загрузка...
загрузка...
На головну

РОЗВИТОК, Соціалізація І ВИХОВАННЯ ОСОБИСТОСТІ

  1. II. 4.1. Поняття про особистість в психології 1 сторінка
  2. II. 4.1. Поняття про особистість в психології 2 сторінка
  3. II. 4.1. Поняття про особистість в психології 3 сторінка
  4. II. 4.1. Поняття про особистість в психології 4 сторінка
  5. III. Прояв індивідуальних особливостей особистості
  6. IV. 15.3. Вольові якості особистості та їх формування
  7. VI.2.2.) Вимоги до особистості і дій опікуна.

§ 1. Розвиток особистості як педагогічна проблема

Однією зі складних і ключових проблем педагогічної теорії і практики є проблема особистості і її розвитку в спеціально організованих умовах. Вона має різні аспекти, тому розглядається різними науками: вікової фізіологією і анатомією, соціологією, дитячої та педагогічної психологією і ін. Педагогіка вивчає і виявляє найбільш ефективні умови для гармонійного розвитку особистості в процесі навчання і виховання.

У зарубіжній педагогіці і психології з проблеми особистості і її розвитку виділяються три основні напрями - біологічне, соціологічне і біосоціальна.

Представники біологічного напрямку, вважаючи особистість суто природною істотою, вся поведінка людини пояснюють дією властивих йому від народження потреб, потягів і інстинктів (З. Фрейд та ін.). Людина змушена підкорятися вимогам суспільства і при цьому постійно придушувати природні потреби. Щоб приховати цю постійну боротьбу з самим собою, він "одягає маску" або незадоволення природних потреб заміщає заняттями будь-яким видом діяльності.

Всі явища суспільного життя (страйки, революції), як вважають представники цього напрямку, природні для простих людей, у яких від народження закладено прагнення до нападу, жорстокості, бунтарства. Однак реальне життя показує, що люди часто діють навіть проти своїх життєвих потреб, виконуючи обов'язок патріота, борця і просто громадянина.

Представники соціологічного напрямку вважають, що хоча людина народжується як істота біологічна, проте в процесі свого життя він поступово соціалізується завдяки впливу на нього тих соціальних груп, з якими він спілкується. Чим нижче по рівню розвитку особистість, тим яскравіше і різкіше виявляються у неї біологічні риси, перш за все інстинкти володіння, руйнування, статеві тощо

Представники біосоціальних напряму вважають, що психічні процеси (відчуття, сприйняття, мислення та ін.) Мають біологічну природу, а спрямованість, інтереси, здібності особистості формуються як явища соціальні. Такий поділ особистості ніяк не може пояснити ні її поведінку, ні її розвиток.

Вітчизняна педагогічна наука розглядає особистість як єдине ціле, в якому біологічне невіддільне від соціального. Зміни в біології особистості позначаються не тільки на особливостях її діяльності, а й на спосіб життя. Однак вирішальну роль відіграють ті мотиви, інтереси, цілі, тобто результати соціального життя, які, визначаючи весь вигляд особистості, надають їй сили для подолання своїх фізичних недоліків і особливостей характеру (запальність, сором'язливість і т.п.).

Особистість, будучи продуктом суспільного життя, в той же час є живим організмом. Відносини соціального і біологічного в формуванні та поведінці особистості надзвичайно складні і роблять неоднаковий вплив на неї на різних етапах розвитку людини, в різних ситуаціях і видах спілкування з іншими людьми. Так, сміливість може доходити до нерозсудливості, коли збуджується бажанням привернути до себе увагу (природна потреба в досягненні, визнання). Іншої людини сміливість спонукає йти назустріч життєвим труднощам, хоча про це ніхто, крім нього, не знає. Важливо бачити і ступінь вираженості якості. Надмірна ввічливість, наприклад, може межувати з підлабузництвом, послух - бути показником пасивного виконання вимог, байдужості, а непосидючість - свідчити про жвавості інтересу, швидкості перемикання уваги та ін.

Особистість, за визначенням Л. С. Виготського, - це цілісна психічна система, яка виконує певні функції і виникає у людини, щоб обслуговувати ці функції. Основні функції особистості - творче освоєння громадського досвіду і включення людини в систему суспільних відносин. Всі сторони особистості виявляються тільки в діяльності і в стосунках з іншими людьми. Особистість існує, виявляється і формується в діяльності і спілкуванні. Звідси і найважливіша характеристика особистості - соціальний образ людини, усіма своїми проявами пов'язаного з життям оточуючих його людей.

Існують відмінності і в розумінні суті розвитку особистості у вітчизняній та зарубіжній педагогіці. Метафізики розглядають розвиток як процес кількісного накопичення, як просте повторення, збільшення або зменшення досліджуваного явища. Вітчизняна педагогіка при розгляді цього питання виходить з положень діалектичного матеріалізму, який розглядає розвиток як невід'ємна властивість природи, суспільства і мислення, як рух від нижчого до вищого, як народження нового і відмирання або перетворення старого.

