загрузка...
загрузка...
На головну

НАВЧАННЯ В цілісного педагогічного процесу

  1. II. 8.4. Розвиток мови в процесі навчання
  2. III. Інноваційні технології, використовувані в навчальному процесі
  3. III. Принципи, які стверджують реалізацію в процесі навчання закономірностей пізнавальної діяльності учнів
  4. А) Первинне навчання
  5. Адміністративне право регулює відносини, що складаються в процесі організації і діяльності ... влади
  6. Активність особистості в процесі засвоєння і перетворення речових вимог
  7. алгоритмізованого навчання

§ 1. Навчання як спосіб організації педагогічного процесу

Навчання - найважливіший і надійніший спосіб здобування систематичної освіти. Відображаючи всі істотні властивості педагогічного процесу (двобічність, спрямованість на гармонійний розвиток особистості, єдність змістовної і процесуальної сторін), навчання в той же час має і специфічні якісні відмінності.

Будучи складним і багатогранним спеціально організованим процесом відображення в свідомості дитини реальної дійсності, навчання є не що інше, як специфічний процес пізнання, керований педагогом. Саме направляюча роль вчителя забезпечує повноцінне засвоєння школярами знань, умінь і навичок, розвиток їх розумових сил і творчих здібностей.

Пізнавальна діяльність - це єдність почуттєвого сприйняття, теоретичного мислення і практичної діяльності. Вона здійснюється на кожному життєвому кроку, у всіх видах діяльності і соціальних взаємин учнів (продуктивний і суспільно корисна праця, ціннісно-орієнтаційна і художньо-естетична діяльність, спілкування), а також шляхом виконання різних наочно-практичних дій в навчальному процесі (експериментування, конструювання , рішення дослідницьких завдань і т.п.). Але тільки в процесі навчання пізнання набуває чітке оформлення в персоною, властивою тільки людині учбовий-пізнавальної діяльності, або вченні.

Навчання завжди відбувається в спілкуванні і грунтується на вербально-діяльнісного підходу. Слово одночасно є засобом виразу і пізнання суті досліджуваного явища, знаряддям комунікації і організації практичної пізнавальної діяльності школярів. Воно тісно пов'язане також з ціннісно-орієнтаційної діяльністю, що має на меті формування особистісних смислів і усвідомлення соціальної значущості предметів, процесів і явищ навколишньої дійсності.

Навчання, як і будь-який інший процес, пов'язане з рухом. Воно, як і цілісний педагогічний процес, має задану структуру, а отже, і рух в процесі навчання йде від рішення одним учбовим завдання до іншого, просуваючи учня по шляху пізнання: від незнання до знання, від неповного знання до більш повного і точного. Навчання не зводиться до механічної передачі знань, умінь і навичок. Це двосторонній процес, в якому в тісній взаємодії знаходяться педагоги та вихованці (учні): викладання і навчання. При цьому викладання повинно розглядатися умовно, так як вчитель не може обмежитися тільки викладом знань - він розвиває і виховує, тобто здійснює цілісну педагогічну діяльність.

Діяльність учителя як організатора і керівника всієї навчальною роботою учнів завжди високо оцінювалася прогресивними мислителями. А. Дистервег писав, що вчитель - "сонце для всесвіту". Високо вона оцінюється і зараз. Однак необхідно чітко уявляти собі і роль самого учня, так як він є центральною ланкою основного і вихідного відносин в педагогічному процесі. Успіх навчання в кінцевому підсумку визначається відношенням школярів до навчання, їх прагненням до пізнання, здатність усвідомлено і самостійно здобувати знання, вміння і навички, активністю. Учень не тільки об'єкт навчальних впливів, він суб'єкт спеціально організованого пізнання, суб'єкт педагогічного процесу. Оскільки розвиток учня відбувається тільки в процесі його власної діяльності, то основою навчання слід вважати не викладання, а вчення.

§ 2. Функції навчання

Необхідність комплексної реалізації всіх компонентів змісту освіти і спрямованість педагогічного процесу на всебічний творчий саморозвиток особистості школяра обумовлюють функції навчання: освітню, виховує і розвиває. При цьому освітня функція пов'язана з розширенням обсягу, розвиваюча - зі структурним ускладненням, а виховує - з формуванням відносин (В. В. Краєвський).

Освітня функція. Основне значення освітньої функції полягає в озброєнні учнів системою наукових знань, умінь, навичок з метою їх використання на практиці.

Наукові знання включають в себе факти, поняття, закони, закономірності, теорії, узагальнену картину світу. Відповідно до освітньої функції вони повинні стати надбанням особистості, ввійти в структуру її досвіду. Найбільш повна реалізація цієї функції повинна забезпечити повноту, систематичність і усвідомленість знань, їх міцність і дієвість. Це вимагає такої організації процесу навчання, щоб із змісту навчального предмета, що відображає відповідну область наукового знання, не випадало елементи, важливі для розуміння основних ідей і істотних причинно-наслідкових зв'язків, щоб в загальній системі знань не утворювалися незаповнені порожнечі. Знання повинні особливим чином упорядочиваться, набуваючи все більшої стрункість і логічну підпорядкованість, щоб нове знання витікало з раніше засвоєного і прокладало б шлях до освоєння подальшого.

Кінцевим результатом реалізації освітньої функції є дієвість знань, що виражається у свідомому оперуванні ними, в здатності мобілізувати колишні знання для отримання нових, а також сформованість найважливіших як спеціальних (по предмету), так і загальнонавчальних умінь і навичок.

