загрузка...
загрузка...
На головну

Аксіологічні засади ПЕДАГОГІКИ

  1. I. Теоретичні основи формування артикуляційної моторики у дітей.
  2. II.1. основи державності
  3. IV. 14.2. Фізіологічні основи емоційних станів
  4. V. 16.2. Фізіологічні основи темпераменту
  5. V. 17.2. Фізіологічні основи характеру
  6. VI. 1. ОСНОВИ РОСІЙСЬКОЇ орфоепія
  7. X. ПРАВОВІ ОСНОВИ ОЦІНКИ

§ 1. Обґрунтування гуманістичної методології педагогіки

Порівняння успіхів в освіті в різних країнах показує, що вони є наслідком розвитку філософії освіти в цих країнах, а також ступеня її "вростання" в педагогічну теорію і практику. Звернення до педагогічних праць європейських учених (XVIII -XIX ст.) Також демонструє, що передові досягнення освітньої практики пов'язані з рівнем розвитку філософії в цілому та філософії освіти зокрема. Сучасна європейська школа і освіту в своїх основних рисах склалися під впливом філософсько-педагогічних ідей, які були сформульовані Я. А. Коменського, І. Г. Песталоцці, Ф. Фребель, І. Г. Гербарт, Ф. А. Дистервегом, Дж. Дьюї та іншими класиками педагогіки. Їх ідеї лягли в основу класичної моделі освіти, яка протягом XIX-XX ст. еволюціонувала і розвивалася, залишаючись, проте, незмінною в своїх основних характеристиках: цілі і зміст освіти, форми і методи навчання, способи організації педагогічного процесу і шкільного життя.

Вітчизняна педагогіка першої половини XX ст. мала в своїй основі ряд ідей, які в даний час втратили своє значення, чому і піддалися гострій критиці. Серед цих ідей виявилася трактування ідеалу освіченості. Утворений - значить знає і вміє використовувати знання. Знаниевая парадигма звела зміст освіти до знань основ наук, а уявлення про навчанні і розвитку - до процесу і результату засвоєння знань в навчанні. В основу способів побудови навчальних предметів було покладено ідею послідовного накопичення знань. Серед форм навчання пріоритет придбала класно-урочна система викладання.

Саме на ці педагогічні ідеї, їх обгрунтування і реалізацію старанно працювали человековедческие дисципліни - від фізіології вищої нервової діяльності до педагогічної психології, що додала до них провідні психологічні концепції: зони найближчого розвитку (Л. С. Виготський), інтер-зації, або засвоєння (С . Л. Рубінштейн), соціальної ситуації розвитку (Л. І. Божович), поетапного формування розумових дій (П. Я. Гальперін), формування психіки в навчанні (В. В. Давидов).

Починаючи з 1960-х рр. вітчизняна культура збагатилася ідеями діалогу, співпраці, спільної дії, необхідності розуміння чужої точки зору, поваги до особистості, її прав, обумовленості життя з боку вищих трансцендентальних почав, що не були трансльовані педагогікою в освітню практику. У зв'язку з цим стало очевидним, що класична модель освіти перестала відповідати вимогам, що пред'являються суспільством і сучасним виробництвом. Виникла потреба у філософсько-педагогічних ідеях, які можуть стати методологією нової педагогіки та інтелектуальної реконструкції традиційного освітнього процесу.

Розвиток філософії освіти виступає як умова теоретичного осмислення альтернативної традиційного розуміння педагогічної практики. Система склалися в педагогічній науці уявлень і понять, заснована на філософських ідеях класичної освіти, не придатна для опису сучасних педагогічних інновацій. Їх теоретичне осмислення передбачає інші світоглядно-філософські поняття про освіту. Цим пояснюється і той факт, що спроби реформування школи в останньому десятилітті виявилися малопродуктивними (Е. Д. Дніпрова).