При такому підході розвиток особистості являє собою єдиний біосоціальний процес, в якому відбуваються не тільки кількісні зміни, а й якісні перетворення. Ця складність обумовлюється суперечливістю процесу розвитку. Більш того, саме протиріччя між новим і старим, які виникають і долаються в процесі навчання і виховання, виступають рушійними силами розвитку особистості. До таких суперечностей відносяться:

протиріччя між новими потребами, породжуються діяльністю, і можливостями їх задоволення;

протиріччя між збільшеними фізичними та духовними можливостями дитини і старими, раніше сформованими формами взаємин і видами діяльності;

протиріччя між зростаючими вимогами з боку суспільства, групи дорослих і наявним рівнем розвитку особистості (В. А. Крутецкий).

Названі суперечності характерні для будь-якого віку, але вони набувають специфіку в залежності від віку, в якому проявляються. Дозвіл протиріч відбувається через формування більш високих рівнів діяльності. В результаті дитина переходить на вищий щабель свого розвитку. Потреба задовольняється - суперечність знімається. Але задоволена потреба породжує нову потребу, більш високого порядку. Одне протиріччя змінюється іншим - розвиток триває.

У процесі навчання і виховання загальні суперечності конкретизуються, набуваючи більш яскраві форми. Це протиріччя між вимогами до вихованців і їх підготовленістю до сприйняття і реалізації цих вимог; між виховними впливами і "опором матеріалу" (А. С. Макаренко). У педагогічному процесі виявляються також протиріччя, пов'язані з умовами розвитку суспільства, і протиріччя, що виникають як наслідок недоліків виховної роботи.

§ 2. Сутність соціалізації та її стадії

Взаємодія людини з суспільством позначається поняттям "соціалізація", яке має міждисциплінарний статус і широко використовується в педагогіці. Однак його зміст не є стабільним і однозначним.

Поняття про соціалізацію як процесі повної інтеграції особистості в соціальну систему, в ході якого відбувається її пристосування, склалося в структурно-функціональному напрямку американської соціології (Т. Парсонс, Р. Мертон). У традиціях цієї школи соціалізація розкривається через поняття "адаптація".

Поняття адаптація, будучи одним з центральних понять біології, означає пристосування живого організму до умов середовища. Це поняття було екстрапольоване в суспільствознавство і стало позначати процес пристосування людини до умов соціального середовища. Так виникли поняття соціальної та психічної адаптації, результатом якої є адаптованість особистості до різних соціальних ситуацій, мікро- і макрогруппам. За допомогою поняття адаптації соціалізація розглядається як процес входження людини в соціальне середовище і її пристосування до культурних, психологічних і соціологічних факторів.

Інакше осмислюється сутність соціалізації в гуманістичної психології, представниками якої є А. Оллпорт, А. Маслоу, К. Роджерс та ін. В ній соціалізація представлена ??як процес самоактуалізації "Я-концепції", самореалізації особистістю своїх потенцій і творчих здібностей, як процес подолання негативних впливів середовища, що заважають її саморозвитку і самоствердження. Тут суб'єкт розглядається як самостановящаяся і саморозвивається, як продукт самовиховання.

Ці два підходи певною мірою поділяються і вітчизняними соціологами, психологами та педагогами. Хоча пріоритет частіше віддається першому (І. С. Кон, Б. Д. Паригін, А. В. Мудрик та ін.).

Спостереження показують, що названі підходи мають місце і в педагогічній практиці, коли абсолютизується роль одного з факторів: або соціального середовища, або самовиховання. Така абсолютизація пояснюється тим, що багатьма дослідниками і практиками не усвідомлений двосторонній характер соціалізації (Г. М. Андрєєва, Б. Ф. Ломов).

Товариство з метою відтворення соціальної системи, збереження своїх соціальних структур прагне сформувати соціальні стереотипи і стандарти (групові, класові, етнічні, професійні та ін.), Зразки рольової поведінки. Щоб не бути в опозиції по відношенню до суспільства, особистість засвоює цей соціальний досвід шляхом входження в соціальне середовище, систему існуючих соціальних зв'язків. Тенденція соціальної типізації особистості і дозволяє розглядати соціалізацію як процес адаптації і інтеграції людини в суспільстві шляхом засвоєння соціального досвіду, цінностей, норм, установок, властивих як суспільству в цілому, так і окремим групам.

Однак в силу своєї природної активності особистість зберігає і розвиває тенденцію до автономії, незалежності, свободи, формування власної позиції, неповторної індивідуальності. Наслідком дії цієї тенденції є розвиток і перетворення не тільки самої особистості, а й суспільства. Тенденція автономізації особистості характеризує соціалізацію як процес саморозвитку і самореалізації особистості, в ході якого відбувається не тільки актуалізація засвоєної системи соціальних зв'язків і досвіду, а й створення нових, в тому числі і особистого, індивідуального досвіду.

З поняттям саморозвитку особистості пов'язують процес, який спрямований на подолання суперечностей в прагненні до досягнення духовної, фізичної та соціальної гармонії. Самореалізація виступає як прояв внутрішньої свободи, обумовленої усвідомленням своїх духовних і фізичних можливостей, і як адекватне управління собою в умовах, що змінюються соціальних умовах.

Обидві названі тенденції соціальної типізації та автономізації особистості, що пояснюють соціалізацію, зберігають свою стійкість, забезпечуючи, з одного боку, самовозобновляемость суспільного життя, тобто соціуму, а з іншого - реалізацію особистісних потенцій, задатків, здібностей, відтворення духовності і суб'єктності.

