загрузка...
загрузка...
На головну

ЗАКОНОМІРНОСТІ І ПРИНЦИПИ НАВЧАННЯ

  1. I. 2.4. Принципи та методи дослідження сучасної психології
  2. II. 8.4. Розвиток мови в процесі навчання
  3. III. 9.2. Загальні закономірності відчуттів
  4. III. Принципи лікування ДСЗ
  5. III. Принципи, які стверджують реалізацію в процесі навчання закономірностей пізнавальної діяльності учнів
  6. III.3.1) Мета покарання і загальні принципи відповідальності.
  7. IV етап (з середини XX ст. По теперішній час) психологія як наука, що вивчає факти, закономірності та механізми психіки

§ 1. Закономірності навчання

Освіта як цілісне явище - одна з найбільш значущих підсистем суспільства, тому його закони, як і закони суспільства, не є результатом прояву якоїсь зовнішньої сили, вони є продуктом його внутрішньої самоорганізації. В силу цього педагогічний закон - це категорія, що позначає об'єктивні, істотні, необхідні, загальні та стійко повторювані зв'язку між явищами освіти, компонентами педагогічної системи, що відображають механізми її самоорганізації, розвитку і функціонування.

Аналіз робіт з теорії навчання свідчить про те, що в них поняття "закон" використовується рідко, частіше за все воно ототожнюється з поняттям "закономірність". Однак у філософії закономірність - це більш широке за обсягом поняття, ніж "закон". Закономірність розглядається як результат сукупної дії безлічі законів, тому вона висловлює багато зв'язки і відносини, тоді як закон однозначно відображає певний зв'язок, відношення. Вивчення закономірностей навчання тому - це пошук загальних тенденцій розвитку і функціонування педагогічних (дидактичних) систем.

Закономірності навчання висловлюють істотні і необхідні зв'язки між його умовами і результатом, а зумовлені ними принципи визначають загальну стратегію вирішення цілей навчання. Така стратегія зазвичай позначається терміном підхід (наприклад, індивідуальний підхід, проблемний підхід і т.д.). Підхід у педагогіці - це сукупність принципів, що визначають стратегію навчання або виховання. При цьому, як вважає В. І. Загвязінскій, кожен принцип регулює вирішення конкретних протиріч, що виникають в процесі навчання, а їх взаємодія - вирішення основних його протиріч.

У навчанні знаходять свій прояв загальні закони діалектики. Перш за все, в силу суперечливого характеру процесу навчання, в ньому має місце дія закону єдності і боротьби протилежностей. Протиріччя в навчанні виникають і проявляються в тому випадку, якщо є невідповідність традиційних, усталених уявлень і поглядів на процес навчання сучасним вимогам, що є наслідком нових соціальних умов, що склалася освітньої ситуації, що змінилися можливостей розвитку особистості.

Так, зміни, що відбулися в економічній, політичній і культурного життя Росії зумовили виникнення не тільки нового соціального контексту життя і діяльності людини, а й привели до різкої зміни суспільних цінностей і установок, зажадали раніше непопулярні якості особистості (підприємливість, діловитість, соціальну сміливість і ін. ). Це зажадало зміни змісту і технологій освіти. Виявлення суперечностей в навчанні, які були наслідком названих соціальних змін, і способів їх вирішення відноситься до числа найбільш актуальних завдань теорії навчання, так як їх затяжний характер позначається на зниженні ефективності навчання.

У процесі навчання досить чітко проявляється дія закону переходу кількісних накопичень у якісні зміни. Всі інтеграційні особистісні характеристики являють собою результат поступового накопичення, нарощування кількісних змін. До них відносяться переконання, ціннісні орієнтації, мотиви, установки, потреби особистості, індивідуальний стиль діяльності, вміння і навички. Цілеспрямоване, послідовне і планомірне вирішення навчальних завдань не відразу виявляє свою результативність, а лише після певного часу. В результаті багаторазово повторених дій, вправ та чи інша якість проявляється як стійке особистісне утворення.

Перехід кількості в якість відбувається за механізмом заперечення заперечення, тобто діалектичного "зняття", збереження істотних властивостей і ознак на наступних етапах розвитку. Так, особистісні та психічні новоутворення вбирають в себе все раніше накопичене людиною. Інтегративні якості, прогресивні устремління і нові форми життєдіяльності "заперечують" раніше сформовані. Наочний прояв періодичних діалектичних знять має місце при переході від одного способу розв'язання задач до іншого, коли зняття забезпечується переходом до більш складних видів навчальної діяльності, в яких і вирішуються характерні для процесу навчання протиріччя.

Дія механізму заперечення проявляється, наприклад, в процесі формування навчальних навичок, коли на основі багаторазових повторень окремі дії складаються в систему, висловлюючи складний навик усного рахунку, грамотного письма, виразного читання і т.п.

Науково обгрунтоване побудова процесу навчання вимагає звернення до діалектичним категоріям, які виконують самостійні пізнавально-перетворюючі функції. Так, категорії частини і цілого орієнтують на подолання функціоналізму в навчанні, на облік того, що окремі педагогічні впливи не є достатніми для цілісного розвитку особистості.

Категорії загального, особливого і одиничного вимагають визначення співвідношення загальнолюдського, національного та індивідуального у відборі змісту освіти, її спрямованості на формування етнічних еталонів, ментальних характеристик, індивідуальних схильностей і здібностей особистості, а також врахування спільних і специфічних умов функціонування тієї чи іншої системи навчання.

Велике значення для організації і здійснення процесу навчання має категорія міри. Перш за все вона вводить в теорію і практику навчання принцип оптимальності, або заходів, у відборі змісту, методів, форм і способів педагогічних впливів.

Категорії сутності і явища обумовлюють необхідність виявлення внутрішніх характеристик процесу навчання і всього діапазону його особливостей, в своїй сукупності характеризують навчання як педагогічний процес.

Єдність змісту і форми в процесі навчання знаходить своє вираження в адекватності змісту освіти видам і формам навчальної діяльності, відповідно методів навчання його технічним оснащенням і т.д.