Успіхи в сфері освіти в значній мірі забезпечуються синтезом наукових знань в області людинознавства, інтеграція яких в педагогіці здійснюється саме через філософію освіти. Сьогодні можна говорити про те, що час глобальних філософських систем (наприклад, марксизм, персоналізм, неотомізм і ін.), Які претендують на єдину істину і нормативне керівництво, стало лише надбанням історії. Сучасні філософські вчення визнають свою обумовленість певною культурою, традиціями і допускають включення в діалоговий режим інших філософських поглядів на світ, інших культур, при взаємодії яких стають видимими і зрозумілими особливості кожної окремо взятої культури.

Провідна тенденція сучасної педагогічної науки - її звернення до своїх світоглядних підстав, "повернення" до особистості. Ця ж тенденція характеризує і сучасну педагогічну практику. Переорієнтація педагогіки і практики на людину і його розвиток, відродження гуманістичної традиції, яка, втім, ніколи і не згасала в культурі людства і зберігалася наукою, є найважливішим завданням, поставленим самим життям. Її рішення вимагає, в першу чергу, розробки гуманістичної філософії освіти, яка виступає в якості методології педагогіки.

Виходячи з цього, методологію педагогіки слід розглядати як сукупність теоретичних положень про педагогічному пізнанні і перетворенні дійсності, що відображають гуманістичну сутність філософії освіти. Передчасним було б стверджувати, що така методологія педагогіки сьогодні вже розроблена.

Людина постійно перебуває в ситуації світоглядної (політичної, моральної, естетичної та ін.) Оцінки подій, що відбуваються, постановки завдань, пошуку і прийняття рішень і їх реалізації. При цьому його ставлення до навколишнього світу (суспільства, природи, самого себе) пов'язано з двома різними, хоча і взаємообумовленими, підходами - практичним і абстрактно-теоретичним (пізнавальним). Перший викликаний пристосуванням людини до швидко змінюваних в часі і просторі явищ, а другий має на меті пізнання закономірностей дійсності.

Однак, як відомо, наукове пізнання, в тому числі і педагогічну, здійснюється не тільки з любові до істини, але і з метою повного задоволення соціальних потреб. У зв'язку з цим зміст оціночно-цільового і ефективного аспектів життєдіяльності людини визначається спрямованістю активності особистості на осмислення, визнання, актуалізацію і створення матеріальних і духовних цінностей, що складають культуру людства. Роль механізму зв'язку між практичним і пізнавальним підходами виконує аксіологічний [1], або ціннісний, підхід, який виступає своєрідним "мостом" між теорією і практикою. Він дозволяє, з одного боку, вивчати явища з точки зору закладених в них можливостей задоволення потреб людей, а з іншого - вирішувати завдання гуманізації суспільства.

1 Аксіологія (від грец. Axia - цінність і logos - вчення) - філософське вчення про природу цінностей та структурі ціннісного світу.

Сенс аксіологічного підходу може бути розкритий через систему аксіологічних принципів, до яких відносяться:

рівноправність філософських поглядів в рамках єдиної гуманістичної системи цінностей при збереженні різноманітності їх культурних і етнічних особливостей;

рівнозначність традицій і творчості, визнання необхідності вивчення і використання навчань минулого і можливості духовного відкриття в сьогоденні і майбутньому, взаємозбагачуються діалогу між традиціоналістами та новаторами;

екзистенціальне рівність людей, соціокультурний прагматизм замість демагогічних суперечок про підстави цінностей; діалог і подвижництво замість месіанства і індиферентності.

Відповідно до цієї методології, однією з першорядних завдань є виявлення гуманістичної сутності науки, в тому числі і педагогіки, її ставлення до людини як до суб'єкта пізнання, спілкування і творчості. Це веде до розгляду ціннісних аспектів філософсько-педагогічного пізнання, його "людського виміру", принципів, а через них і гуманістичної, людської сутності культури в цілому. Саме гуманістична орієнтація філософії освіти створює міцну основу майбутнього людства. Освіта як компонент культури в зв'язку з цим набуває особливого значення, так як є основним засобом розвитку гуманістичної сутності людини.