Уміння як уміла дія прямує чітко усвідомлюваною метою, а в основі навику, тобто автоматизованого дії, лежить система зміцнілих зв'язків. Уміння утворюються в результаті вправ, які варіюють умови навчальної діяльності та передбачають її поступове ускладнення. Для вироблення навичок необхідні багатократні вправи в одних і тих же умовах.

Провадження освітньої функції нерозривно пов'язане з формуванням навичок роботи з книгою, довідковою літературою, бібліографічним апаратом, організацією самостійної роботи, конспектування і ін.

Виховує функція. Виховує характер навчання - чітко проявляється закономірність, що діє непорушно в будь епохи і в будь-яких умовах. Виховує функція органічно випливає з самого змісту, форм і методів навчання, але разом з тим вона здійснюється і за допомогою спеціальної організації спілкування вчителя з учнями. Об'єктивно навчання не може не виховувати певних поглядів, переконань, відносин, якостей особистості. Формування особистості взагалі неможливо без засвоєння системи етичних і інших понять, норм і вимог.

Навчання виховує завжди, але не автоматично і не завжди в потрібному напрямку, тому реалізація виховує функції вимагає при організації навчального процесу, відборі змісту, виборі форм і методів виходити з правильно понятих завдань виховання на тому чи іншому етапі розвитку суспільства. У сучасних умовах вона передбачає формування наукового світогляду, матеріалістичного розуміння законів природи, суспільства і мислення; формування відносин вихованців до науки (вчення), природи, мистецтва, праці, суспільству, колективу, самому собі і іншим, в кінцевому підсумку виражаються в поглядах, ідеалах, переконаннях; виховання моральних якостей особистості, вольових рис характеру та відповідних соціально прийнятних форм поведінки.

Найважливішим аспектом здійснення виховує функції навчання є формування мотивів навчальної діяльності, спочатку визначають її успішність.

Розвиваюча функція. Так само як виховує функція, що розвиває характер навчання об'єктивно випливає з самої природи цього соціального процесу. Правильно поставлене навчання завжди розвиває, проте розвиваюча функція здійснюється більш ефективно при спеціальній спрямованості взаємодії вчителів і учнів на всебічний розвиток особистості. Ця спеціальна спрямованість навчання на розвиток особистості учня отримала закріплення в понятті навчання.

У контексті традиційних підходів до організації навчання здійснення розвиваючої функції, як правило, зводиться до розвитку мовлення і мислення, оскільки саме розвиток вербальних процесів наочніше інших висловлює загальний розвиток учня. Однак це звужує розвиваючу функцію розуміння спрямованості навчання випускає з уваги, що і мова, і пов'язане з нею мислення ефективніше розвиваються при відповідному розвитку сенсорної, емоційно-вольової, рухової і мотиваційно-потребностной сфер особистості. Таким чином, розвиваючий характер навчання передбачає орієнтацію на розвиток особистості як цілісної психічної системи.

Починаючи з 1960-х рр. в педагогічній науці розробляються різні підходи до побудови розвиваючого навчання. Л. В. Занков обґрунтував сукупність принципів розвитку мислення в процесі навчання: збільшення питомої ваги теоретичного матеріалу; навчання в швидкому темпі і на високому рівні труднощі; забезпечення усвідомлення учнями процесу навчання. А. М. Матюшкін, М. І. Махмутов та інші розробляли основи проблемного навчання. І. Я. Лернер і М. Н. Скаткін запропонували систему розвиваючих методів навчання; В. В. Давидов і Д. Б. Ель-Конін розробили концепцію змістовного узагальнення в навчанні, І. Я. Гальперін, Н. Ф. Тализіна та інші обгрунтували теорію поетапного формування розумових дій. Об'єднуючою ідеєю ведуться наукових пошуків і педагогічної практики розвиваючого навчання є думка про необхідність істотного розширення сфери розвиваючого впливу навчання. Повноцінне інтелектуальне, соціальне і моральне розвиток особистості - це результат реалізованих в єдності освітньої і виховує функцій.

§ 3. Методологічні основи навчання

Принципові положення, що визначають загальну організацію, відбір змісту, вибір форм і методів навчання, випливають із загальної методології педагогічного процесу. Разом з тим, оскільки навчання безпосередньо пов'язане з організацією пізнавальної діяльності учнів, необхідно спеціальне розгляд його методологічних основ.

Деякі зарубіжні концепції навчання. Широке поширення в педагогічній практиці США і в багатьох країнах Європи отримали бихевиористские теорії (Б. Ф. Скіннер, А. Лазарус, А. Бандура та ін.), Що зводять навчення людини до фізіологічного процесу засвоєння організмом певних стимулів і відповідних реакцій на них в строго задаються ситуаціях навчання. Основний механізм закріплення у того, хто навчається знань, умінь, навичок і навіть мислення - своєчасне підкріплення у вигляді нагород і покарань, тобто задоволення або, навпаки, незадоволення потреб учнів.

Біхевіористи ототожнюють психічне життя людини і тварин, зводять всю складну життєдіяльність до формули "стимул - реакція". З цієї точки зору процес навчання - це мистецтво управління стимулами з метою виклику або запобігання певних реакцій. А процес навчання - сукупність реакцій на стимули і стомлений ситуації. Розвиток свідомості ототожнюється з формуванням реакцій навчаються.

Таким чином, свідома діяльність людини в процесі навчання пояснюється не психічними, а фізіологічними процесами. Свідома діяльність учнів підміняється чисто рефлекторної, зводиться до формули "стимул - реакція". Відмінність людини від високоорганізованих тварин біхевіористи бачать в тому, що у людини крім рухових є ще й словесні реакції, а також у тому, що на нього можуть діяти вторинні - словесні - стимули, в тому, що у людини крім біологічних можуть бути і вторинні потреби , як-то: честолюбство, користь і т.п.