Категорія необхідності вимагає побудови навчального процесу відповідно до закономірностями навчання, вікового та індивідуального розвитку. Не менш значущою є і категорія випадковості, яка пов'язана з урахуванням явища стохастичности в навчанні, відповідно до якого один і той же педагогічний вплив передбачає варіативність реакцій учнів, не завжди адекватних задумом педагога.

Специфічне прояв в навчанні має категорія часу, що дозволяє розрізняти навчальний, психологічний і астрономічний час. Ці відмінності обумовлені суб'єктивним переживанням частоти виникнення і тривалості протікання навчальних ситуацій.

У процесі навчання поряд з діалектичними законами і категоріями діалектики проявляються і специфічні стійкі, істотні і повторювані закономірні зв'язки і відносини. Найбільш загальна стійка тенденція навчання як педагогічного процесу полягає в розвитку особистості шляхом присвоєння нею соціального досвіду, загальнолюдської культури і духовних цінностей. Це основна закономірність процесу навчання, що виявляється як необхідна умова соціалізації, наступності між поколіннями, життєзабезпечення суспільства, окремого індивіда і відтворення нових поколінь.

Названа закономірність обумовлює приватні або специфічні закономірності навчання. Перш за все вона визначає залежність змісту, форм і методів навчання від рівня соціально-економічного розвитку суспільства. Однак характер навчання залежить не тільки від вимог економіки і виробництва, а й від соціокультурної ситуації. Названі фактори у своїй сукупності визначають освітню політику.

Ефективність процесу навчання закономірно залежить від тих умов, в яких він протікає (матеріальних, гігієнічних, соціально-психологічних і т.п.). До числа значущих умов навчання відносяться професіоналізм учителя (викладачів), його творчий потенціал, здатність до рефлексії, прагнення до своєчасному поповненню знань і корекції особистісних якостей.

Об'єктивною є залежність результатів навчання від особливостей взаємодії особистості, що розвивається з миром. Сутність цієї закономірності полягає в тому, що результати навчання залежать від характеру діяльності, в яку на тому чи іншому етапі свого розвитку включається якого навчають. Не менш важливою є закономірність відповідності змісту, форм і методів навчання віковим і індивідуальним особливостям і можливостям учнів.

Для безпосередньої організації навчання велике значення має знання вчителем (викладачем) внутрішніх закономірних зв'язків між його функціональними компонентами. Так, зміст конкретного навчального процесу закономірно обумовлено поставленими завданнями. Методи і засоби навчання обумовлені завданнями та змістом конкретної навчальної ситуації. Форми організації процесу навчання визначаються предметним змістом і т.д.

Названі закономірності процесу навчання знаходять своє конкретне вираження в принципах навчання.

§ 2. Принципи навчання

Принципи навчання - це вихідні дидактичні положення, які відображають перебіг об'єктивних законів і закономірностей процесу навчання і визначають його спрямованість на розвиток особистості. У принципах навчання розкриваються теоретичні підходи до побудови навчального процесу та управління ім. Вони визначають позиції і установки, з якими вчителі та викладачі підходять до організації процесу навчання і до пошуку можливостей його оптимізації.

Знання принципів навчання дає можливість організувати навчальний процес відповідно до його закономірностями, обґрунтовано визначити цілі і відібрати зміст навчального матеріалу, вибрати адекватні цілям форми і методи навчання. Разом з тим вони дозволяють навчальним і учнем дотримуватися етапність процесу навчання, здійснювати взаємодію і співпрацю. Оскільки принципи навчання формулюються на основі законів і закономірностей, то в їх числі є такі, які виступають загальними для організації навчального процесу в усіх типах освітніх установ.

У міру розвитку теорії та практики навчання, відкриття нових закономірностей процесу навчання формулювалися і нові принципи навчання, видозмінювалися старі, тому вони є історично минущими.

Я. А. Коменський, слідуючи своїй ідеї природосообразности навчання, зазначав, що як в природі все життя починається з весни, так і навчання людини повинно починатися в весну життя (дитинство); ранкові години найбільш вдалі для занять, так як ранок відповідає весні; все підлягає вивченню повинно бути розташоване так сходами віку, щоб учням пропонувалося для вивчення те, що доступно здібностям сприйняття. Отже, ідея природосообразности є основою таких принципів навчання, як поступовість, послідовність і самодіяльність.

Через 150 років А. Дістервег сформулював принцип природосообразности, суть якого, на його думку, полягає у відповідності процесу навчання природному ходу розвитку дитини. Разом з тим він висунув і принцип культуровідповідності, що полягає в тому, що при навчанні повинна прийматися до уваги вся сучасна культура.

Найбільш повно принципи навчання були сформульовані К. Д. Ушинського:

- Навчання має починатися вчасно і бути поступовим (нехай діти набувають потроху, але не втрачають нічого з набутого і користуються ним для придбання нового);

- Навчання має вестися природосообразно відповідно до психологічними особливостями учнів;

- Порядок і систематичність - одне з головних умов успіху в навчанні; школа повинна давати досить глибокі і ґрунтовні знання;

- Навчання повинно всіляко розвивати у дітей самодіяльність, активність, ініціативу;

- Навчання має бути посильним для учнів, чи не надмірно важким і не дуже легким;

- Викладання будь-якого предмета повинно неодмінно йти таким шляхом, щоб на частку виховання залишалося рівно стільки праці, скільки можуть здолати його молоді сили.

Кількість і формулювання принципів навчання змінювалися і в наступні десятиліття (М.А.Данілов, Б.П.Есіпов, М.Н.Скаткін і ін.). Робота над ними триває і сьогодні. Робляться спроби вивести єдині принципи цілісного педагогічного процесу, що відображають закономірності навчання і виховання.

Всі принципи навчання пов'язані один з одним і проникають один в інший, тому вони можуть бути представлені як система, що складається із змістовних і процесуальних (організаційно-методичних) принципів. Таке їх розподіл умовно: значення кожного принципу не обмежується тільки рамками своєї групи. Однак воно методично правомірно, так як допомагає відповісти на два основних питання дидактики: чому і як навчати? З дидактичних принципів випливають правила навчання, які підкоряються принципу, конкретизують його, визначають характер окремих методичних прийомів, використовуваних учителем (викладачем), і ведуть до реалізації даного принципу. Принципи відображають сутність процесу навчання, а правила - його окремі сторони.