§ 2. Поняття про педагогічні цінності і їх класифікація

Суть педагогічної аксіології визначається специфікою педагогічної діяльності, її соціальною роллю і особистісно утворюють можливостями. Аксиологические характеристики педагогічної діяльності відображають її гуманістичний зміст. Справді, педагогічні цінності - це ті її особливості, які дозволяють не тільки задовольняти потреби педагога, але і служать орієнтирами його соціальної та професійної активності, спрямованої на досягнення гуманістичних цілей.

Педагогічні цінності, як і будь-які інші духовні цінності, затверджуються в житті не спонтанно. Вони залежать від соціальних, політичних, економічних відносин в суспільстві, які багато в чому впливають на розвиток педагогіки і освітньої практики. Причому ця залежність не механічна, так як бажане і необхідне на рівні суспільства часто вступають в протиріччя, дозволяє яке конкретна людина, педагог в силу свого світогляду, ідеалів, вибираючи способи відтворення і розвитку культури.

Педагогічні цінності являють собою норми, що регламентують педагогічну діяльність і виступаючі як пізнавально-діюча система, яка служить опосредующим і сполучною ланкою між сформованим громадським світоглядом в галузі освіти і діяльністю педагога. Вони, як і інші цінності, мають синтагматический характер, тобто формуються історично і фіксуються в педагогічній науці як форма суспільної свідомості у вигляді специфічних образів і уявлень. Оволодіння педагогічними цінностями відбувається в процесі здійснення педагогічної діяльності, в ході якої відбувається їх суб'єктивації. Саме рівень суб'єктів-тивации педагогічних цінностей служить показником особистісно-професійного розвитку педагога.

Зі зміною соціальних умов життя, розвитком потреб суспільства і особистості трансформуються і педагогічні цінності. Так, в історії педагогіки простежуються зміни, пов'язані зі зміною схоластичних теорій навчання на пояснювально-ілюстративні і пізніше - на проблемно-розвиваючі. Посилення демократичних тенденцій призводило до розвитку нетрадиційних форм і методів навчання. Суб'єктивне ж сприйняття і присвоєння педагогічних цінностей визначається багатством особистості вчителя, спрямованістю його професійної діяльності, відображаючи показники його особистісного зростання.

Широкий діапазон педагогічних цінностей вимагає їх класифікації та впорядкування, що дозволить представити їх статус в загальній системі педагогічного знання. Однак їх класифікація, як і проблема цінностей в цілому, до теперішнього часу в педагогіці не розроблена. Правда, є спроби визначити сукупність загальних та професійно-педагогічних цінностей. Серед останніх виділяють такі, як зміст педагогічної діяльності та зумовлені ним можливості саморозвитку особистості; суспільна значущість педагогічної праці і його гуманістична сутність і ін.

Однак, як вже зазначалося в четвертому розділі, педагогічні цінності різняться за рівнем свого існування, який може стати основою їх класифікації. У цій підставі виділяються особистісні, групові та соціальні педагогічні цінності [1].

Аксиологическое Я як система ціннісних орієнтацій містить не тільки когнітивні, але й емоційно-вольові компоненти, які відіграють роль її внутрішнього орієнтиру. У ньому асимільовані як соціально-педагогічні, так і професійно-групові цінності, що служать підставою індивідуально-особистісної системи педагогічних цінностей. Ця система включає:

- Цінності, пов'язані із затвердженням особистістю своєї ролі в соціальній і професійному середовищі (суспільна значущість праці педагога, престижність педагогічної діяльності, визнання професії найближчим особистим оточенням і ін.);

- Цінності, що задовольняють потребу в спілкуванні і розширюють його коло (спілкування з дітьми, колегами, референтними людьми, переживання дитячої любові і прихильності, обмін духовними цінностями та ін.);

- Цінності, що орієнтують на саморозвиток творчої індивідуальності (можливості розвитку професійно-творчих здібностей, залучення до світової культури, заняття улюбленим предметом, постійне самовдосконалення та ін.);

- Цінності, що дозволяють здійснити самореалізацію (творчий, варіативний характер праці педагога, романтичність і захопливість педагогічної професії, можливість допомоги соціально неблагополучним дітям і ін.);

- Цінності, що дають можливість задовольняти прагматичні потреби (можливості отримання гарантованої державної служби, оплата праці і тривалість відпустки, службовий зростання і ін.).