Прагматисти (Дж. Дьюї, Т. Брамельд, А. Маслоу, Е. Келлі і ін.) Зводять навчання лише до розширення особистого досвіду учня для того, щоб він міг якнайкраще пристосуватися до існуючого суспільного устрою. Навчання може тільки сприяти прояву того, що закладено в людині від народження, тому мета навчання, як і виховання, навчити дитину жити, тобто пристосовуватися до навколишнього середовища, задовольняти особисті інтереси і потреби без орієнтації на соціальне оточення відповідно до суб'єктивно розуміється користю. Основоположник прагматизму Дж. Дьюї писав, що навколишнє середовище виховує, а життя вчить.

Відповідно до цих методологічними підставами прагматисти заперечують необхідність формування систематичних знань, умінь і навичок, а отже, заперечують наукове обгрунтування навчальних планів і програм, применшують роль вчителя, відводячи йому роль помічника, консультанта. Основний механізм і відповідно метод отримання знань, умінь і навичок - "навчання через роблення", тобто виконання практичних завдань, вправ. Сучасні прагматисти вважають, що навчання - це суто індивідуальний, "інтимний" процес (Руггі і ін.).

Біхевіоризм і прагматизм - найбільш поширені концепції навчання, в яких роблять спробу пояснення механізмів навчання. Більшість же теорій, які начисто відкидають як фізіологічні, так і психологічні основи навчального процесу, зводять навчання до процесів, що відбуваються в душі учня. Процес отримання знань, умінь і навичок ніяк не пояснюється або ж, якщо пояснюється, то через такі поняття, як "інтуїція", "осяяння", "розсуд", "розум" і т.п. До цих напрямків примикають вже відомі нам екзистенціалізм (М. Хайдеггер, К. Ясперс, Ж. Сартр, Н. А. Бердяєв та ін.) І неотомізм (Ж. Марітон, У. Кінінгхем, М. Адлер, М. Казотт і ін .). Вони принижують роль навчання, підпорядковують інтелектуальний розвиток вихованню почуттів. Пояснення такої позиції виходить з твердження, що пізнати можна лише окремі факти, але без їх усвідомлення, взаємозв'язку закономірностей.

Матеріалістична теорія пізнання і процес навчання. З'ясуванню методологічних основ процесу навчання сприяє співвіднесення учення як діяльності учня, що представляє собою специфічний вид пізнання об'єктивного світу, і пізнання вченого.

Вчений пізнає об'єктивно нове, а учень - суб'єктивно нове, він не відкриває будь-яких наукових істин, а засвоює вже накопичені наукою наукові уявлення, поняття, закони, теорії, наукові факти. Шлях пізнання вченого лежить через експеримент, наукові роздуми, проби і помилки, теоретичні викладки і т.п., а пізнання учня протікає більш прискорено і значно полегшено майстерністю вчителя. Вчений пізнає нове в його первозданному вигляді, тому воно може бути неповним, а учень пізнає спрощений, дидактично адаптований до вікових навчальним можливостям і особливостям учнів матеріал. Крім того, навчальний пізнання обов'язково передбачає безпосереднє або опосередкований вплив вчителя, а вчений часто обходиться без міжособистісного взаємодії.

Незважаючи на ці досить істотні відмінності в пізнанні учня і вченого, ці процеси в основному аналогічні, тобто мають єдину методологічну основу. Пізнання починається з відчуттів, з чуттєвого ознайомлення з матеріалом. Це положення було обгрунтоване Ф. Беконом в його сенсуалистической теорії: усе знання повинно починатися з чуттєвого сприйняття і завершуватися раціональним узагальненням. На цій теорії заснована теорія навчання Я. А. Коменського, вона визначила і наріжний камінь його дидактики - "золоте правило": якщо будь-які предмети відразу можна сприйняти кількома почуттями, нехай вони відразу охоплюються декількома почуттями.

Матеріалістична теорія пізнання показує, що відображається не залежить від нашої свідомості і визначається сходженням від живого споглядання до абстрактного мислення і від нього - до практики. Саме пізнання без діалектики його розвитку - ніщо, в пізнанні виражена взаємозв'язок процесів, елементів всередині єдиного цілого. Але сама суть діалектики пізнання полягає в його суперечливості.

Рушійні сили процесу навчання. Процес навчання як специфічний процес пізнання треба розглядати в його суперечливості - як процес постійного руху і розвитку. У зв'язку з цим учитель повинен виходити з того, що процес пізнання учня не можна зводити до заучування готових знань, що в ньому немає раз і назавжди даної прямолінійності, постійного механічного руху на шляху до істини, що в ньому є великі і маленькі скачки, спади, несподівані повороти думки, можливі осяяння. Пізнання, образно висловлюючись, виткане з протиріч. У ньому співіснують суворе логічне міркування, індукція і дедукція, змістовне і формалізоване.

Вітчизняними дидактами М. А. Даниловим, В. І. Загвязінскій і іншими встановлено, що визначальний вплив на історичний розвиток навчання надають об'єктивні вимоги суспільства, прогрес виробництва, техніки, науки, культури, соціальних відносин. Основна суперечність навчання є протиріччя між постійно ускладнюються вимогами навчання і можливостями учнів (рівнем їх знань, розвитку; мотивами, способами діяльності, якими вони володіють). Це протиріччя знаходить своє вираження і конкретизується в протиріччях змістовної (знання, вміння, навички), мотиваційної (спонукання) і операціонально (способи пізнання) сторонами навчання (В. І. Загвязінскій). До них належать суперечності між особистим життєвим досвідом учня і науковими знаннями; між колишнім рівнем знань і новими знаннями; між знаннями і умінням їх використовувати; між необхідним і досягнутим рівнем відносин учнів до навчання, а навчання в цілому; між складнішою пізнавальної завданням і наявністю колишніх, недостатніх для її вирішення способів.