Змістовні принципи навчання відбивають закономірності, які пов'язані з відбором змісту освіти і його вдосконаленням. До них відносяться принципи: громадянськості, науковості, виховує характеру, фундаментальності і прикладної спрямованості (зв'язку навчання з життям, теорії з практикою).

Принцип громадянськості відображає соціальні аспекти навчання. В даний час його значимість є загальновизнаною в зв'язку зі зміною державного статусу Росії, необхідністю відродження почуття патріотизму, почуття Батьківщини, розвитку національного характеру, формування національних цінностей і розробкою доктрини вітчизняної освіти. Даний принцип виражається в орієнтації змісту освіти на розвиток суб'єктності особистості, її духовності та соціальної зрілості.

Принцип громадянськості в навчанні передбачає гуманістичну спрямованість змісту освіти, яке дозволяє задовольняти соціальні та особистісні потреби. Він пов'язаний з формуванням громадянської самосвідомості, системи уявлень про соціальному і політичному устрої Росії, про психологічні особливості російського етносу, його ментальних структурах, пріоритети національної політики і культури.

Відповідно до принципу громадянськості в навчанні зміст освіти має бути відібрана через призму його соціальної та особистісної значущості, мати інтерпретаційний матеріал, що відображає поточні події, регіональну і місцеву специфіку.

Принцип науковості навчання передбачає відповідність змісту освіти рівню розвитку сучасної науки і техніки, досвіду, накопиченого світовою цивілізацією. Принцип науковості вимагає, щоб зміст освіти, що реалізовується як в навчальний, так і у позанавчальний час, було направлено на ознайомлення учнів з об'єктивними науковими фактами, явищами, законами, основними теоріями і концепціями тій чи іншій галузі, наближаючись до розкриття її сучасних досягнень і перспектив розвитку.

Маючи пряме відношення до змісту освіти, принцип науковості визначає вимоги до розробки навчальних планів, навчальних програм і підручників. При побудові навчального процесу він вимагає використання додаткового матеріалу, що містить відомості про глобальні проблеми і сучасні досягнення. Послідовне здійснення принципу науковості означає орієнтацію процесу навчання на формування в учнів концептуального бачення світу і створення його адекватного і реалістичного образу.

Принцип науковості має відношення і до методів навчання. Відповідно до нього педагогічна взаємодія має бути направлено на розвиток в учнів пізнавальної активності, креативного і дивергентного мислення, творчості, ознайомлення їх з способами наукової організації навчальної праці. Цьому сприяють використання проблемних ситуацій, в тому числі ситуацій особистісного вибору, спеціальне навчання вмінню спостерігати явища, фіксувати і аналізувати результати спостережень, вести наукову дискусію, доводити свою точку зору, працювати з навчальною та науковою літературою.

Принцип виховує навчання базується на закономірності єдності навчання і виховання в цілісному педагогічному процесі. Цей принцип передбачає формування в процесі навчання базової культури особистості: моральної, правової, естетичної, фізичної, культури праці та життєдіяльності, спілкування. Виховання в процесі навчання пов'язано з інтелектуальним розвитком і, перш за все, з розвитком креативності індивідуальних пізнавальних здібностей з урахуванням інтересів учнів.

Виховує ефект в навчанні залежить від змісту освіти, його різнобічності, гуманітарної спрямованості та науковості. Засвоєння навчального матеріалу розвиває не тільки пізнавальну сферу учнів, а й формує у них навички навчальної праці, такі особистісні властивості, як організованість, самостійність, посидючість, працьовитість, діловитість, вимогливість до себе та інших, дисциплінованість.

К. Д. Ушинський зазначав, що "науку є праця і повинно залишитися працею, але працею, повним думки, так, щоб самий інтерес навчання залежав від серйозної думки, а не від якихось не йдуть до справи прикрас" [1].

1 Ушинський К.Д. Зібрання творів: У 11 т. - М., 1950. - Т. 5. - С. 27.

Істотне виховує вплив надає особистість педагога, якщо вона є референтної для учнів. Останнє обумовлено ставленням до дітей і до педагогічної діяльності, його ерудицією та рівнем професіоналізму.

Принцип виховує навчання передбачає шанобливе ставлення до особистості учня і одночасно розумну вимогливість до нього, так як це є одним з умов реалізації гуманістичного підходу в освіті. Вимогливість, не заснована на повазі, викликає невдоволення і агресивність у відносинах між учнями та вчителем. Доброзичливість без вимогливості призводить до порушення дисципліни, неорганізованості, непослуху учнів. Вимогливість є своєрідною мірою поваги до особистості. А. С. Макаренка підкреслював, що до людини потрібно пред'являти якомога більше вимог, але разом з тим і якомога більше поваги. Виховний потенціал вимогливості зростає, якщо вона об'єктивно доцільна, продиктована потребами процесу навчання, завданнями розвитку особистості. Вимогливість, який би виправданою і справедливою вона не була, не принесе користі, якщо вона нереалістична, нездійсненна, якщо вона не розрахована на досягнутий і заданий рівень розвитку особистості учня.

Реалізація принципу виховує навчання передбачає опору на сильні сторони учнів. Це обумовлено тим, що учні не однакові за рівнем вихованості. У зв'язку з цим багаторазове підкреслення їх недоліків може знизити їх самооцінку і рівень домагань замість позитивних зрушень в особистісному та інтелектуальному розвитку. Поява дітей-аутсайдерів і дітей з девіантною та делінквентною поведінкою має в якості однієї з причин недовіру вчителя до учня, зайвий критицизм і його відкидання.