Серед названих педагогічних цінностей можна виділити цінності самодостатнього і інструментального типів, що розрізняються по предметного змісту. Самодостатні цінності - це цінності-цілі, що включають творчий характер праці педагога, престижність, соціальну значимість, відповідальність перед державою, можливість самоствердження, любов і прихильність до дітей. Цінності цього типу служать підставою розвитку особистості і вчителя, і учнів. Цінності-цілі виступають в якості домінуючої аксіологічної функції в системі інших педагогічних цінностей, оскільки в цілях відбито основний зміст діяльності вчителя.

Здійснюючи пошук шляхів реалізації цілей педагогічної діяльності, педагог вибирає свою професійну стратегію, зміст якої становить розвиток себе та інших. Отже, цінності-цілі відображають державну освітню політику і рівень розвитку самої педагогічної науки, які, суб'ектівіруясь, стають значущими факторами педагогічної діяльності і впливають на інструментальні цінності, звані цінностями-засобами. Вони формуються в результаті оволодіння теорією, методологією і педагогічними технологіями, складаючи основу професійної освіти педагога.

Цінності-засоби - це три взаємопов'язані підсистеми: власне педагогічні дії, спрямовані на вирішення професійно-освітніх та особистісно-розвиваючих завдань (технології навчання і виховання); комунікативні дії, що дозволяють реалізувати особистісно та професійно-орієнтовані завдання (технології спілкування); дії, що відображають суб'єктну сутність педагога, які інтегративної за своєю природою, так як об'єднують всі три підсистеми дій в єдину аксиологическую функцію. Цінності-засоби поділяються на такі групи, як цінності-відносини, цінності-якості і цінності-знання.

Цінності-відносини забезпечують педагогу доцільне і адекватне побудова педагогічного процесу і взаємодії з його суб'єктами. Ставлення до професійної діяльності не залишається незмінним і варіює залежно від успішності дій педагога, від того, якою мірою задовольняються його професійні й особистісні потреби. Ціннісне ставлення до педагогічної діяльності, що задає спосіб взаємодії педагога з учнями, відрізняється гуманістичною спрямованістю. У ціннісних відносинах в рівній мірі значущими є і самовідносини, тобто відносини педагога до себе як до професіонала й особистості.

В ієрархії педагогічних цінностей найбільш високий ранг мають цінності-якості, так як саме в них проявляються або битійствует сутнісні особистісно-професійні характеристики педагога. До їх числа відносяться різноманітні і взаємопов'язані індивідуальна, особистісні, статусно-рольові та професійно-діяльні якості. Дані якості виявляються похідними від рівня розвитку цілого ряду здібностей: прогностичних, комунікативних, креативних (творчих), емпатійних, інтелектуальних, рефлексивних та інтерактивних.

Цінності-відносини і цінності-якості можуть не забезпечити необхідний рівень здійснення педагогічної діяльності, якщо не буде сформована і засвоєна ще одна підсистема - підсистема цінностей-знань. У неї входять не тільки психолого-педагогічні та предметні знання, а й ступінь їх усвідомлення, вміння здійснити їх відбір і оцінку на основі концептуальної особистісної моделі педагогічної діяльності.

Оволодіння педагогом фундаментальними психолого-педагогічними знаннями створює умови для творчості, альтернативності в організації освітнього процесу, дозволяє орієнтуватися в професійній інформації, відстежувати найбільш значущу і вирішувати педагогічні завдання на рівні сучасної теорії і технології, використовуючи продуктивні творчі прийоми педагогічного мислення.

Таким чином, названі групи педагогічних цінностей, породжуючи одна одну, утворюють аксиологическую модель, що має синкретичний характер. Він проявляється в тому, що цінності-цілі визначають цінності-засоби, а цінності-відносини залежать від цінностей-цілей і цінностей-якостей і т.д., тобто вони функціонують як єдине ціле. Аксиологическое багатство педагога визначає ефективність і цілеспрямованість відбору і збільшення нових цінностей, їх перехід в мотиви поведінки і педагогічні дії.