Отже, сутнісний сенс соціалізації розкривається на перетині таких її процесів, як адаптація, інтеграція, саморозвиток і самореалізація. Діалектичне їх єдність забезпечує оптимальний розвиток особистості протягом усього життя людини у взаємодії з навколишнім середовищем.

Соціалізація не є одноактним або одноразовим процесом. Людина живе в умовах постійно мінливого соціального оточення, відчуває на собі його різноманітні впливу, включається в нові види діяльності і відносини, змушений виконувати різні соціальні ролі. Це призводить до того, що він протягом свого життя засвоює новий соціальний досвід, а також одночасно відтворює ті або інші соціальні відносини, певним чином впливаючи на своє оточення.

Соціалізація - це безперервний процес, що триває протягом усього життя. Він розпадається на етапи, кожен з яких "спеціалізується" на вирішенні певних завдань, без опрацювання яких наступний етап може не настати, може бути спотворений або загальмований.

У вітчизняній науці при визначенні стадій (етапів) соціалізації виходять з того, що вона відбувається більш продуктивно в трудовій діяльності. Залежно від ставлення до трудової діяльності виділяються наступні її стадії:

Дотрудовая, що включає весь період життя людини до початку трудової діяльності. Ця стадія, в свою чергу, поділяється на два більш-менш самостійних періоду: рання соціалізація, що охоплює період від народження дитини до вступу його в школу; юнацька соціалізація, що включає навчання в школі, технікумі, вузі і т.д .;

трудова - охоплює період зрілості людини. Однак демографічні кордону цієї стадії визначити важко, так як вона включає в себе весь період трудової діяльності людини;

Послетрудовая, що наступає в літньому віці у зв'язку з припиненням трудової діяльності (Г. М. Андрєєва).

Відзначаючи, що соціалізація - процес безперервний, що триває протягом усього життя, не можна не визнати особливу важливість для становлення особистості трудовий стадії, коли закладаються основні базисні цінності, формуються самосвідомість, ціннісні орієнтації і соціальні установки особистості.

У процесі соціалізації особистість приміряти на себе і виконує різні ролі, які називаються соціальними. Через ролі особистість має можливість проявити себе, розкрити, репрезентувати. За динамікою виконуваних ролей можна отримати уявлення про ті входженнях в соціальний світ, які були пройдені особистістю. Про досить хорошому рівні соціалізації свідчить здатність людини входити в різні соціальні групи органічно, без демонстративності і без самознищення.

§ 3. Виховання і формування особистості

Процеси і результати соціалізації мають внутрішньо суперечливий характер, так як в ідеалі соціалізована людина повинна відповідати соціальним вимогам і в той же час протистояти негативним тенденціям у розвитку суспільства, життєвим обставинам, який гальмує розвиток його індивідуальності. Так, нерідко зустрічаються люди настільки соціалізовані, фактично розчинені в соціумі, що виявляються не готовими і не здатними до особистісного участі в утвердженні життєвих принципів. В значній мірі це залежить від типу виховання.

Виховання на відміну від соціалізації, яка відбувається в умовах стихійної взаємодії людини з навколишнім середовищем, розглядається як процес цілеспрямованої і свідомо контрольованої соціалізації (сімейне, релігійне, шкільне виховання). І та і інша соціалізація мають ряд відмінностей в різні періоди розвитку особистості. Одне з найбільш істотних відмінностей, що мають місце у всіх періодах вікового розвитку особистості - це те, що виховання виступає своєрідним механізмом управління процесами соціалізації.

В силу цього вихованню властиві дві основні функції: упорядкування всього спектра впливів (фізичних, соціальних, психологічних та ін.) На особистість і створення умов для прискорення процесів соціалізації з метою розвитку особистості. Відповідно до цих функцій виховання дозволяє подолати або послабити негативні наслідки соціалізації, надати їй гуманістичну орієнтацію, затребувати науковий потенціал для прогнозування і конструювання педагогічної стратегії і тактики.

Типи (моделі) виховання зумовлені рівнем розвитку суспільств, їх соціальною стратифікацією (співвідношенням соціальних груп і прошарків) і соціально-політичними орієнтація-ми. Тому виховання здійснюється по-різному в тоталітарному і демократичному суспільствах. У кожному з них відтворюється свій тип особистості, своя система залежностей і взаємодій, ступінь свободи і відповідальності особистості.

У всіх підходах до виховання педагог виступає як активний початок поряд з активною дитиною. У зв'язку з цим виникає питання про ті завдання, які покликана вирішувати цілеспрямована соціалізація, організатором якої є педагог.

А. В. Мудрик умовно виділив три групи завдань, що вирішуються на кожному етапі соціалізації: природно-культурні, соціально-культурні та соціально-психологічні.

Природно-культурні завдання пов'язані з досягненням на кожному віковому етапі певного рівня фізичного і сексуального розвитку, що характеризується деякими нормативними відмінностями в тих чи інших регіонально-культурних умовах (різні темпи статевого дозрівання, еталони мужності й жіночності в різних етноси і регіонах і т.д .).

Соціально-культурні завдання - це пізнавальні, морально-етичні, ціннісно-смислові завдання, які специфічні для кожного вікового етапу в конкретному історичному соціумі. Вони визначаються суспільством в цілому, регіональним і найближчим оточенням людини.