Основне протиріччя є рушійною силою процесу навчання, тому що воно невичерпно, як невичерпний процес пізнання. М. А. Данилов формулює його як суперечність між висунутими ходом навчання пізнавальними і практичними завданнями і наявним рівнем знань, умінь і навичок учнів, їх розумового розвитку та відносин. Він вважає, що визначення ступеня і характеру труднощів у навчальному процесі становить головний спосіб в руках учителя викликати рушійну силу вчення і розвивати розумові і морально-вольові сили школярів. Однак важлива не всяка окремо взята труднощі, а та система труднощів, які поєднуються з умовами, що сприяють подоланню їх школярами, і ведуть до оволодіння науковими знаннями і розвитку пізнавальних сил учнів. Протиріччя стає рушійною силою навчання, якщо воно змістовно, тобто має сенс в очах учнів, а дозвіл протиріччя явно усвідомлюється ними як необхідність. Умовою становлення суперечності як рушійна сила навчання є відповідність його з пізнавальним потенціалом учнів. Не менш важлива і підготовленість протиріччя самим ходом навчального процесу, його логікою, щоб учні не тільки "схопили", "загострили" його, а й самостійно знайшли спосіб вирішення. Висунута одного разу і прийнята учнями пізнавальне завдання перетворюється в ланцюг внутрішньо пов'язаних завдань, які викликають власне прагнення школярів до пізнання нового, невідомого і до застосування цього пізнаного в життя. У здатності бачити пізнавальну задачу і прагненні знайти її рішення криється таємниця успішного навчання і розумового розвитку учнів [1].

1 Див .: Дидактика середньої школи / За ред. М. А. Данилова, М. Н. Скаткина. М., 1975. - С. 92-96.

§ 4. Діяльність вчителя та учнів в процесі навчання

Призначення і структура діяльності вчителя. Процес навчання учнів в школі протікає під керівництвом вчителя. Призначення його діяльності полягає в управлінні активною і свідомою пізнавальною діяльністю учнів. Учитель ставить перед учнями завдання, поступово ускладнюючи їх і тим самим забезпечуючи поступальний рух думки дитини по шляху пізнання. Учитель же і створює необхідні умови для успішного перебігу навчання: відбирає зміст відповідно до поставлених цілей; продумує і застосовує різноманітні форми організації навчання; використовує різноманіття методів, за допомогою яких вміст стає надбанням учнів.

Управління процесом навчання передбачає проходження певних етапів відповідно до заданої структурою педагогічного процесу і самої педагогічної діяльності: планування, організації, регулювання (стимулювання), контролю, оцінки та аналізу результатів.

Етап планування в діяльності вчителя завершується складанням календарно-тематичних або поурочних планів в залежності від того, які завдання треба вирішувати: стратегічні, тактичні або оперативні. Складання планів, планів-конспектів або конспектів, що визначається досвідченістю і рівнем майстерності педагога, передує тривала копітка робота. Вона включає в себе: аналіз вихідного рівня підготовленості учнів, їх навчальних можливостей, стану матеріальної бази і методичного оснащення, своїх особистих професійних можливостей; визначення конкретних освітніх, виховних і розвиваючих завдань, виходячи з дидактичної мети уроку і сформованості класу як колективу: відбір змісту, продумування форм і методів ведення уроку, конкретних видів робіт, своїх дій і дій учнів; прогнозування результатів, можливих труднощів на шляху їх отримання і т.п .; визначення місця і прийомів використання навчально-наочних і технічних засобів навчання, дидактичного роздаткового матеріалу; продумування змісту та організації самостійних робіт, прийомів стимулювання активності учнів, форм домашніх завдань та ін.

Організація діяльності учнів включає в себе постановку навчальних завдань перед учнями і створення сприятливих умов для їх виконання. При цьому використовуються такі прийоми, як інструктаж, розподіл функцій, пред'явлення алгоритму та ін. Сучасна дидактика рекомендує правила висунення пізнавальних завдань:

- Пізнавальна задача повинна витікати з предметного змісту, щоб зберігалася система знань і логіка науки;

- Необхідно враховувати актуальний рівень розвитку учнів і їх підготовки, щоб створювалися реальні умови для виконання завдання;

- Задача має містити в собі інформацію, необхідну для розвитку розуму, уяви, творчих процесів;

- До здійснення предметної діяльності учнів необхідно розташувати (створити позитивну мотивацію);

- Потрібно навчити учнів вирішувати завдання, озброїти їх необхідними способами, спочатку разом з учителем, потім у колективній роботі, поступово переводячи в план самостійних індивідуальних дій (М. А. Данилов).

Викладання передбачає регулювання і коригування процесу навчання на основі безперервного поточного контролю, тобто отримання інформації про хід навчання учнів і ефективності прийомів і методів своєї власної діяльності. Результати поточного контролю, здійснюваного у формі простого спостереження, усних і письмових опитувань, перевірки класних і домашніх самостійних робіт і за допомогою інших прийомів і методів, враховуються вчителем як безпосередньо на даному занятті, так і в перспективі. Це може бути уповільнення або прискорення темпів навчальної роботи, зменшення або збільшення обсягу пропонованих видів робіт, внесення змін в порядок викладу матеріалу, навідні запитання і додаткові роз'яснення, попередження ускладнень і т.п. Особливе місце на цьому етапі діяльності вчителя займає стимулювання активності і самостійності учнів.