Педагогічні цінності мають гуманістичну природу і сутність, оскільки зміст і призначення педагогічної професії визначаються гуманістичними принципами та ідеалами.

Гуманістичні параметри педагогічної діяльності, виступаючи його "вічними" орієнтирами, дозволяють фіксувати рівень розбіжності між сущим і належним, дійсністю і ідеалом, стимулюють до творчого подолання цих розривів, викликають прагнення до самовдосконалення і обумовлюють смисложиттєвий самовизначення педагога. Його ціннісні орієнтації знаходять своє узагальнене вираження в мотиваційно-ціннісному відношенні до педагогічної діяльності, яке є показником гуманістичної спрямованості особистості.

Таке ставлення характеризується єдністю об'єктивного і суб'єктивного, в якому об'єктивне становище педагога є основою його виборчої спрямованості на педагогічні цінності, що стимулюють загальне і професійний саморозвиток особистості і виступають фактором його професійної і соціальної активності. Соціальне і професійна поведінка педагога, отже, залежить від того, як він конкретизує цінності педагогічної діяльності, яке місце відводить їм у своєму житті.

§ 3. Освіта як загальнолюдська цінність

Визнання освіти як загальнолюдської цінності сьогодні ні в кого не викликає сумніву. Це підтверджується конституційно закріпленим в більшості країн правом людини на освіту. Його реалізація забезпечується існуючими в тій чи іншій державі системами освіти, які відрізняються за принципами організації. У них знаходить відображення світоглядна обумовленість вихідних концептуальних позицій.

Однак далеко не завжди ці вихідні позиції формулюються з урахуванням аксіологічних характеристик. Так, у педагогічній літературі нерідко стверджується, що освіта грунтується на фундаментальних потребах людини. Людина нібито потребує освіти, так як його природа повинна бути перетворена за допомогою освіти. У традиційній педагогіці широкого поширення набули уявлення про те, що в освітньому процесі реалізуються насамперед соціальні установки. Суспільство потребує того, щоб людина була вихована. Більш того, вихований певним чином залежно від приналежності до того чи іншого соціального прошарку.

Реалізація тих чи інших цінностей призводить до функціонування різних типів освіти. Перший тип характеризується наявністю адаптивної практичної спрямованості, тобто прагненням офанічівать зміст загальноосвітньої підготовки мінімумом відомостей, що мають відношення до забезпечення життєдіяльності людини. Другий заснований на широкій культурно-історичної орієнтації. При такому типі освіти передбачається отримання відомостей, які свідомо не будуть затребувані в безпосередній практичній діяльності. Обидва типи аксіологічних орієнтацій неадекватно співвідносять реальні можливості і здібності людини, потреби виробництва і завдання освітніх систем.

Для подолання недоліків першого і другого типів освіти стали створюватися освітні проекти, які вирішують завдання підготовки компетентного людини. Він повинен розуміти складну динаміку процесів соціального і природного розвитку, впливати на них, адекватно орієнтуватися у всіх сферах соціального життя. Разом з тим людина повинна володіти вміннями оцінювати власні можливості і здібності, вибирати критичну позицію і передбачати свої досягнення, брати на себе відповідальність за все, що відбувається з ним.

Резюмуючи сказане, можна виділити наступні культурно-гуманістичні функції освіти:

- Розвиток духовних сил, здібностей і умінь, що дозволяють людині долати життєві перешкоди;

- Формування характеру і моральної відповідальності в ситуаціях адаптування до соціальної та природної сфері;

- Забезпечення можливостей для особистісного та професійного зростання і для здійснення самореалізації;

- Оволодіння засобами, необхідними для досягнення інтелектуально-моральної свободи, особистої автономії і щастя;

- Створення умов для саморозвитку творчої індивідуальності людини і розкриття його духовних потенцій.

