прийняття обґрунтованих управлінських рішень; гарантованого виділення в навчальному плані часу для занять за вибором учнів відповідно до їх здібностей, інтересів і схильностей.

До теперішнього часу загальноосвітні стандарти у нас і за кордоном були представлені у вигляді програм і вимог до рівня підготовки школярів з окремих навчальних предметів. Загальна структура змісту освіти визначалася типовим навчальним планом, сформованим суто емпіричним чином. Стандарт освіти дозволяє визначити не емпірично задаються навчальні предмети, а базові освітні області, набір яких науково обгрунтований. На основі сукупності цих областей, складових інваріантне (базове) ядро ??загальної середньої освіти, можуть бути розроблені найрізноманітніші робочі навчальні плани.

§ 5. Нормативні документи, що регламентують зміст загальної середньої освіти

Ряд дидактів (В. В. Краєвський, І. Я. Лернер) виділяють три основні рівні формування змісту освіти, що представляють собою певну ієрархію в його проектуванні: рівень загального теоретичного уявлення, рівень навчального предмета, рівень навчального матеріалу.

Навчальні плани. На рівні загального теоретичного уявлення державний стандарт змісту загальної середньої освіти знаходить відображення в навчальному плані школи. У практиці загальної середньої освіти використовується декілька типів навчальних планів: базисний, типовий і навчальний план школи.

Базового навчального плану загальноосвітньої школи - це основний державний нормативний документ, який є складовою частиною державного стандарту цього рівня освіти. Він служить основою для розробки типових і робочих навчальних планів і вихідним документом для фінансування школи.

Базового навчального плану як частина стандарту освіти для основної школи затверджується Державною думою, а для повної середньої школи - Міністерством освіти Російської Федерації.

Типові навчальні плани носять рекомендаційний характер. Вони розробляються на основі державного базисного навчального плану і затверджуються Міністерством освіти Російської Федерації.

Навчальний план загальноосвітньої середньої школи складається з дотриманням нормативів базисного навчального плану. Існує два типи навчальних планів школи:

. власне навчальний план школи, що розробляється на основі державного базисного навчального плану на тривалий період і відображає особливості конкретної школи (як навчального плану школи може бути прийнятий один з типових навчальних планів);

. робочий навчальний план, що розробляється з урахуванням поточних умов і затверджується педагогічною радою школи щорічно.

Структура навчального плану середньої загальноосвітньої школи детермінується тими ж факторами, що і зміст загальної освіти в цілому.

Перш за все в навчальних планах, як і в державному стандарті загальної середньої освіти, виділяються федеральний, національно-регіональний і шкільний компоненти.

Федеральний компонент забезпечує єдність шкільної освіти в країні і включає в себе в повному обсязі такі освітні області, як математика та інформатика, і частково - навколишній світ, мистецтво, технологія, в яких виділяються навчальні курси загальнокультурного й загальнонаціонального значення.

Національно-регіональний компонент забезпечує освітні потреби і інтереси народів нашої країни в особі суб'єктів Федерації і включає в себе в повному обсязі такі освітні області, як рідна мова і література, друга мова і частково інші області, в більшості яких виділяються навчальні курси або розділи, що відображають національну своєрідність культури.

Інтереси конкретного освітнього закладу з урахуванням федерального і національно-регіонального компонентів знаходять відображення в шкільному компоненті навчального плану.

Структура навчального плану школи в значній мірі обумовлена ??необхідністю відображення в ньому інваріантної і варіативної частин. Інваріантна частина (ядро) навчального плану забезпечує залучення учнів до загальнокультурних і національно значимим цінностям з метою формування їх базової культури. Варіативна частина, що враховує особистісні особливості, інтереси і схильності учнів, дозволяє індивідуалізувати процес навчання.

Ці взаємодоповнюючі і відносно автономні частини навчального плану не є повністю незалежними. В результаті їх перетину в навчальному плані будь-якого загальноосвітнього закладу виділяються три основних види навчальних занять: обов'язкові заняття, що становлять базове ядро ??загальної середньої освіти; обов'язкові заняття за вибором учнів; факультативні заняття (необов'язкові заняття за вибором).

Навчальний план середньої школи містить у собі такі наскрізні лінії освіти, як фундаментальне і технологічне. Вони по-різному відображаються в навчальному плані в залежності від типу школи і ступені навчання. Фундаментальна складова, основою якої є загальнонаукова і загальнокультурна підготовка учнів, з найбільшою повнотою реалізується в початковій і основній школі. Технологічна освіта в школі являє собою допрофесійну загальнотрудових підготовку. На вищому щаблі можлива початкова професійна підготовка школярів в рамках профільного навчання. Перетин фундаментальної і технологічної областей навчального плану становить політехнічна освіта.