Регулювання і коригування процесу навчання з використанням засобів стимулювання забезпечується не тільки продуманою системою оцінювання, яка передбачає підбадьорювання, наснагу, вселення впевненості у власних силах та навчальних можливостях, захоплення перспективами, осуд і т.п., але і використанням системи позначок, що спрацьовує особливо в початкових і середніх класах. Великі стимулюючі можливості закладені і в формах і методах педагогічної діяльності (навчальні дискусії, конференції, обговорення рефератів, парно-групові методи навчання, взаимопроверки і т.п.).

Завершальним етапом навчання, як і педагогічного процесу в цілому, є аналіз результатів вирішення педагогічного завдання. Він здійснюється з позицій досягнення в єдності освітніх, виховних і розвиваючих цілей, а також способів і умов їх досягнення. При цьому необхідно виходити з вимог принципу оптимальності, враховуючи, що необхідний результат може досягатися і за рахунок перевантаження як учнів, так і вчителя. Аналіз повинен виявити причини недоліків у навчанні та підстави успіхів, намітити шляхи подальшого педагогічної взаємодії в рамках процесу навчання.

Діяльність учнів в процесі навчання. Вчення як специфічний вид діяльності має свою структуру, закономірності розвитку і функціонування. Можливість її здійснення обумовлена ??здатністю людини регулювати свої дії відповідно до поставленої мети.

Метою навчання є пізнання, збір і переробка інформації про навколишній світ, в кінцевому підсумку виражаються в знаннях, уміннях і навичках, системі відносин і загальному розвитку.

Найважливішим компонентом навчання є мотиви, тобто ті спонукання, якими учень керується, здійснюючи ті чи інші навчальні дії або навчальну діяльність в цілому. І щоб вчення виникло, в навчальній ситуації повинні бути мотиви, рушійні учня до гностичної мети - до оволодіння певними знаннями і вміннями. До вчення школяра спонукає не один, а ряд мотивів різної якості, кожен з яких виступає не ізольовано, а у взаємодії з іншими. Вчення, таким чином, має полимотивирована характер.

Все розмаїття мотивів навчальної діяльності школярів можна уявити трьома взаємопов'язаними групами:

безпосередньо-які спонукають мотиви, засновані на емоційних проявах особистості, на позитивних або негативних емоціях: яскравість, новизна, цікавість, зовнішні привабливі атрибути школяра; цікаве викладання, привабливість особистості вчителя; бажання отримати похвалу, нагороду (безпосередньо в міру виконання завдання), боязнь отримати негативну оцінку, бути покараним, страх перед учителем, небажання бути об'єктом обговорення в класі і т.п .;

перспективно-які спонукають мотиви, засновані на розумінні значимості знання взагалі і навчального предмета зокрема: усвідомлення світоглядного, соціального, практично-прикладного значення предмета, тих чи інших конкретних знань і умінь; зв'язування навчального предмета з майбутньою самостійним життям (вступ до інституту, вибір професії, створення сім'ї і т.п.); очікування в перспективі отримання нагороди, визнання, вшанування; розвинене почуття обов'язку, відповідальності;

інтелектуально-спонукають мотиви, засновані на отриманні задоволення від самого процесу пізнання: інтерес до знань, допитливість, прагнення розширити свій культурний рівень, оволодіти певними вміннями і навичками, захопленість самим процесом вирішення навчально-пізнавальних завдань і т.п.

Очевидна необхідність розумної актуалізації мотивів навчання всіх трьох груп. Не менш очевидна і перевагу, дієвість мотивів третьої групи. Серед інтелектуально-спонукають мотивів особливе місце займають пізнавальні інтереси і потреби. Об'єктивною основою розвитку пізнавальних інтересів школярів є високий рівень навчання з його справді науковим змістом і педагогічно доцільною організацією активного і самостійного пізнання.

Прийнято розрізняти рівні пізнавального інтересу і відповідно їм визначати шляхи і створювати умови його формування (по Г. І. Щукіної). Нижчий елементарний рівень пізнавального інтересу виражається в увазі до конкретних фактів, знань, описам, діям за зразком. Другий рівень характеризує інтерес до залежностей, причинно-наслідкових зв'язків, до їх самостійного встановлення. Вищий рівень виражається в інтересі до глибоких теоретичних проблем, творчої діяльності з освоєння знань. Сформованість вищого рівня пізнавального інтересу дає підставу говорити про наявність пізнавальної потреби.

Пізнавальний інтерес формується в процесі навчання через предметний зміст діяльності і складаються відносини між учасниками навчального процесу. Цьому сприяє широке використання фактора новизни знань, елементів проблемності в навчанні, залучення даних про сучасні досягнення науки і техніки, показ громадської та особистісної значущості знань, умінь і навичок, організація самостійних робіт творчого характеру, організація взаимообучения, взаємоконтролю учнів і т.п.

Наступний компонент навчання - навчальні дії (операції), що здійснюються відповідно до усвідомленої метою. Вони проявляються на всіх етапах вирішення навчального завдання і можуть бути зовнішніми (спостерігаються) і внутрішніми (неспостережуваними). До зовнішніх відносяться всі види предметних дій (лист, малювання, постановка дослідів і т.п.), перцептивні дії (слухання, розглядання, спостереження, дотик і т.п.), символічні дії, пов'язані з використанням мови. До внутрішніх - мнемические дії (запам'ятовування матеріалу, його упорядкування та організація), дії уяви (імерджентние) і дії мислення (інтелектуальні).

Головний інструмент пізнання - мислення. Тому, з огляду на його взаємозв'язок з іншими пізнавальними процесами і не применшуючи їх ролі в організації навчання школярів, основна увага в процесі керівництва їх діяльністю необхідно приділяти розвитку розумових дій і конкретних розумових операцій (аналіз, синтез, порівняння, класифікація, узагальнення та ін.).