Соціально-психологічні завдання пов'язані із становленням самосвідомості особистості, її самовизначенням, самоактуализацией і самоствердженням, які на кожному віковому етапі мають специфічний зміст і способи їх досягнення.

Рішення названих завдань у процесі виховання викликано необхідністю розвитку особистості. Якщо будь-яка група завдань або найбільш значущі з неї залишаються невирішеними на тому чи іншому етапі соціалізації, то це або затримує розвиток особистості, або робить його неповноцінним. Можливий і такий випадок, зазначає А. В. Мудрик, коли та чи інша задача, не вирішена в певному віці, зовні не позначається на розвитку особистості, але через певний період часу "спливає", що призводить до невмотивованих задумам і діям.

У процесі виховання як цілеспрямованої соціалізації перераховані завдання з'являються як відповідь на кризи, що виникають в житті і діяльності дітей і дорослих (Л. І. Анциферова). Кризи проявляються як загострення низки суперечностей розвитку особистості.

Формування особистості - це процес і результати соціалізації, виховання і саморозвитку. Формування означає становлення, придбання сукупності стійких властивостей і якостей. Формувати - значить надавати форму чогось, стійкість, завершеність, певний тип. При формуванні людини як особистості, коли першорядне значення мають соціальні чинники, постійно і потужно працюють і біологічні механізми людини як природного істоти, проявляючи себе у вигляді задатків, на основі яких розвиваються його потреби, інтереси, нахили, здібності і складається його характер. Разом з тим від останніх залежать і природні параметри людини, його фізичне здоров'я, працездатність, довголіття.

Деталізуючи сутність розвитку і формування особистості, Л. І. Божович писала, що це, по-перше, розвиток пізнавальної сфери; по-друге, формування нового рівня афективно-потребової сфери дитини, що дозволяє йому діяти не безпосередньо, а керуючись свідомо поставленими цілями, моральними вимогами і почуттями; по-третє, виникнення щодо стійких форм поведінки і діяльності, що становлять основу формування його характеру; і нарешті, розвиток громадської спрямованості, тобто спрямованість до колективу однолітків, засвоєння тих моральних вимог, які вони йому пропонують.

§ 4. Роль навчання в розвитку особистості

Проблема співвідношення навчання і розвитку є не тільки методологічно, але і практично значущою. Від її вирішення залежить визначення змісту освіти, вибір форм і методів навчання.

Нагадаємо, що під навчанням слід розуміти не процес "передачі" готових знань від учителя до учня, а широка взаємодія між навчальним і навчаються, спосіб здійснення педагогічного процесу з метою розвитку особистості за допомогою організації засвоєння які навчаються наукових знань і способів діяльності. Це процес стимулювання і управління зовнішньої і внутрішньої активністю учня, в результаті якої відбувається освоєння людського досвіду. Під розвитком стосовно навчання розуміють дві різні, хоча і тісно взаємозалежні один з одним категорії явищ: власне біологічне, органічне дозрівання мозку, його анатомо-біологічних структур і психічне (зокрема, розумовий) розвиток як певна динаміка його рівнів, як свого роду розумовий дозрівання.

Звичайно, розумовий розвиток залежить від біологічного дозрівання мозкових структур, і цей факт необхідно враховувати в ході здійснення педагогічного процесу. Разом з тим органічне дозрівання мозкових структур залежить від середовища, навчання і виховання. Саме тому, коли ми говоримо про розумовий розвиток, то маємо на увазі, що розумовий розвиток відбувається в єдності з біологічним дозріванням мозку.

У психолого-педагогічній науці склалося щонайменше три точки зору на співвідношення навчання і розвитку. Перша, і найбільш поширена, полягає в тому, що навчання і розвиток розглядаються як два незалежних один від одного процесу. Але навчання як би надбудовується над дозріванням мозку. Таким чином, навчання розуміється як чисто зовнішнє використання можливостей, які виникають в, процесі розвитку. В. Штерн писав, що навчання слід за розвитком і пристосовується до нього. А оскільки це так, то не треба втручатися в процес розумового дозрівання, треба не заважати йому, а терпляче і пасивно чекати, поки дозріють можливості для навчання. Ж. Піаже зазначав, що розумовий розвиток йде за своїми внутрішніми законами, тому навчання може тільки несуттєво уповільнити або прискорити цей процес. Однак, наприклад, поки у дитини не дозріло логічне операторний мислення, безглуздо навчати його логічно міркувати.

Вчені, які дотримуються другої точки зору, зливають навчання і розвиток, ототожнюють той і інший процеси (Джеймс, Торндайк).

Третя група теорій (Коффка і ін.) Об'єднує перші дві точки зору і доповнює їх новим положенням: навчання може йти не тільки слідом за розвитком, не тільки нога в ногу з ним, але і попереду розвитку, просуваючи його далі і викликаючи в ньому новоутворення .