У навчальних планах школи представлені також теоретичне і практичне навчання. Їх перетин призводить до необхідності введення лабораторно-практичних занять, навчальних та виробничих практик. Однак в основній школі немає більшості видів практичних занять. Тому в навчальному плані на перших двох ступенях середньої школи в явному вигляді відсутня поділ навчання на теоретичне і практичне. Воно може мати місце на вищому щаблі середньої школи при початковій професійній підготовці у вигляді виробничої практики школярів.

Базового навчального плану середньої загальноосвітньої школи як частина державного стандарту охоплює наступне коло нормативів:

- Тривалість навчання (в навчальних роках) - загальна і по кожній з її ступенів;

- Тижнева навчальне навантаження для базових навчальних курсів на кожній із ступенів загальної середньої освіти, обов'язкових занять за вибором учнів, факультативних занять;

- Максимальна обов'язкова тижнева навчальне навантаження для учнів, включаючи число навчальних годин, що відводяться на обов'язкові заняття за вибором;

- Сумарна оплачувана державою навантаження вчителя, що враховує максимальне навчальне навантаження, факультативні заняття, позакласну роботу, розподіл (часткове) навчальних груп на підгрупи.

Традиційно середня загальноосвітня школа в нашій країні і в багатьох інших країнах будується на триступеневої основі: початкова, основна і повна. При цьому в основній школі фактично виділяються два ступені: перша (перехідна від початкової) і друга. Це пов'язано з тим, що з точки зору вікових особливостей учнів V і VI класи багато в чому носять риси початкової школи. Але з точки зору організації навчального процесу ці класи вже відносяться до основної школи, в якій досягає максимального значення предметна диференціація навчальних курсів, збільшується обсяг занять за вибором, навчання ведеться різними викладачами (предметниками), зростає обов'язкова навантаження і ін.

Кожна із ступенів середньої загальноосвітньої школи, вирішуючи спільні завдання, має свої специфічні функції, пов'язані з віковими особливостями учнів. Вони знаходять відображення перш за все в наборі базових навчальних курсів і в співвідношенні базового ядра і занять за вибором учнів.

Основою базисного навчального плану середньої загальноосвітньої школи є здійснення принципу наступності між її ступенями, коли досліджувані навчальні курси отримують на наступних ступенях свій розвиток і збагачення. Цей принцип знаходить вираження в лінійної та циклічної структурі курсів, які представляють освітню галузь.

Початкова школа закладає основи функціональної грамотності учнів, озброює їх основні навички спілкування та навчальної праці, залучає до початків вітчизняної і світової культури, створюючи базу для подальшого освоєння освітніх програм основної школи.

Зміст початкової освіти орієнтоване на початкове формування основних сторін культури особистості: пізнавальної, комунікативної, моральної, естетичної, трудової, фізичної. На цьому віковому етапі ці сторони культури визначають структуру навчального плану. При цьому в рамках формування пізнавальної культури виділяються два самостійних курсу: навколишній світ і математика. Виділення математики в якості самостійного курсу пов'язано з її великою роллю в пізнанні і комунікації.

Вивчення рідної мови направлено на формування комунікативної та естетичної культури, літератури і мистецтва - на розвиток моральних і естетичних почав особистості. Трудова і фізична культура представлені відповідними освітніми областями.

За бажанням школа може вже в I-IV класах приступити до навчання учнів другої мови. Для шкіл з неросійською мовою навчання їм є російська як державна мова Російської Федерації, для шкіл з російською мовою навчання - національна мова тієї республіки, де знаходиться школа, для російських шкіл, що знаходяться в російськомовному регіоні, - іноземний. На вивчення цих мов необхідно використовувати час, відведений на обов'язкові заняття за вибором і факультативні заняття.

В основній школі, після закінчення якої учні отримують право вибору професії, їм надається можливість спробувати свої сили в різних видах діяльності і галузях знання.

На цьому ступені отримує розвиток диференціація навчання, яка не впливає на базового ядра обов'язкових навчальних курсів, що зберігається єдиним для шкіл усієї країни. Основна школа не є профільно диференційованої.