Невід'ємними структурними компонентами навчання є дії контролю, оцінки та аналізу результатів. Самоконтроль, самооцінка і самоаналіз, які здійснюють школярі в процесі навчання формуються на основі спостереження аналогічних навчальних дій учителя. Формуванню цих дій сприяють прийоми залучення учнів до спостереження діяльності своїх однолітків, організація взаємоконтролю, взаімооценкі і взаімоаналіза результатів діяльності на основі встановлених критеріїв.

§ 5. Логіка навчального процесу і структура процесу засвоєння

Структура процесу засвоєння знань залежить від логіки навчального процесу. Сама ж логіка навчального процесу - одне з принципових питань теорії навчання. Вона не є простою проекцією логіки навчального предмета, його програми та змісту. Логіка навчального процесу - це сплав логіки навчального предмета і психології засвоєння учнями викладається навчального матеріалу.

У логіці навчального процесу отримують обгрунтоване рішення питання про те, як поставити пізнавальну задачу перед учнями, щоб вона була прийнята ними, який фактичний матеріал, в якому плані і в якому обсязі потрібно подати, які питання поставити, які завдання для спостереження і продумування організувати і які самостійні роботи запропонувати, щоб навчальний процес був оптимально ефективним як в засвоєнні знань, так і щодо розвитку учнів.

У традиційній практиці навчання утвердилася і стала фактично універсальною логіка навчання від сприйняття конкретних предметів і явищ до утворення уявлень і від узагальнення конкретних уявлень до понять. Ця логіка, закономірна для навчання в початкових класах, використовується і при організації навчання підлітків і старших школярів. Тим часом і в теорії і на практиці переконливо доведено необхідність застосування в навчанні як індуктивно-аналітичної, так і дедуктивно-синтетичної логіки навчального процесу в їх тісній взаємодії. При цьому майже одночасно зі сприйняттям конкретних предметів і явищ вводяться ті наукові поняття і принципи, завдяки яким стає більш глибоким і змістовним сприйняття конкретного матеріалу. Це не суперечить принциповій схемі пізнання: від живого споглядання до абстрактного мислення і від нього до практики, яка визначає структуру процесу засвоєння знань.

Чуттєве пізнання (живе споглядання). Споглядання слід розглядати в широкому гносеологічному сенсі як чуттєве проникнення людини в сутність предмета за допомогою всіх органів чуття. В основі чуттєвого пізнання лежать первинні пізнавальні процеси: відчуття і сприйняття.

Сприйняття - процес відображення в свідомості людини предметів або явищ при їх безпосередньому впливі на органи чуття. На відміну від відчуттів, в яких відображаються лише окремі властивості подразника, сприйняття відображає предмет в цілому, в сукупності його властивостей.

При організації сприйняття як цілеспрямованої діяльності, тобто спостереження, необхідно виходити з того, що найбільшою пропускною здатністю володіє зоровий аналізатор. Однак в навчанні пропускну здатність регулює не сам аналізатор, а мозок, тому, як встановлено в експериментах і підтверджено дослідним шляхом, на одну одиницю інформації, яка підлягає засвоєнню, необхідно давати дві одиниці пояснень, тобто додаткової інформації.

На сприйняття інформації в процесі навчання впливає багато факторів, зокрема частота передачі інформації, швидкість (темп), психічний стан учня, день тижня, години занять і ін. Зміст сприйняття залежить і від поставленої перед учнем завдання, від мотивів його діяльності і установок , а також емоцій, які можуть змінювати зміст сприйняття.

Для управління процесом сприйняття істотним є факт його залежності від особливостей особистості учня, його інтересів, світогляду, переконань і спрямованості в цілому. Залежність сприйняття від минулого досвіду і змісту всієї психічної життя людини, від особливостей його особистості називається апперцепцією.

Абстрактне мислення (розуміння, осмислення, узагальнення). Образи і подання як результати діяльності сприйняття завжди мають певне смислове значення. Це пояснюється тим, що сприйняття найтіснішим чином пов'язане з мисленням, з розумінням сутності сприймаються предметів і явищ. Свідомо сприйняти предмет - це значить подумки назвати його, тобто співвіднести з певною групою, класом предметів, узагальнити його в слові (В. П. Зінченко, П. І. Зінченко).

Розуміння інформації, що повідомляється здійснюється через встановлення первинних, в значній мірі узагальнених, зв'язків і відносин між предметами, явищами і процесами, виявлення їх складу, призначення, причин і джерел функціонування. В основі розуміння лежить встановлення зв'язків між новим матеріалом і раніше вивченим, що, в свою чергу, є підставою для більш глибокого і різнобічного осмислення навчального матеріалу.

Осмислення досліджуваної інформації вимагає задіяння загальнонавчальних умінь і навичок, що спираються на такі прийоми розумової діяльності, в основі яких лежать складні розумові операції: аналіз і синтез, порівняння і зіставлення, класифікація та систематизація та ін. Осмислення навчального матеріалу супроводжується формуванням у учнів певних відносин до нього , розуміння його соціального, в тому числі практичного, значення і особистісної значущості. Осмислення безпосередньо переростає в процес узагальнення знань.

Узагальнення характеризується виділенням і систематизацією загальних істотних ознак предметів і явищ. Це більш висока в порівнянні з осмисленням щабель абстрагування від конкретного, момент переходу від з'ясування змісту до визначення поняття. Наукові поняття завжди абстрактні, оскільки в них фіксується відволікання від конкретних предметів і явищ. Оперування науковими поняттями на етапі узагальнення знань призводить до встановлення зв'язків між ними, до формування суджень. А зіставлення суджень призводить до висновків, до самостійних висновків і доказів.