Виявляючи в учня позитивне і спираючись на це позитивне, роблячи ставку на довіру, педагог авансує рівень досягнень і направляє розвиток особистості. Коли учень опановує нові форми поведінки і діяльності, домагається відчутного успіху в роботі над собою, переживає радість, внутрішнє задоволення - це зміцнює його впевненість у своїх силах, спонукає до особистісного зростання. А. С. Макаренка вважав, що до людини треба підходити з оптимістичною гіпотезою навіть в тому випадку, якщо є ризик помилитися.

Виховує потенціал навчання зростає, коли спостерігається узгодженість в стратегіях і тактиках вчителів-предметників, вихователів, адміністрації навчального закладу та батьків. Якщо виховні впливу в процесі навчання будуть незбалансованими, негармонізованого, а різноспрямованими, а іноді і протилежними, то учень привчається розглядати норми і правила поведінки як щось необов'язкове, яке встановлюється кожною людиною довільно.

Принцип фундаментальності і прикладної спрямованості навчання вимагає ґрунтовної теоретичної і практичної підготовки учнів вже в загальноосвітній школі. У традиційній дидактиці він формулювався як зв'язок навчання з життям, теорії з практикою.

Фундаментальність в навчанні передбачає науковість, повноту і глибину знань. Вона обумовлена ??характером сучасної науково-технічної революції, що вимагає від людини високоінтелектуальної мобільності, дослідницького складу мислення, бажання і вміння постійно поповнювати свої знання в міру що відбуваються в житті і діяльності змін. Фундаментальні знання мають здатність повільніше застарівати, ніж знання конкретні. Вони апелюють не стільки до пам'яті, скільки до мислення людини.

Фундаментальність навчання вимагає систематичності змісту по основних галузях знань, оптимального співвідношення їх теоретичності і практичності, а практична спрямованість - моделювання та екстраполяції цих знань на реальні ситуації в житті і діяльності людини.

Зміст освіти, згідно з цим принципом, має відображати перетворення в економіці, політиці, культурі, тобто в тому реальному соціальному контексті, в якому протікає життєдіяльність учнів. З цього випливає необхідність систематичного ознайомлення учнів з основними подіями країни, регіону, краю, місця проживання.

Вивчення найсучасніших і фундаментальних теорій є недостатнім для нормального протікання процесу навчання. Не менш важливі практичні знання, розуміння умов і способів їх застосування, так як вони розширюють діапазон можливостей і збагачують особистий досвід, роблять теоретичні знання більш грунтовними і затребуваними в повсякденному житті, а не тільки в навчальних ситуаціях.

Фундаментальність навчання має в якості основного результату розвиток свідомості та самосвідомості. Будучи сукупністю понять, суджень, оцінок, переконань, свідомість направляє вчинки і дії людини і одночасно саме складається під впливом поведінки і діяльності. Отже, науково обгрунтоване побудова процесу навчання передбачає його орієнтованість на єдність знань і умінь, свідомості і поведінки. Ця вимога випливає з визнаного у вітчизняній психології та педагогіці закону єдності свідомості і діяльності, згідно з яким свідомість виникає, формується і проявляється в діяльності. Відповідно до цього закону в навчанні потрібно своєчасне підкріплення знань, в тому числі і про соціальні норми і правила поведінки. Йдеться про свідоме засвоєнні знань, тобто розкритті можливостей їх використання в різноманітних соціальних практиках, організації діяльності, в якій учні переконувалися б в істинності і науковості отримуваних знань, ідей, опановували б вміннями і навичками соціально цінного поведінки.

Організація і методика навчання, як і формування змісту освіти, не можуть обиратися довільно. Вони регламентовані дією закономірностей соціального, психологічного і педагогічного характеру, знання яких дозволяє сформулювати організаційно-методичні принципи навчання: наступності, послідовності і систематичності; єдності групового та індивідуального навчання; відповідності навчання віковим і індивідуальним особливостям учнів; свідомості і творчої активності; доступності при достатньому рівні труднощі; наочності; продуктивності і надійності.

Принцип наступності, послідовності і систематичності навчання обумовлений об'єктивно існуючими етапами пізнання, взаємозв'язком чуттєвого і логічного, раціонального і ірраціонального, свідомого і несвідомого.

Наступність стосується змісту навчання, його форм і способів, стратегій і тактик взаємодії суб'єктів у навчальному процесі, особистісних новоутворень учнів. Вона дозволяє об'єднати і відрізняти за ознаками раси окремі навчальні ситуації в єдиний цілісний навчальний процес поступового освоєння закономірних зв'язків і відносин між предметами і явищами світу.

У кожен часовий інтервал навчання педагог вирішує конкретні завдання. Зв'язок і спадкоємність цих завдань створюють умови для переходу учнів від простих до більш складних форм пізнання, поведінки і діяльності, забезпечуючи послідовне їх рішення.

Наступність передбачає побудову певної системи і послідовності процесу навчання, так як складні завдання не можуть бути вирішені до вивчення більш простих. Систематичність і послідовність дозволяють прогнозувати темп засвоєння того чи іншого навчального матеріалу, їх порівнянність і цінність. К. Д. Ушинський вважав, що "тільки система, звичайно розумна, що виходить із самої суті предметів, дає нам повну владу над нашими знаннями" [1].

1 Ушинський К.Д. Зібрання творів: У 11 т. - М., 1950. - Т. 5. - С. 355. 2 Коменський Я. А. Вибрані педагогічні твори. - М., 1955. - С. 257.

Послідовність і систематичність в навчанні дозволяють вирішити протиріччя між необхідністю формування системи знань, умінь і навичок з предметів і формуванням цілісного концептуального бачення світу. Перш за все це забезпечується системною побудовою програм і підручників і встановленням міжпредметних і внутріпредметних зв'язків.

Розвиток системного підходу до навчання дозволило більш чітко структурувати навчальний матеріал, створити комплекти навчальних і наочних посібників з досліджуваним навчальним предметам. Системне структурування вимагає виокремлення в досліджуваному матеріалі провідних понять і категорій, встановлення їх зв'язків з іншими поняттями і категоріями (причинних, функціональних та ін.), Розкриття їх генезису.