Культурно-гуманістичні функції освіти підтверджують ідею про те, що воно виступає засобом трансляції культури, опановуючи якої людина не тільки адаптується до умов, що постійно змінюється соціуму, а й стає здатним до активності, що дозволяє виходити за межі заданого, розвивати власну суб'єктність і примножувати потенціал світової цивілізації .

Одним з найбільш значущих висновків, що випливають з осмислення культурно-гуманістичних функцій освіти, є його загальна спрямованість на гармонійний розвиток особистості, яке є призначення, покликання і завдання кожної людини. У суб'єктивному плані це завдання виступає як внутрішня необхідність розвитку сутнісних (фізичних і духовних) сил людини. Дана думка безпосередньо пов'язана з прогнозуванням цілей освіти, яке не може бути зведене до перерахування достоїнств людини. Істинний прогностичний ідеал особистості - це не довільна умоглядна конструкція в порядку добрих побажань. Сила ідеалу полягає в тому, що в ньому відбиваються конкретні потреби соціального розвитку, що вимагають сьогодні розвитку гармонійної особистості, її інтелектуально-моральної свободи, прагнення до творчого саморозвитку.

Постановка мети освіти в такому формулюванні не виключає, а, навпаки, передбачає конкретизацію педагогічних цілей в залежності від рівня освіти. Кожен компонент освітньої системи вносить свій внесок у вирішення гуманістичної мети освіти. Для гуманістично орієнтованої освіти характерно діалектичне єдність громадського та особистого. Ось чому в його цілях повинні бути представлені, з одного боку, вимоги, що пред'являються до особистості суспільством, а з іншого - умови, що забезпечують задоволення потреб особистості в саморозвитку.

Гуманістична мета освіти вимагає перегляду його коштів - утримання і технологій. Що стосується змісту сучасної освіти, то воно повинно включати в себе не тільки новітню науково-технічну інформацію. В рівній мірі в зміст освіти входять гуманітарні особистісно-роз-вающие знання і вміння, досвід творчої діяльності, емоційно-ціннісне ставлення до світу і людині в ньому, а також система морально-етичних почуттів, що визначають його поведінку в різноманітних життєвих ситуаціях.

Таким чином, відбір змісту освіти зумовлений необхідністю розвитку базової культури особистості, що включає культуру життєвого самовизначення і культуру праці; політичну і економіко-правову, духовну і фізичну культуру; культуру міжнаціонального і міжособистісного спілкування. Без системи знань і умінь, які складають зміст базової культури, неможливо зрозуміти тенденції сучасного цивілізаційного процесу. Реалізація такого підходу, який може бути названий культурологічним, є, з одного боку, умовою збереження і розвитку культури, а з іншого - створює сприятливі можливості для творчого оволодіння тією чи іншою областю знань.

Відомо, що будь-який конкретний вид творчості - це прояв актуалізується (творить самому собі) особистості не тільки в науці, мистецтві, громадському житті, а й у становленні особистісної позиції, яка визначає властиву саме цій людині лінію моральної поведінки. Трансляція безособових, чисто об'єктивних знань або способів діяльності призводить до того, що учень не може проявляти себе у відповідних областях культури і не розвивається як творча особистість. Якщо ж він, освоюючи культуру, робить відкриття в самому собі, при цьому переживає пробудження нових розумових і душевних сил, то відповідна галузь культури стає "його миром", простором можливої ??самореалізації, а оволодіння нею отримує таку мотивацію, яку традиційний зміст освіти забезпечити не може.

Реалізація культурно-гуманістичних функцій освіти ставить також проблему розробки і впровадження нових технологій навчання і виховання, які допомогли б подолати безособовості ость освіти, його відчуження від реального життя догматизмом і консерватизмом. Для розробки таких технологій часткового оновлення методів і прийомів навчання і виховання недостатньо. Сутнісна специфіка гуманістичної технології освіти полягає не стільки в передачі деякого змісту знань і формуванні відповідних їм умінь і навичок, скільки в розвитку творчої індивідуальності та інтелектуально-моральної свободи особистості, в спільному особистісному зростанні педагога і учнів.