З огляду на можливість застосування в навчанні як аналітичної, так і дедуктивно-синтетичної логіки навчального процесу, треба особливо відмітити, що узагальнення завершує (в основному) навчання, якщо обраний індуктивно-аналітичний шлях. При дедуктивно-синтетичної логіці, навпаки, великі цифри у вигляді понять, визначень, теорій, законів вводяться на початку вивчення теми або ж в процесі її вивчення.

Застосування знань (практика). Необхідними структурними компонентами процесу засвоєння є тісно взаємопов'язані закріплення і застосування знань. Закріплення передбачає повторне осмислення і неодноразове відтворення досліджуваного з метою введення нового матеріалу в структуру особистого досвіду учня. Воно природно вимагає задіяння механізмів пам'яті, однак не може зводитися до механічного заучування фактів, визначень, способів доказів і т.п. Ефективність закріплення обумовлена ??системою вправ у застосуванні знань на практиці.

Цінність, міцність і дієвість знань перевіряється практикою. В основі застосування знань лежить процес зворотного сходження від абстрактного до конкретного, тобто конкретизація. Конкретизація як розумова операція виражається в умінні застосувати абстрактні знання до вирішення конкретних практичних завдань, до окремих випадків навчально-пізнавальної діяльності. У навчальній практиці конкретизація починається з уміння привести свій приклад. Надалі ця розумова здатність виявляється через уміння вирішити більш складну задачу без допомоги педагога, через використання знань в ситуаціях позанавчальної діяльності. Застосування знань може здійснюватися в різних формах і видах діяльності в залежності від специфіки змісту досліджуваного матеріалу. Це можуть бути вправи в навчальних цілях, виконання лабораторних робіт, дослідницьких завдань, робота на пришкільній ділянці, в цеху на виробництві тощо

§ 6. Види навчання та їх характеристика

Історично першим відомим видом систематичного навчання є широко застосовувався давньогрецьким філософом Сократом і його учнями метод відшукання істини шляхом постановки навідних запитань. Він отримав назву методу сократичної бесіди. Учитель (як правило, філософ) постановкою питання порушував цікавість, пізнавальний інтерес учня і сам, усно розмірковуючи, в пошуках відповіді на нього вів думку учня по шляху пізнання. Для підтримки інтересу учня міркування вчителя перемежовувалися постановкою найчастіше риторичних запитань. Сократичні бесіди проводилися з одним або декількома учнями.

Перший вид колективної організації пізнавальної діяльності - догматичне навчання, широко поширився в середні століття. Для нього характерне викладання латинською мовою, оскільки основним змістом навчання було освоєння релігійних писань. Головними видами діяльності учнів були слухання і механічне заучування. Відмінною особливістю цього виду навчання був відрив форми від змісту.

На зміну догматичному прийшло пояснювально-ілюстративне навчання - внаслідок широкого залучення в навчальний процес наочності. Його методологічною основою є теорія сенсуалізму (Ф. Бекон, Дж. Локк та ін.). Основоположником цього виду навчання є Я. А. Коменський. Основна мета цього навчання - засвоєння знань і їх подальше застосування на практиці, тобто формування умінь і навичок. Пояснювально-ілюстративне навчання вимагає більш глибокої розумової діяльності, але мислення відтворює. Це пасивно-споглядальний навчання, що займає і в даний час велике місце в традиційній школі. Головне завдання вчителя зводиться до викладу матеріалу, щоб учні його зрозуміли і засвоїли. Пояснювально-ілюстративне навчання економічно з точки зору часу, необхідного для засвоєння знань, але воно не є розвиваючим і в кінцевому підсумку готує виконавця, але не творця.

На початку 20-х рр. XX століття в результаті пошуків шляхів вдосконалення пояснювально-ілюстративного навчання склався новий вид навчання - самостійне добування знань під керівництвом педагога-консультанта (Дальтон-план, бригадно-лабораторний метод, метод проектів та ін.). Загальним в різних підходах було те, що на вступному занятті вчитель ставив проблему, вказував літературу, інструктував учнів і намічав терміни виконання завдання. Надалі учні здійснювали самостійний пошук відповідей на поставлені питання шляхом читання книг, постановки лабораторних робіт, виконання практичних завдань і т.п. По завершенні етапів (кілька днів, тижнів і навіть місяців) учитель перевіряв виконання завдань, узагальнював знання і давав нові завдання. У чистому вигляді цей вид навчання мав багато недоліків: не забезпечувалася систематичність знань, практично не контролювався хід навчання, внаслідок пасивної позиції вчителя навчання не виконувало всіх покладених на нього функцій.

Особливим видом самостійного добування знань є програмоване навчання. Його методологічну основу становить теорія пооперантного навчання тварин, що випливає із загальної бихевиористической концепції (Б. Скінер). Механічно перенісши її на людину, Б. Скінер сформулював наступні принципи програмованого навчання:

1) подача інформації невеликими порціями;

2) установка перевірочного завдання для контролю засвоєння кожної порції інформації;

3) пред'явлення відповіді для самоконтролю;

4) надання вказівок залежно від правильності відповіді.

Четвертий пункт може варіюватися в залежності від побудови програм, яке буває лінійним або розгалуженим. Відповідно до лінійним побудовою програм учні працюють над усіма порціями інформації (кадрами, битами, дозами, кроками), які підлягають засвоєнню, за єдиною схемою, в одному напрямку: А1 - А2 - А3 - А4-- і т.д . Розгалужена програма передбачає вибір учнем свого індивідуального способу просування по шляху пізнання в залежності від рівня підготовленості.