Наявність багатопредметності, різних видів навчальних практик викликає необхідність їх иерархизации, тобто вибудовування в залежності від ступеня складності. Тому процес навчання повинен проводитися строго послідовно, з дотриманням правила йти "від незнання до знання, від невміння уміння". Про це образно писав Я. А. Коменський: "Природа не робить стрибків, а йде вперед поступово ... Так посувається вперед і той, хто будує будинок. Він починає не з даху і не зі стін, а з фундаменту. А заклавши фундамент , не покриває його дахом, а споруджує стіни. Словом, як у природі все зчіплюється одне з іншим, так і в навчанні потрібно пов'язувати все одне з іншим саме так, а не інакше ... "[2].

Послідовність у навчанні забезпечує доступність навчального матеріалу, міцність його засвоєння, поступове наростання труднощів і розвиток пізнавальних можливостей учнів. Вона реалізується:

в науково обґрунтованому побудові плану вивчення навчальних дисциплін і структурно-логічних схем їх проходження;

в психологічно і педагогічно вивіреному розподілі навчального матеріалу з кожної навчальної дисципліни;

в проходженні тим навчального матеріалу в певному порядку;

в обґрунтованих діях педагогів з розвитку різних особистісних якостей.

Існують залежні і незалежні один від одного навчальні дисципліни, курси та сформовані ними знання, уміння і навички. Зовсім можна розділити на послідовно і паралельно вивчаються. Перші повинні вивчатися так, щоб одні передували іншим. Паралельні належить вивчати одночасно. При лінійному їх вивченні розривається за часом те, що повинно сприйматися і засвоюватися учнями як єдине ціле. Навчальний матеріал при цьому погано запам'ятовується, слабо зв'язується в свідомості, збільшуються витрати часу на засвоєння. Взаємозалежні курси повинні вивчатися паралельно, тобто тільки одночасно і взаємопов'язано, з суворою синхронністю.

В освітній практиці принцип спадкоємності, послідовності і систематичності реалізується в процесі тематичного планування, коли педагог намічає послідовність вивчення окремих розділів, тем, питань, відбирає зміст, намічає систему уроків та інших форм організації процесу навчання, планує засвоєння, повторення, закріплення і форми контролю. При поурочному плануванні вчитель має зміст теми таким чином, щоб вихідні поняття вивчалися раніше, а тренувальні вправи слід було б за вивченням теорії.

Принцип єдності групового та індивідуального навчання передбачає їх оптимальне поєднання. Цей принцип обумовлений тим, що індивід стає особистістю завдяки, з одного боку, його спілкування і взаємодії з іншими людьми, а з іншого - своєму прагненню до відокремлення. Відображаючи специфічно людську потребу в "другом", спілкування є особливим видом діяльності, в процесі якої виникають уявлення і поняття про іншу людину. Спілкування, взаємодія і відокремлення забезпечують соціалізацію і розвиток особистості.

Найкращі умови для цього створює навчальний колектив як специфічна форма соціальної організації, заснована на спільності інтересів і відносинах довіри, співпраці, взаємної допомоги. У колективі особистість розвивається і проявляє себе завдяки дії механізмів персоналізації, референтности, відображеної суб'єктності, кожен з яких виявляється задіяним в процесі групового навчання.

Колектив відтворює суттєві характеристики і особливості, притаманні соціальній системі, і на їх основі формує зміст індивідуальної свідомості. У зв'язку з цим в

навчальному колективі засвоюються соціальні норми спілкування, поведінки, діяльності, формуються вміння і навички спільної діяльності. Колектив дає можливість кожному учневі репрезентувати себе в значущих для нього відносинах, змінювати свій статус в середовищі однолітків, проявляти емоційну ідентифікацію та ціннісно-орієнтаційна єдність. Індивідуальність має тенденцію посилювати себе за рахунок взаємодії, яке характеризується єдністю з іншими людьми.

Традиційне навчання в своїй основі є груповим, так як воно організовується для навчальних груп до 30 - 40 чоловік, а проведення лекцій - для цілих "потоків" курсу, факультету (до 100 - 300 осіб). Останнє обумовлено економією коштів, що витрачаються на освіту, але дидактично це не виправдано.

Групове навчання, відображаючи спільність інтересів учнів, створює умови для діалогу, забезпечує спільний пошук найбільш продуктивних способів вирішення завдань, створює умови для прояву взаємодопомоги, підвищує почуття відповідальності, соціальну та особистісну значимість при сприятливих обставинах вчення. Групова форма навчання, спонукаючи і формуючи колективізм, є пріоритетною для його організації в освітніх установах.

Завдання вчителя (викладача) полягає у використанні психологічних механізмів, що функціонують в умовах колективної навчальної діяльності. Для цього заохочуються ті учні, які проявляють прагнення вчитися, навіть якщо їх досягнення на даному етапі навчання набагато нижче показників успішності навчання найталановитіших учнів. Це допомагає їм завоювати авторитет у однолітків, звільнитися від статусу невстигаючих, відстаючих, а головне, повірити в себе, в свої можливості, "стати як усі".

Крім того, в колективної навчальної діяльності створюються умови для персоналізації успішних учнів, статус яких не дивлячись на це часто буває не дуже високим через інших причин (фізичні недоліки, які є особливо аффектирующих для підлітків і старших школярів; занижена самооцінка, викликана неприйняттям себе, своєї зовнішності, своїх психічних або особистісних параметрів).

Не менше значення має можливість отримати в процесі групового спілкування досвід оцінки та взаімооценкі, необхідний для структурування і узагальнення особистого досвіду, що складається в значній мірі з ситуацій успішної і неуспішної навчальної діяльності. Згодом особистий досвід стає головним фактором розвитку рефлексії або рефлексуючої самосвідомості, що лежить в основі особистісних новоутворень на всіх етапах онтогенетичного розвитку.