Цю істотно нову ідею висунув Л.С.Виготський. Він обґрунтував тезу про провідну роль навчання в розвитку особистості: навчання повинно йти попереду розвитку особистості і вести його за собою. У зв'язку з цим Л. С. Виготський виділив два рівня розумового розвитку дитини. Перший рівень актуального розвитку як наявний рівень підготовленості учня, який характеризується тим, які завдання він може виконати цілком самостійно. Другий, більш високий, рівень, який він назвав зоною найближчого розвитку, позначає те, що дитина не може виконати самостійно, але з чим він справляється з невеликою допомогою. Те, що сьогодні дитина робить за допомогою дорослого, відзначав Л.С.Виготський, завтра він буде робити самостійно; то, що входило в зону найближчого розвитку, в процесі навчання переходить на рівень актуального розвитку. Так і йде розвиток особистості в усіх напрямках.

Сучасна вітчизняна педагогіка стоїть на точці зору діалектичного взаємозв'язку навчання і розвитку особистості, відводячи, згідно з положенням Л. С. Виготського, провідну роль навчання. Навчання і розвиток тісно пов'язані один з одним: розвиток і навчання не два паралельно протікають процесу, вони знаходяться в єдності. Поза навчання не може бути повноцінного розвитку особистості. Навчання стимулює, веде за собою розвиток, в той же час спирається на нього, але не надбудовується чисто механічно.

Розвиток, зокрема розумовий, в процесі навчання визначається характером одержуваних знань і самою організацією процесу навчання. Знання повинні бути систематичними і послідовними як ієрархізовані поняття, а також в достатній мірі узагальненими. Навчання має будуватися переважно проблемно на діалогічного основі, де учневі забезпечується суб'єктна позиція. В кінцевому підсумку розвиток особистості в процесі навчання забезпечується трьома факторами: узагальнення учнями свого досвіду; усвідомлення (рефлексія) процесу спілкування, так як рефлексія - найважливіший механізм розвитку; дотримання етапів самого процесу розвитку особистості.

§ 5. Фактори соціалізації та формування особистості

Соціалізація, як уже зазначалося, здійснюється в різних ситуаціях, що виникають в результаті взаємодії безлічі обставин. Саме сукупний вплив цих обставин на людину вимагає від нього певної поведінки і активності. Факторами соціалізації і називають такі обставини, при яких створюються умови для протікання процесів соціалізації. Як багато обставин, варіантів їх поєднання, так багато і факторів (умов) соціалізації. Можна навіть стверджувати, що вони ще не все відомі, а ті, які ми знаємо, не до кінця вивчені.

У вітчизняній і західній науці є різні класифікації факторів соціалізації. Однак ми вважаємо найбільш логічною і продуктивною для педагогіки ту, яку запропонував А. В. Мудрик. Він виділив основні чинники соціалізації, об'єднавши їх в три групи:

макрофактори (космос, планета, світ, країна, суспільство, держава), які впливають на соціалізацію всіх жителів планети або дуже великих груп людей, що живуть в певних країнах;

мезофактори (мезо - середній, проміжний) - умови соціалізації великих груп людей, що виділяються за національною ознакою (етнос як фактор соціалізації); за місцем і типом поселення, в якому вони живуть (регіон, село, місто, селище); за належністю до аудиторії тих чи інших мереж масової комунікації (радіо, телебачення, кіно та ін.);

мікрочинники, до них відносяться ті, які безпосередньо впливають на конкретних людей: сім'я, групи однолітків, микросоциум, організації, в яких здійснюється соціальне виховання - навчальні, професійні, громадські та ін.

Мікрочинники, як відзначають соціологи, впливають на розвиток людини через так званих агентів соціалізації, тобто осіб, в безпосередній взаємодії з якими протікає його життя. На різних вікових етапах склад агентів специфічний. Так, по відношенню до дітей та підлітків такими виступають батьки, брати і сестри, родичі, однолітки, сусіди, вчителі. В юності чи молодість в число агентів входять також чоловік або дружина, колеги по роботі, навчанні та службі в армії. У зрілому віці додаються власні діти, а в літньому - і члени їх сімей. І. С. Кон абсолютно справедливо стверджує, що немає ієрархії агентів соціалізації за ступенем їх впливу і значимості, яка б не залежала від суспільного устрою, системи спорідненості і структури сім'ї.

Соціалізація здійснюється за допомогою широкого набору засобів, специфічних для певного суспільства, соціальної верстви, віку людини. До них можна віднести способи вигодовування немовляти і догляду за ним; методи заохочення і покарання в сім'ї, в групах однолітків, у навчальних та професійних групах; різноманітні види і типи відносин в основних сферах життєдіяльності людини (спілкування, гра, пізнання, предметно-практична і духовно-практична діяльність, спорт).

Дослідження показують, що чим краще організовані соціальні групи, тим більше можливостей надати социализирующее вплив на особистість. Однак соціальні групи нерівнозначні за своєю можливості вплинути на особистість на різних етапах її онтогенетичного розвитку. Так, в ранньому та дошкільному віці найбільший вплив робить сім'я. У підлітковому і юнацькому віці збільшується і виявляється найбільш дієвим вплив груп однолітків, в зрілому ж віці на перше місце за значимістю виходить стан, трудовий або професійний колектив, окремі особистості. Є чинники соціалізації, цінність яких зберігається протягом усього життя людини. Це нація, ментальність, етнос.