При обгрунтуванні програмованого навчання може бути використаний і кібернетичний підхід, згідно з яким навчання розглядається як складна динамічна система, керована на основі прямої (посилка команд) і зворотного зв'язку між керуючим центром (учитель) і керованим об'єктом (учень). Розрізняються внутрішня і зовнішня зворотний зв'язок, де внутрішня - отримання інформації самим учнем (чи правильно він відповів), а зовнішня - отримання інформації вчителем про хід навчання учнів.

При програмованому навчанні прямий і зворотній зв'язок здійснюються з використанням спеціальних засобів, тобто програмованих посібників різного виду і навчальних машин. До посібників належать програмовані підручники, програмовані збірники вправ і завдань, контрольні завдання тестового типу, програмовані доповнення до звичайного підручника. До технічних засобів програмованого навчання відносяться навчальні пристрої для подачі навчальної інформації, машини-репетитори, машини-контролери.

Позитивна сторона програмованого навчання в тому, що воно дозволяє встановити міцну зовнішню і внутрішню зворотний зв'язок, тобто отримувати інформацію про результати засвоєння знань; воно розвиває самостійність, відкриває можливість кожному учневі працювати у притаманному йому темпі і ритмі. У той же час воно не розкриває самого ходу навчання, не стимулює творчість, має обмеження застосування, в тому числі з-за складнощів матеріального забезпечення.

З програмованим навчанням тісно пов'язана алгоритмізація процесу навчання, що має своєю основою, як і програмування, кібернетичний підхід (Л. Н. Ланда).

Алгоритмізація навчання передбачає виявлення алгоритмів діяльності вчителя і розумової діяльності учнів. Алгоритм - це загальноприйняте припис про виконання в певній послідовності елементарних операцій для вирішення будь-якої із завдань, що належать до певного класу, наприклад, як вирішувати задачу, як зробити граматичний розбір пропозиції, як знайти НСД, НОК в математиці і т.п. Науково обгрунтований алгоритм характеризують такі риси: детермінованість (рішення по алгоритму строго визначений, повністю керовано, не допускає довільних дій); масовість (в якості вихідних даних береться велика кількість завдань); результативність (спрямовані на отримання фіксованого результату).

Діяльність учителя з алгоритмізації діяльності учнів, тобто поділу її на ряд взаємопов'язаних елементів, складається з наступних операцій:

виділити умови, необхідні для здійснення навчальних дій;

виділити самі навчальні дії;

визначити спосіб зв'язку навчальних і навчальних дій.

Алгоритмізація навчання збільшує питому вагу самостійної роботи учнів і сприяє вдосконаленню управління навчальним процесом, озброює учнів засобами управління своїми розумовими і практичними діями. Сучасні тенденції розвитку освіти, в тому числі пов'язані з розширенням мережі приватних, в значній мірі елітарних, шкіл, обумовлюють становлення як самостійного виду диференційованого та індивідуального навчання.

Запитання і завдання

1. Як пов'язані між собою процеси пізнання і навчання? У чому їх схожість і відмінність?

2. Які рушійні сили (основні протиріччя) процесу навчання?

3. Дайте характеристику основних функцій процесу навчання.

4. Розкрийте особливості структури діяльності вчителя і діяльності учнів в процесі навчання.

5. Яка логіка навчального процесу і який механізм процесу засвоєння знань?

6. Назвіть основні види навчання і їх характерні риси.

Література для самостійної роботи

Бабанський Ю. К. Оптимізація процесу навчання: Общедидактический аспект. - М., 1977. - Гл. 1.

Баранов СП. Сутність процесу навчання. - М., 1986.

Брунер Дж. Психологія пізнання. - М., 1977.

Загвязінскій В. І. Суперечності процесу навчання. - Свердловськ 1972.

Ільясов І. І. Структура процесу навчання. - М., 1986.

Краєвський В. В. Проблеми наукового обґрунтування навчання: (Методологічний аналіз). - М., 1977.

Дидактика середньої школи / За ред. М. П. Скаткина. - М., 1982.

Тализіна Н. Ф. Управління процесом засвоєння знань. - М., 1975.

Теоретичні основи процесу навчання в радянській школі / Под ред. В. В. Краєвського, І. Я. Лернера. - М., 1989.

Шиянов Є. М., Котова І. Б. Розвиток особистості в навчанні. - М., 1999..

 



Попередня   11   12   13   14   15   16   17   18   19   20   21   22   23   24   25   26   Наступна

Розділ V. ПЕДАГОГІЧНІ ТЕХНОЛОГІЇ | Розділ VI. УПРАВЛІННЯ освітній системі | Загальна характеристика ПЕДАГОГІЧНОЇ ПРОФЕСІЇ | ПРОФЕСІЙНА ДІЯЛЬНІСТЬ І ОСОБИСТІСТЬ ПЕДАГОГА | ПРОФЕСІЙНО-ПЕДАГОГІЧНА КУЛЬТУРА ВЧИТЕЛЯ | ПРОФЕСІЙНЕ СТАНОВЛЕННЯ І РОЗВИТОК ПЕДАГОГА | ПЕДАГОГІКА В СИСТЕМІ НАУК ПРО ЛЮДИНУ | МЕТОДОЛОГІЯ І МЕТОДИ ПЕДАГОГІЧНИХ ДОСЛІДЖЕНЬ | Аксіологічні засади ПЕДАГОГІКИ | РОЗВИТОК, Соціалізація І ВИХОВАННЯ ОСОБИСТОСТІ |

загрузка...
© um.co.ua - учбові матеріали та реферати