Навчання, проте, не може бути успішним, якщо ігноруються індивідуальні особливості учнів, труднощі, які відчувають кожним, відмінності в темпі і ступеня засвоєння матеріалу та ін. Це означає, що поряд з груповими формами навчання слід застосовувати і індивідуальне навчання. При цьому важливо досягати оптимального поєднання колективної та індивідуальної роботи учнів. Новації попередніх десятиліть були пов'язані з пошуками шляхів індивідуалізації навчання: розробка ідей програмованого навчання, його комп'ютеризація і збільшення часу на самостійну роботу. Формами індивідуалізації навчання є індивідуалізовані мистецькі навчальні завдання, індивідуальні консультації та співбесіди, самостійна навчальна робота, надання індивідуальної допомоги учнем і ін.

Принцип відповідності навчання віковим і індивідуальним особливостям учнів передбачає реалізацію вікового і індивідуального підходів.

Віковий підхід передбачає знання рівнів актуального психічного і особистісного розвитку, вихованості та соціальної зрілості учнів. Ефективність навчальної діяльності знижується, якщо пред'являються вимоги і організаційні структури навчання відстають від вікових можливостей учнів або не відповідають їм.

Кожному віковому етапу розвитку відповідають певні зрушення в психічному і особистісному розвитку. Вони є загальними для тієї чи іншої соціальної спільності. Разом з тим розвиваються специфічні, індивідуальні особливості, які, підсумовуючись, призводять до новоутворень. Причому з віком більшого значення набувають індивідуально-типологічні відмінності. Індивідуальний підхід вимагає вивчення складного внутрішнього світу учнів, аналізу системи сформованих відносин і тих різноманітних умов, в яких відбувається формування особистості.

Принцип відповідності навчання віковим і індивідуальним особливостям учнів вимагає, щоб зміст, форми і методи організації їх діяльності відповідали віковим етапах. Рівень пізнавальних можливостей і особистісного розвитку визначає організацію навчальної діяльності молодших школярів, надання самостійності і ініціативи підліткам і старшим школярам. Відповідно до цього принципу повинні враховуватися індивідуальні характеристики темпераменту, характеру, здібностей, волі учнів.

Сучасна освіта як і раніше орієнтується на учня, не враховуючи особливості його статі. Тим часом психологічний образ статі не є індиферентним стосовно його розвитку. Будучи складним інтегрованим психічним утворенням, підлогу якого навчають своєрідно трансформує освітні завдання, впливає на діяльні і особистісні орієнтації, інтереси, уподобання, оцінки. Знання специфіки становлення маскулінності і фемінності в тих чи інших віках дозволило б зробити процес навчання більш адекватним психофізіологічної природі учнів, позбавило б від усереднених способів впливу, дозволило б сформувати еталони жіночності і мужності вже в шкільному віці.

Принцип свідомості і творчої активності учнів стверджує їх суб'єктність в навчальному процесі. Це обгрунтовується тим, що активність особистості за своєю природою соціальна і суб'єктності. Вона є інтегрованим показником її спрямованості і діяльної сутності. Активність учнів може мати репродуктивний або творчий характер. У першому випадку вона спрямована на запам'ятовування і відтворення досліджуваного матеріалу, дотримання спонукає вказівкам вчителя (викладача), виконання навчальних завдань за зразками і алгоритмам.

Навчання, що має в своїй основі репродуктивне вчення, залишає незатребуваним особистісний потенціал учнів, їх творче ставлення до навчальної діяльності, особисту ініціативу, самостійність мислення. В даний час експериментально доведено, що творчість учнів знаходиться в прямій залежності від творчості педагогів, які транслюють його в процесі спільного вирішення навчальних завдань. Творчий педагог допускає їх варіативні рішення, не вимагає жорсткого слідування своєму темпу, залишає час для уявного експериментування і апробації різних способів вирішення одних і тих же завдань, заохочує самостійність і Дивергент-ність мислення, робить контролюючу функцію прерогативою учня, довіряючи йому відповідальність за вчинені дії і результати діяльності. Учитель своїми стратегіями навчання як би "прирікає" учня на творчість, "змушує" усвідомлювати хід і результати навчання, намічати етапи виконання навчальних завдань.

Даний принцип вимагає розвитку в учнів аргументованості і доказовості суджень, висновків, оцінок, способів вирішення, конструктивного поведінки, так як недостатня осмисленість будь-якого з етапів навчальної діяльності може зробити цей процес некерованим, викликати відключення від виконання необхідних навчальних дій, оволодіння якими є базою для наступних . У випадках ускладнень осмислення учнями навчальної діяльності педагог повинен дати аргументовані роз'яснення, провести повторну відпрацювання дій, показати варіативні способи і прийоми вирішення навчальних завдань.

Реалізації принципу свідомості і творчої активності сприяє застосування різних форм самоврядування в навчальному процесі. Навчають, повинні навчитися приймати самостійні рішення, робити доцільні вибори і прогнозувати своє просування в навчанні. Для цього педагог повинен мати уявлення про можливі форми самоврядування в навчальному процесі, вміти змінювати стиль взаємодії з учнями, розширюючи його демократичні форми в зв'язку з розвитком у них самостійності як особистісної якості. Відмова від надмірної регламентації поведінки та діяльності учнів, від непотрібної опіки, зайвого адміністрування є необхідною умовою реалізації ідеї самоврядування в навчанні.

Принцип доступності навчання при достатньому рівні його труднощі вимагає врахування в його організації реальних можливостей учнів, відмови від інтелектуальних і емоційних перевантажень, які негативно позначаються на їх фізичному і психічному здоров'ї. Реалізація цього принципу пов'язана і з урахуванням рівня розвитку пізнавальної сфери учнів.

Однак навчання не повинно бути надмірно легким. У ньому повинна бути дотримана міра психічної напруженості і невизначеності, необхідна для підтримки в учнів інтелектуального і енергетичного тонусу, активності і інтенсифікації пошукових дій, пов'язаних з подоланням навчальних труднощів.

Даний принцип передбачає побудову навчального процесу таким чином, щоб у учнів з'являлося бажання подолати труднощі і пережити радість успіху, досягнення. Це допомагає їм зняти підвищену тривожність і невпевненість в успіху при вирішенні навчальних завдань.