В останні роки все більшого значення вчені надають Макрофактори соціалізації, в тому числі і природно-географічних умов, оскільки встановлено, що вони як прямим, так і опосередкованим способом впливають на становлення особистості. Знання макрофакторов соціалізації дозволяє зрозуміти специфіку прояву загальних законів розвитку індивіда як представника Homo sapiens (роду людського), переконатися в могутність виховання. Сьогодні стає зрозумілим, що без урахування впливу макрофакторов соціалізації можна розробити науково обґрунтовану навіть регіональну програму соціалізації і виховання підростаючого покоління, не кажучи вже про державну та міждержавної.

Віддаючи належне ролі соціалізується впливу макрофакторов, великих і малих груп, необхідно враховувати, що найбільший вплив на особистість надає інша особистість, що є для нас референтної і авторитетною.

Якщо протягом тривалого часу при розгляді процесів соціалізації чинники тільки називалися, а в кращому випадку моделювалося їх вплив на людину, то зараз частіше йдеться про те, що фактори соціалізації - це розвиваюче середовище, яка не є чимось спонтанним і випадковим. Вона повинна бути спроектована, добре організована і навіть побудована. Основною вимогою до розвиваючої середовищі є створення атмосфери, в якій будуть панувати гуманні відносини, довіру, безпеку, можливість особистісного зростання. У ній повинні бути закладені можливості для самореалізації свободи творчості, естетичного і морального розвитку, отримання насолоди від спільних дій і спілкування, від життєдіяльності в цілому.

Фактори соціалізації є одночасно і середовищні фактори формування особистості. Однак на відміну від соціалізації чинники формування особистості доповнюються ще біологічним фактором. Йому в зарубіжній педагогіці в цілому ряді випадків відводиться першорядна роль. Так, на думку окремих вчених, середа, навчання і виховання є лише умовами для саморозвитку, прояви природно-обумовлених психічних особливостей. На підтвердження своїх висновків вони посилаються на дані порівняльного вивчення розвитку близнюків.

Дійсно, вплив біологічного фактора на формування особистості ігнорувати не можна хоча б тому, що людина - це живий організм, життя якого підпорядкована як загальним законам біології, так і спеціальними законами анатомії і фізіології. Але у спадок передаються не якості особистості, а певні задатки. Задатки - природна схильність до тієї чи іншої діяльності. Розрізняють задатки двох видів - загальнолюдські (будова мозку, центральної нервової системи, рецепторів); індивідуальні відмінності природних даних (особливо типу нервової системи, аналізаторів і т.п.).

Вітчизняна педагогіка заперечує впливу біологічного фактора на формування особистості, але і не відводить йому вирішальної ролі, як це роблять біхевіористи. Розвинуться задатки, чи стануть вони здібностями - це залежить від соціальних умов, навчання і виховання, тобто вплив спадковості завжди опосередковується навчанням, вихованням і соціальними умовами. Ця теза вірний і щодо індивідуальних відмінностей, що лежать в основі індивідуальних здібностей.

Таким чином, природні особливості є важливими передумовами, факторами, але не рушійними силами формування особистості. Мозок як біологічну освіту є передумовою появи свідомості, але свідомість - продукт суспільного буття людини. Чим складніше за своїм психічним будовою освіту, тим менше воно залежить від природних особливостей.

Природні особливості обумовлюють різні шляхи і способи формування психічних властивостей. Вони можуть впливати на рівень, висоту досягнень людини в будь-якій області. При цьому їх вплив на особистість не пряме, а непряме. Жодна вроджена особливість не є нейтральною, оскільки вона соціалізується, пронизує особистісним ставленням (наприклад, карликовість, кульгавість тощо). Роль природних факторів неоднакова на різних вікових етапах: чим менше вік, тим в більшій мірі природні особливості позначаються на формуванні особистості.

У той же час не можна переоцінювати і роль соціальних чинників формування особистості. Ще Аристотель писав, що "душа - є неіспісанная книга природи, досвід завдає на її сторінки свої письмена". Д. Локк вважав, що людина народжується з душею чистою, як дошка, вкрита воском. Виховання пише на цій дошці, що йому заманеться (tabula rasa). Французький філософ К. А. Гельвецій вчив, що всі люди від народження мають однаковий потенціал для розумового і морального розвитку і відмінності в психічних особливостях пояснюються виключно різним впливом середовища і різними виховними впливами.

Соціальне середовище розуміється в цьому випадку метафізично, як щось незмінне, фатально зумовлює долю людини, а людина розглядається як пасивний об'єкт впливу середовища.

Переоцінка ролі середовища, твердження, що розвиток людини визначається середовищем (Гельвецій, Дідро, Оуен), привело до висновку: щоб змінити людину, треба змінити середовище. Але середовище - це перш за все люди, тому виходить замкнуте коло. Щоб змінити середу, треба змінити людей. Однак людина не пасивний продукт середовища, він теж впливає на неї. Змінюючи середу, людина тим самим змінює самого себе. Зміна, розвиток здійснюється в діяльності.

Визнання діяльності особистості провідним фактором її формування ставить питання про цілеспрямованої активності, саморозвитку особистості, тобто безперервній роботі над собою, над власним духовним зростанням. Саморозвиток забезпечує можливість послідовного ускладнення завдань і змісту освіти, реалізації вікового і індивідуального підходів, формування творчої індивідуальності школяра і в той же час здійснення колективного виховання і стимулювання самоврядування особистістю своїм подальшим розвитком.