Гуманістична технологія освіти дозволяє подолати відчуження вчителів і учнів, викладачів і студентів від навчальної діяльності та один від одного. Така технологія передбачає поворот до особистості, повага і довіра до неї, її гідності, прийняття її особистих цілей, запитів, інтересів. Вона пов'язана і з створенням умов для розкриття і розвитку здібностей як учнів, так і педагога з орієнтацією на забезпечення повноцінності їх повсякденному житті. У гуманістичної технології освіти долається його безвозрастность, враховуються психофізіологічні параметри, особливості соціального і культурного контексту, складність і неоднозначність внутрішнього світу. Нарешті, гуманістична технологія освіти дозволяє органічно поєднати соціальне і особистісне начала.

Реалізація культурно-гуманістичних функцій освіти, таким чином, обумовлює необмежений в соціокультурному просторі демократично організований, інтенсивний освітній процес, в центрі якого знаходиться особистість учня (принцип антропоцентричності). Основним змістом цього процесу стає гармонійний розвиток особистості. Якість і міра цього розвитку виступають показниками гуманізації суспільства і особистості. Однак процес переходу від традиційного типу освіти до гуманістичного відбувається неоднозначно. Існує протиріччя між фундаментальними гуманістичними ідеями і ступенем їх реалізації в зв'язку з відсутністю достатньо підготовленого педагогічного корпусу. Виявлена ??антиномія гуманістичної природи освіти і домінування технократичного підходу в педагогічній теорії і практиці показує необхідність побудови сучасної педагогіки на ідеях гуманізму.

Запитання і завдання

1. Які причини розробки нової методології педагогіки?

2. У чому суть гуманістичної філософії освіти?

3. Яка специфіка застосування аксіологічного підходу в вивченні педагогічних явищ?

4. Назвіть аксиологические принципи і покажіть їх застосування в педагогіці.

5. Дайте визначення педагогічних цінностей.

6. Підготуйте схему "Класифікація педагогічних цінностей" і дайте їх характеристику.

7. Чому освіта - це загальнолюдська цінність?

Література для самостійної роботи

Гинецинський В. І. Основи теоретичної педагогіки. - СПб., 1992.

Ісаєв І. Ф., Ситникова М. І. Творча самореалізація вчителя: Культурологічний підхід. - Білгород; М., 1999..

Колесніков Л. Ф., Турченко В. Н., Борисова Л. Г. Ефективність освіти. - М., 1991.

Котова І. Б., Шиянов Є. М. Філософські підстави сучасної педагогіки. - Ростов-на-Дону, 1994..

Лихачов Б. Т. Введення в теорію виховних цінностей. - Самара, 1998..

Шварцман К. А. Філософія і виховання. - М., 1989. Шиянов Є. М., Котова І. Б. Ідея гуманізації освіти в контексті вітчизняних теорій особистості. - Ростов-на-Дону, 1995..

Щедровицький П. Г. Нариси з філософії освіти. - М., 1993.

 



Попередня   8   9   10   11   12   13   14   15   16   17   18   19   20   21   22   23   Наступна

Розділ II. ЗАГАЛЬНІ ОСНОВИ ПЕДАГОГІКИ | Розділ III. ТЕОРІЯ НАВЧАННЯ | Розділ IV. ТЕОРІЯ І МЕТОДИКА ВИХОВАННЯ | Розділ V. ПЕДАГОГІЧНІ ТЕХНОЛОГІЇ | Розділ VI. УПРАВЛІННЯ освітній системі | Загальна характеристика ПЕДАГОГІЧНОЇ ПРОФЕСІЇ | ПРОФЕСІЙНА ДІЯЛЬНІСТЬ І ОСОБИСТІСТЬ ПЕДАГОГА | ПРОФЕСІЙНО-ПЕДАГОГІЧНА КУЛЬТУРА ВЧИТЕЛЯ | ПРОФЕСІЙНЕ СТАНОВЛЕННЯ І РОЗВИТОК ПЕДАГОГА | ПЕДАГОГІКА В СИСТЕМІ НАУК ПРО ЛЮДИНУ |

загрузка...
© um.co.ua - учбові матеріали та реферати