Виникаючі суб'єктивні труднощі навчання не повинні бути результатом недостатнього професіоналізму педагога або його неорганізованості. Досвідчений педагог піклується про підбір і поступовому ускладненні навчальних завдань, розуміючи, що навчають, може легко зневіритися в своїх здібностях і можливостях і відмовитися від виконання здаються йому неможливими завдань. Це вимагає не приблизного, а точного знання вікових та індивідуальних особливостей учнів, наявного у них досвіду вирішення завдань певного типу.

Доводиться рахуватися і з тим, що можливості учнів можуть не тільки зростати в процесі навчання, а й тимчасово знижуватися через втому, що розвивається зазвичай до кінця півріччя. Часом посилюють це помилки в плануванні навчального процесу. Практика показує, що в окремі тижні відбувається підсумовування навчальних труднощів, кожна з яких окремо доступна, а разом узяті вони викликають стресову ситуацію.

Принцип доступності навчання вимагає осмислення проблеми труднощі і обсягу навчального матеріалу, що підлягає засвоєнню. Його складність визначається ступенем передбачуваності або непередбачуваності наступного елемента, а обсяг - кількістю відносно самостійних елементів. Ось чому реалізація доступності навчання багато в чому залежить від рівня методичної підготовленості педагога, від його вміння обґрунтовано побудувати вивчення основних понять і категорій з метою їх подальшого поглиблення та категоризації мислення. У той же час не можна погодитися з твердженням відомого американського педагога і психолога Дж.Брунер про те, що немає важкого матеріалу, а є важкі методики викладання і що будь-який матеріал можна піднести в доступній формі (наприклад, елементи вищої математики в початковій школі).

При пред'явленні недоступного для засвоєння навчального матеріалу знижується мотивація навчання, слабшає довільність психічних процесів, падає працездатність, швидше настає стомлення. Разом з тим надмірне спрощення матеріалу теж знижує інтерес до навчання, не сприяє формуванню відповідального ставлення до нього, не сприяє розвитку особистості. Навчання, залишаючись доступним, повинно викликати інтелектуальні, моральні і фізичні зусилля.

Традиційна дидактика з метою забезпечення доступності при викладі навчального матеріалу і організації навчальної діяльності рекомендує йти від простого до складного, від конкретного до абстрактного, від відомого до невідомого, від фактів до узагальнень і т.п. Однак цей же принцип, але в інший дидактичної системі реалізується не за простого, а з загального, ні з близької, а з головного, ні з елементів, а з структури, ні з частин, а з цілого (В. В. Давидов).

Одним з найважливіших положень, що лежать в основі організації процесу навчання, є принцип наочності. Я.А. Коменський називав його "золотим правилом" дидактики, згідно з яким в навчанні необхідно використовувати всі органи чуття людини. Він зазначав, що "якщо ми маємо намір насаджувати в учнів справжні і достовірні знання, то ми взагалі повинні прагнути навчати всьому за допомогою особистого спостереження і чуттєвої наочності" [1].

1 Коменський Я.А. Вибрані педагогічні твори. - М., 1955. - С. 302-

Дослідження показують, що супровід розповіді ілюстрацією того, що вивчається, значно підвищує рівень засвоєння. Так, ефективність слухового сприйняття інформації становить 15%, зорового - 25%, а їх одночасне включення в процес навчання підвищує ефективність сприйняття до 65%.

Наочність у навчанні заснована на такій закономірності процесу пізнання, як його рух від чуттєвого до логічного, від конкретного до абстрактного. На ранніх етапах розвитку дитина більше мислить образами, ніж поняттями. Наукові поняття і закономірності легше засвоюються учнями, якщо вони підкріплюються конкретними фактами в процесі порівняння, проведення аналогій і т.п.

Наочність у навчанні забезпечується застосуванням різноманітних ілюстрацій, демонстрацій, лабораторно-практичних робіт, використанням яскравих прикладів і життєвих фактів. Особливе місце в здійсненні принципу наочності має застосування наочних посібників, слайдів, карт, схем і т.п. Наочність може застосовуватися на всіх етапах процесу навчання. Її роль тим вище, чим менше знайомі учні з досліджуваними явищами і процесами. У міру зростання абстрактності в навчанні необхідно використовувати різні види наочності: природну (предмети об'єктивної реальності і дії з ними), експериментальну (досліди, експерименти), об'ємну (макети, фігури і т.п.), образотворчу (картини, фотографії, малюнки) , звукоизобразительного (кінофільми, телепрограми), звукову (магнітофонні записи), символічну і графічну (карти, графіки, схеми, формули), словесну (образні словесні описи подій, фактів, дій). У використанні наочності важливе почуття міри, так як захоплення нею може затримувати розвиток абстрактного мислення учнів.

Модифікацією застосування наочності в навчанні служить набула поширення теорія поетапного формування розумових дій (П. Я. Гальперін, Н. Ф. Тализіна та ін.). В основі цієї теорії лежить наступна закономірність: всяке розумовий дію бере початок з матеріального, з зовнішньої дії. Щоб сформувати будь-який розумовий навик або вміння, треба спочатку створити навчальні умови, що моделюють його у вигляді дій з предметами та іншими об'єктами, потім перевести його виконання на вербальний (словесний) рівень. Це дозволяє реально управляти процесом формування розумових дій.

Реалізація принципу наочності в чому залежить від якості дидактичних матеріалів і технічних засобів, володіння вчителем (викладачем) навичками їх використання, від створених в освітніх установах умов для виготовлення посібників, схем, слайдів, фотографій, демонстрування кіно- та відеофільмів, використання телебачення та інших засобів наочності.

Організаційно-методичним принципом є і принцип продуктивності і надійності навчання. Він виходить з досить очевидного положення про те, що якщо навчання не призводить до досягнення цілей освіти, то в ньому немає педагогічної необхідності. Ось чому навчання має бути перш за все продуктивним, мати освітній, розвивальний і виховний ефект. У свою чергу, це зобов'язує кожного вчителя (викладача) піклуватися про надійність навчання, тобто про міцність, обґрунтованості й гарантованості досягнень учнів.