Людина розвивається в тій мірі, в якій він "привласнює людську дійсність", в якій він опановує накопиченим досвідом. Це положення має велике значення для педагогіки. Формують впливу середовища, навчання і виховання, природних задатків стають факторами розвитку особистості тільки за посередництвом її активної діяльності. "Людину, - пише Г. С. Батищев, - не можна" зробити "," зробити "," виліпити "як річ, як продукт, як пасивний результат впливу ззовні - але можна тільки обумовити його включення в діяльність, викликати його власну активність і виключно через механізм цієї його власної - спільної з іншими людьми діяльності він формується в те, що робить його ця (громадська, в своїй суті колективна) діяльність (праця) ... "

Характер розвитку кожної особистості, широта, глибина цього розвитку при однакових умовах навчання і виховання залежать головним чином від її власних зусиль, від тієї енергії і працездатності, які вона проявляє в різних видах діяльності, зрозуміло, з відповідною поправкою на природні задатки. Саме цим у багатьох випадках пояснюються ті відмінності у розвитку окремих людей, в тому числі і школярів, які живуть і виховуються в одних і тих же середовищних умовах і зазнають приблизно одні й ті ж виховні впливу.

Вітчизняна педагогіка виходить з визнання того, що вільне і гармонійний розвиток особистості можливо в умовах колективної діяльності. Не можна не погодитися з тим, що при певних умовах колектив нівелює особистість. Однак, з іншого боку, індивідуальність може бути розвинена і знайти свій вияв тільки в колективі. Організація різних форм колективної діяльності (навчально-пізнавальної, трудової, художньо-естетичної та ін.) Сприяє прояву творчого потенціалу особистості. Незамінна роль колективу у формуванні ідейно-моральної орієнтації особистості, її соціальної громадянської позиції. У колективі в умовах співпереживання, усвідомлення особистісної причетності взаємодіючих людей здійснюється емоційний розвиток. Колектив з його громадською думкою, традиціями, звичаями незамінний як фактор формування узагальненого позитивного досвіду, а також соціально значущих умінь і навичок суспільної поведінки.

§ 6. Самовиховання в структурі процесу формування особистості

З розвитком теорії управління в педагогічну теорію увійшли її основні поняття - суб'єкт і об'єкт управління. В авторитарних педагогічних системах властивістю суб'єктності однозначно наділявся педагог, а вихованцю відводилася роль (позиція) об'єкта, тобто зазнає педагогічні впливу і пасивно перебудовує свою діяльність відповідно до вимог ззовні. Однак властивість суб'єктності властиво всім людям. А. В. Брушлинский вважає, що суб'єктність розвивається вже в три місяці, але чітко проявляється лише в предметно-маніпулятивної діяльності, коли, наприклад, дитина ставить один кубик на інший, тобто переймається тим і розуміє - вирішив він її чи ні. Здатність встановлювати зворотний зв'язок - універсальний механізм саморегуляції (Анохін, Бернштейн, Віннер) і показник якості суб'єктності. У традиціях гуманістичної педагогіки, як уже зазначалося, в педагогічному процесі функціонують равнозаінтересованние суб'єкти - педагоги та вихованці.

Суб'єкт - це особистість, для діяльності якої характерні чотири якісні характеристики: самостійна, предметна, спільна і творча. А. Н. Леонтьєв відзначав, що формування особистості являє собою процес, що складається з безперервно змінюються стадій, якісні особливості яких залежать від конкретних умов і обставин. Якщо на перших порах формування особистості обумовлено її зв'язками з навколишньою дійсністю, широтою її практичної діяльності, її знаннями і засвоєними нормами поведінки, то подальший розвиток особистості визначається тим, що вона стає не тільки об'єктом, а й суб'єктом виховання.

Вирішуючи ту чи іншу педагогічну задачу, вихователь спонукає вихованців до певної діяльності або запобігає небажані дії. Для того щоб вихованці почали проявляти відповідну активність, це вплив (зовнішній стимул) має бути ними усвідомлено, перетворитися у внутрішній стимул, в мотив діяльності (переконання, бажання, усвідомлення необхідності, інтерес та ін.). У процесі виховання велике місце займає внутрішня переробка особистістю зовнішніх впливів. Опосередкування зовнішніх впливів через внутрішні умови (С. Л. Рубінштейн) відбувається в процесі безпосередніх або опосередкованих взаємин з різними людьми в системі суспільних відносин. Цю діалектичну обумовленість стосовно дітям показав А. С. Макаренка. Він відзначав, що з усім сформованим світом, навколишньою дійсністю дитина входить у нескінченне число відносин, кожна з яких незмінно розвивається, переплітається з іншими відносинами, "ускладнюється фізичним і моральним зростанням самої дитини".

Людина з моменту народження стає соціальною істотою. Формування його характеру, поведінки, особистості в цілому визначається всією сукупністю соціальних факторів (ставленням оточуючих людей, їх прикладом, їх ідеологією, досвідом власної діяльності) і закономірностями фізичного розвитку. Саме тому важливо знати сукупна дія всіх факторів, що визначають розвиток особистості на різних вікових етапах. Не менш важливо проникнути в глибинні механізми цього процесу і зрозуміти, яким чином виробничий, моральний і науковий досвід, накопичений в суспільстві, стає надбанням окремої людини і визначає його розвиток як особистості. Тут мова повинна йти про спеціально організованої зустрічної активності особистості, що отримала назву самовиховання.