Базового навчального плану основної школи включає функціонально повний набір освітніх областей: рідна мова і література, друга мова, мистецтво, системи і структури (математика), системи неживої природи (фізика і астрономія), речовина (хімія), земля (географія, екологія), самоврядні системи (кібернетика, інформатика), біологічні системи, людина, суспільство; працю, техніка, технологія; фізична культура.

На перехідного щабля основної школи (V-VI кл.) Блок "Природа" може бути представлений систематичними курсами або інтегрованим курсом "Природознавство", на другому ступені (VII -IX кл.) - Систематичними курсами фізики, хімії, географії та біології. Ці курси за своїм статусом в навчальному плані рівнозначні таким курсам, як математика, інформатика, трудова підготовка та ін., Які представляють окремі освітні області.

Базисний план старших класів середньої школи (X-XI кл.) Включає в себе той же набір освітніх областей, що і базисний план основної школи. Однак старша щабель (повна загальна школа) будується за принципом профільної диференціації. Обов'язкові заняття за вибором досягають максимального обсягу.

Залежно від профілю школи окремі освітні області можуть бути представлені тут самостійними навчальними дисциплінами або інтегрованими курсами. Час на вивчення самостійних курсів може бути збільшено за рахунок годин, відведених на обов'язкові заняття за вибором учнів. В рамках занять за вибором в навчальному плані можуть відновлюватися ті навчальні курси, обов'язкове вивчення яких завершилося в основній школі, або з'являтися нові, пов'язані з профілем школи і (або) забезпечують початкову професійну підготовку учнів.

Наприклад, на вищому щаблі доцільно продовжити вивчення інформатики шляхом оволодіння учнями новими інформаційними технологіями. Курс інформатики на цьому ступені може бути істотно диференційований як за обсягом, так і за спрямованістю. Для школярів, які навчаються в гімназіях гуманітарного профілю, це може бути курс комп'ютерного редагування і підготовки рукописів до друку (об'ємом в 20 - 30 годин). Для математичних гімназій - курс програмування і обчислювальної математики (на 150 - 200 годин). Аналогічно може бути здійснена диференціація навчання і по іншим областям.

Науково-педагогічна обґрунтованість навчальних планів, відображення в них основних закономірностей освіти відкриває перспективи для подальшого вдосконалення навчання і виховання школярів.

Базового навчального плану загальної середньої освіти законодавчо закріплює можливості більш повного відображення в ньому національних особливостей і традицій культури не тільки в курсах історії, географії, мови, мистецтва, а й в курсах біології, трудової та фізичної підготовки учнів.

Отже, базового навчального плану розширює діапазон можливостей кожного учня, дозволяє школі розвивати їх індивідуальні інтереси та схильності.

Навчальні програми. Зміст освіти, представлене на рівні теоретичного осмислення в навчальних планах, отримує свою конкретизацію в навчальних предметах або навчальних курсах (дисциплінах).

Навчальний предмет - це система наукових знань, практичних умінь і навичок, які дозволяють учням засвоїти з певною глибиною і відповідно до їх віковими пізнавальними можливостями основні вихідні положення науки або сторони культури, праці, виробництва.

Оскільки в якості предмета спільної діяльності викладача і учня в навчанні виступають результати наукового пізнання, то специфічна складність, з якою тут стикається педагогіка, пов'язана з відповіддю на питання, що з великого різноманіття наукового знання має перейти в зміст навчального предмета.

Найбільш поширена і визнана точк

Попередня   14   15   16   17   18   19   20   21   22   23   24   25   26   27   28   29   Наступна

ПРОФЕСІЙНА ДІЯЛЬНІСТЬ І ОСОБИСТІСТЬ ПЕДАГОГА | ПРОФЕСІЙНО-ПЕДАГОГІЧНА КУЛЬТУРА ВЧИТЕЛЯ | ПРОФЕСІЙНЕ СТАНОВЛЕННЯ І РОЗВИТОК ПЕДАГОГА | ПЕДАГОГІКА В СИСТЕМІ НАУК ПРО ЛЮДИНУ | МЕТОДОЛОГІЯ І МЕТОДИ ПЕДАГОГІЧНИХ ДОСЛІДЖЕНЬ | Аксіологічні засади ПЕДАГОГІКИ | РОЗВИТОК, Соціалізація І ВИХОВАННЯ ОСОБИСТОСТІ | ЦІЛІСНИЙ ПЕДАГОГІЧНИЙ ПРОЦЕС | НАВЧАННЯ В цілісного педагогічного процесу | ЗАКОНОМІРНОСТІ І ПРИНЦИПИ НАВЧАННЯ |

загрузка...
© um.co.ua - учбові матеріали та реферати