Міцність навчання пов'язана зі створенням умов для надійного збереження в пам'яті необхідних для майбутньої діяльності учнів знань, оволодіння способами виконання дій. Однак оскільки людська пам'ять не в змозі утримати всю інформацію, то педагог повинен виходити з того, що учням слід запам'ятати міцно, а з чим досить тільки ознайомитися. Не вимагає міцного засвоєння допоміжний матеріал, який використовується для вирішення більш загальних завдань навчання. Не слід перевантажувати пам'ять конкретними датами, що мають ситуативне значення. Найважливіші принципові положення, що забезпечують самостійну орієнтування учнів, повинні бути засвоєні міцно. Відомо, що освіта - це те, що залишається, коли все вивчене забудеться (М. Планк).

Вимога обґрунтованості навчання є в дидактиці традиційним. Обгрунтованість протиставляється поверховості. Головна ознака грунтовності - це свідоме і міцне засвоєння найбільш фундаментальних ідей, положень, понять, категорій, розуміння сутності предметів, що вивчаються, зв'язків і відносин усередині них і між ними.

Вимога обґрунтованості навчання передбачає точність засвоєння навчального матеріалу, його доказовість і переконливість. Я.А. Коменський порівнював людини, навченого грунтовно, з деревом, що має свій власний корінь, самостійно годує себе і тому постійно зростаючим, зеленим, квітучим і приносить плоди. Грунтовно засвоєні знання є передумовою подальшого самоосвіти учнів.

Вимога гарантованості досягнення цілей навчання зобов'язує вчителів (викладачів) вживати необхідних заходів, щоб ці цілі були реалізовані не дивлячись на об'єктивні і суб'єктивні труднощі, що перешкоджають їх досягненню. К. Д. Ушинський порівнював педагога, що не піклується про вірогідність навчання, з візником, з великою швидкістю доїжджають до пункту призначення, не помічаючи, що по дорозі поклажа з його воза розсипається.

Продуктивність і надійність навчання виражаються також в дотриманні всіх розглянутих вище принципів і вимог. Порушенням цього принципу є проведення методичних інновацій, які не мають психолого-педагогічного обгрунтування. Інноваційна діяльність педагога повинна базуватися на наукових положеннях, здійснюватися спочатку локально і лише при отриманні позитивного результату впроваджуватися в масову освітню практику.

Принцип продуктивності і надійності навчання зобов'язує вчителя (викладача) здійснювати вибір форм і методів навчання відповідно до його цілями, удосконалювати їх в інтересах гарантованого досягнення цілей.

Розглянуті принципи в реальному процесі навчання виступають у взаємодії один з одним, як і закономірності навчання, на базі яких вони сформульовані, і функціонують як цілісна система. Тому будь-який з принципів набуває своє дійсне значення лише у зв'язку з іншими. Вони проявляються одночасно на кожному етапі навчального процесу. Принципи навчання доповнюють і підсилюють один одного: свідомість - основа активності; послідовність забезпечує доступність, а доступність - свідомість і міцність і т.д. Тільки сукупна дія принципів навчання забезпечує правильне визначення його завдань, відбір змісту, вибір форм, методів і засобів найбільш доцільною діяльності як педагогів, так і учнів. Перебільшення в навчанні значення одних принципів і недооцінка ролі інших призводить до зниження його ефективності.

Взаємозв'язок принципів процесу навчання Ю. К. Бабанський визначав як прояв принципу оптимальності. Він передбачає поєднання різних методів, засобів і форм організації навчального процесу, а також створення необхідних навчально-матеріальних, гігієнічних, соціально-психологічних, естетичних та інших умов для його функціонування.

Принципи навчання, відображаючи ту чи іншу освітню парадигму, мають об'єктивно-суб'єктивну основу. Так, що намітилися в даний час гуманістичні тенденції в системі освіти надають гуманістичну спрямованість і принципам навчання.

Запитання і завдання

1. Який взаємозв'язок між закономірностями і принципами освіти?

2. Що розуміється під "закономірністю" в навчанні?

3. Чим обумовлено виникнення принципів навчання?

4. Простежте зміна змісту принципів навчання в історії педагогіки (на прикладі принципів природосообразности, наочності, науковості та ін.).

5. Дайте характеристику основних принципів і правил навчання.

6. Що розуміється під системою принципів навчання?

Література для самостійної роботи

Бабанський Ю. К. Вибрані педагогічні твори / Упоряд. М. Ю. Бабанський. - М., 1989.

Дидактика середньої школи / За ред. М. Н. Скаткина. - М., 1982.

Коменський Я. А. Вибрані педагогічні твори. - М., 1955.

Ушинський К. Д. Людина як предмет виховання // Собр. соч .: В 11 т. - М., 1950. - Т. 8.

Шиянов Є. М., Котова І. Б. Розвиток особистості в навчанні. - М., 1999..

 



Попередня   12   13   14   15   16   17   18   19   20   21   22   23   24   25   26   27   Наступна

Розділ VI. УПРАВЛІННЯ освітній системі | Загальна характеристика ПЕДАГОГІЧНОЇ ПРОФЕСІЇ | ПРОФЕСІЙНА ДІЯЛЬНІСТЬ І ОСОБИСТІСТЬ ПЕДАГОГА | ПРОФЕСІЙНО-ПЕДАГОГІЧНА КУЛЬТУРА ВЧИТЕЛЯ | ПРОФЕСІЙНЕ СТАНОВЛЕННЯ І РОЗВИТОК ПЕДАГОГА | ПЕДАГОГІКА В СИСТЕМІ НАУК ПРО ЛЮДИНУ | МЕТОДОЛОГІЯ І МЕТОДИ ПЕДАГОГІЧНИХ ДОСЛІДЖЕНЬ | Аксіологічні засади ПЕДАГОГІКИ | РОЗВИТОК, Соціалізація І ВИХОВАННЯ ОСОБИСТОСТІ | ЦІЛІСНИЙ ПЕДАГОГІЧНИЙ ПРОЦЕС |

загрузка...
© um.co.ua - учбові матеріали та реферати