При вихованні дитини та дошкільника чи виникає питання про самовиховання, хоча дошкільник сам задумує свою гру і сам грає, відображаючи в ній своє розуміння сприйнятої їм дійсності.

У молодшому шкільному віці відбуваються значні зрушення в діяльності дитини в сторону внутрішньої мотивації, яка сприяє розбудові діяльності на основі постановки їм завдань подолання своїх слабостей і формування у себе кращих людських якостей.

Робота над собою - самовиховання - починається з усвідомлення і прийняття об'єктивної мети як суб'єктивного, бажаного мотиву своєї діяльності. Суб'єктивна постановка дитиною певної мети поведінки або своєї діяльності породжує свідоме напруження волі, визначення плану діяльності на завтрашній день. Здійснення цієї мети неминуче супроводжується виникаючими перешкодами як об'єктивного, так і суб'єктивного характеру.

Таким чином, на певній стадії розвитку особистості, її інтелектуальних здібностей і суспільної самосвідомості дитина починає розуміти не тільки зовнішні для нього мети, але також цілі свого власного виховання. Він починає ставитися до самого себе як до суб'єкта виховання. З виникненням цього нового вельми своєрідного в формуванні особистості фактора людина сама стає вихователем.

Отже, самовиховання - систематична і свідома діяльність людини, спрямована на саморозвиток і формування своєї базової культури. Самовиховання покликане зміцнити і розвинути здатність до добровільного виконання зобов'язань як особистих, так і заснованих на вимогах колективу, формувати моральні почуття, необхідні звички поведінки, вольові якості. Самовиховання - складова частина і результат виховання і всього процесу розвитку особистості. Воно залежить від конкретних умов, в яких живе людина.

Форми і методи самовиховання: самокритика, самонавіювання, самообязательство, самопереключеніе, емоційно-уявний перенесення в становище іншої людини і ін. А мистецтво виховання в зв'язку з проблемою самовиховання полягає в тому, щоб якомога раніше пробудити у дитини прагнення до самовдосконалення і допомагати йому радою в досягненні поставлених цілей. Опорою дорослих в цій справі є сама дитина, яка завжди і скрізь хоче бути сильним і гарним, бути краще.

Запитання і завдання

1. У чому сутність розвитку особистості?

2. Які рушійні сили розвитку особистості?

3. Назвіть процеси соціалізації і розкрийте їх суть.

4. Які стадії соціалізації і як вони співвідносяться зі стадіями соціального розвитку особистості?

5. Як співвідносяться соціалізація, виховання і розвиток особистості?

6. Яка роль навчання в розвитку особистості?

7. Дайте характеристику чинників соціалізації і формування особистості.

8. Чому діяльність особистості є провідним фактором її формування?

9. Яке місце в структурі процесу формування особистості займає самовиховання?

Література для самостійної роботи

Закон Російської Федерації "Про освіту". - М., 1996.

Кон І. С. Дитина і суспільство. - М., 1988.

Концепція виховання учнівської молоді в сучасному суспільстві / Под ред. В. А. Караковський, Л. І. Новікової та інших. - М., 1991.

Котова І. Б., Шиянов Є. М. Соціалізація і виховання. - Ростов-на-Дону, 1997..

Mід М. Культура і світ дитинства. - М., 1988.

Мудрик А. В. Соціалізація і смутні часи. - М., 1991.

Розвиток, соціалізація і виховання особистості: Регіональна концепція / Под ред. Е. Н. Шиянова. - Ставрополь, 1993.

Сухомлинський В. А. Народження громадянина. - М., 1971.

Шиянов Є. М., Котова І. Б. Розвиток особистості в навчанні. - М., 1999..

Флейк-Хобсон К. та ін. Світ який був: Розвиток дитини та її відносин з оточуючими. - М., 1992.

 



Попередня   9   10   11   12   13   14   15   16   17   18   19   20   21   22   23   24   Наступна

Розділ III. ТЕОРІЯ НАВЧАННЯ | Розділ IV. ТЕОРІЯ І МЕТОДИКА ВИХОВАННЯ | Розділ V. ПЕДАГОГІЧНІ ТЕХНОЛОГІЇ | Розділ VI. УПРАВЛІННЯ освітній системі | Загальна характеристика ПЕДАГОГІЧНОЇ ПРОФЕСІЇ | ПРОФЕСІЙНА ДІЯЛЬНІСТЬ І ОСОБИСТІСТЬ ПЕДАГОГА | ПРОФЕСІЙНО-ПЕДАГОГІЧНА КУЛЬТУРА ВЧИТЕЛЯ | ПРОФЕСІЙНЕ СТАНОВЛЕННЯ І РОЗВИТОК ПЕДАГОГА | ПЕДАГОГІКА В СИСТЕМІ НАУК ПРО ЛЮДИНУ | МЕТОДОЛОГІЯ І МЕТОДИ ПЕДАГОГІЧНИХ ДОСЛІДЖЕНЬ |

загрузка...
© um.co.ua - учбові матеріали та реферати