загрузка...
загрузка...
На головну

МЕТОДОЛОГІЯ І МЕТОДИ ПЕДАГОГІЧНИХ ДОСЛІДЖЕНЬ

  1. I. 2.4. Принципи та методи дослідження сучасної психології
  2. I. Методи перехоплення.
  3. I. Суб'єктивні методи дослідження ендокринної системи.
  4. I. Суб'єктивні методи дослідження кровотворної системи.
  5. I. Суб'єктивні методи дослідження органів жовчовиділення і підшлункової залози.
  6. I. Суб'єктивні методи дослідження органів сечовиділення.
  7. II. Методи несанкціонованого доступу.

§ 1. Поняття про методологію педагогічної науки і методологічної культури педагога

Наука може розвиватися лише в тому випадку, якщо вона буде поповнюватися все новими і новими фактами. У свою чергу, для їх накопичення і інтерпретації потрібні науково обґрунтовані методи дослідження. Останні виявляють свою залежність від сукупності теоретичних принципів, які отримали в науковедении назву методологічних.

Не тільки педагоги-практики, а й дослідники нерідко за поняттям "методологія" бачать щось абстрактне, далеке від реального життя і від освітньої практики. Тим часом методологія - це "система принципів і способів організації та побудови теоретичної і практичної діяльності" [1]. Видатний психолог С. Л. Рубінштейн писав, що "питання великої теорії, правильно поставлені і вірно поняті, це разом з тим і практичні питання величезної важливості. По-справжньому бачити великі теоретичні проблеми це означає бачити їх у співвідношенні з конкретними питаннями життя" [ 2].

1 Філософський енциклопедичний словник. - М., 1983. - С. 365.

2 Рубінштейн С. Л. Буття і свідомість: Про місце психічного у загальному взаємозв'язку явищ. - М., 1957. - С. 3.

Є й інші визначення методології як "вчення про метод наукового пізнання і перетворення світу" [3]. У сучасній літературі під методологією розуміють перш за все методологію наукового пізнання, тобто вчення про принципи побудови, форми і способи науково-пізнавальної діяльності. Методологія науки дає характеристику компонентів наукового дослідження його об'єкту, предмету аналізу, завдань дослідження, сукупності дослідницьких засобів, необхідних для їх вирішення, а також формує уявлення про послідовність руху дослідника в процесі вирішення дослідницьких завдань [4].

3 Філософський словник. - М., 1975.

4 Див .: Юдін Е. Г. Системний підхід і принцип діяльності. - М., 1978. - С. 31.

Ці визначення методології не суперечать один одному. Більш того, вони відображають процес поступового розвитку області методологічної рефлексії, усвідомлення дослідниками власної діяльності, винесення такої рефлексії за рамки індивідуального досвіду. Виходячи з цього, методологію педагогічної науки слід розглядати як сукупність теоретичних положень про педагогічному пізнанні і перетворенні дійсності.

Будь-яка методологія виконує регулятивні, нормативні функції. У цьому, власне, і полягає її призначення. Але методологічне знання може виступати або в дескриптивної (описової), або в прескриптивних (нормативної) формі, тобто в формі розпоряджень, прямих вказівок до діяльності (Е. Г. Юдін).

Дескриптивная методологія як вчення про структуру наукового знання, закономірності наукового пізнання служить орієнтиром в процесі дослідження, а прескриптивна спрямована на регуляцію діяльності. У нормативному методологічному аналізі переважають конструктивні завдання, пов'язані з розробкою позитивних рекомендацій і правил здійснення наукової діяльності. Дескриптивний же аналіз має справу з ретроспективним описом вже здійснених процесів наукового пізнання.

У структурі методологічного знання Е. Г. Юдін виділяє чотири рівні: філософський, загальнонауковий, конкретно-науковий і технологічний. Зміст першого, вищого, філософського рівня методології складають загальні принципи пізнання і категоріальний лад науки в цілому. Методологічні функції виконує вся система філософського знання. Другий рівень - загальнонаукова методологія - є теоретичні концепції, що застосовуються до всіх або до більшості наукових дисциплін. Третій рівень - конкретно-наукова методологія, тобто сукупність методів, принципів дослідження і процедур, які застосовуються в тій чи іншій спеціальній науковій дисципліні. Методологія конкретної науки включає в себе як проблеми, специфічні для наукового пізнання в цій галузі, так і питання, висунуті на більш високих рівнях методології, такі, наприклад, як проблеми системного підходу або моделювання в педагогічних дослідженнях. Четвертий рівень - технологічна методологія - складають методика і техніка дослідження, тобто набір процедур, що забезпечують отримання достовірного емпіричного матеріалу і його первинну обробку, після якої він може включатися в масив наукового знання. На цьому рівні методологічне знання носить чітко виражений нормативний характер.

Всі рівні методології утворюють складну систему, в рамках якої між ними існує певна супідрядність. При цьому філософський рівень виступає як змістовна підстава всякого методологічного знання, визначаючи світоглядні підходи до процесу пізнання і перетворення дійсності.

Вищим рівнем професійної готовності педагога є наявність у нього методологічної культури, основними ознаками якої виступають:

- Розуміння процедур, "закріплених" за категоріями філософії і за основними поняттями, що утворюють концептуальний каркас педагогічної науки;

- Усвідомлення різних понять освіти як ступенів сходження від абстрактного до конкретного;

- Установка на перетворення педагогічної теорії в метод пізнавальної діяльності;

- Спрямованість мислення педагога на генезис педагогічних форм і їх "целостнообразующіе" властивості;

- Потреба відтворювати практику освіти в понятійно-термінологічної системи педагогіки;

- Прагнення виявити єдність і спадкоємність педагогічного знання в його історичному розвитку;

- Критичне ставлення до "самоочевидним" положенням, до аргументів, які лежать в площині буденного педагогічного свідомості;

- Рефлексія з приводу передумов, процесу і результатів власної пізнавальної діяльності, а також руху думки інших учасників педагогічного процесу;

- Доказове спростування антинаукових позицій в області людинознавства;

- Розуміння світоглядних, гуманістичних функцій педагогіки.

Опановуючи методологією, учитель починає мислити спираючись на її принципи, і в цьому відношенні його мислення стає "принциповим", який вирізняється надситуативной активністю. На рівні приватної наукової методології особливо значущим є освоєння принципів єдності освіти та соціальної політики, цілісного підходу, розширення сукупного суб'єкта освіти, пріоритету виховних цілей в цілісному педагогічному процесі.

Формування методологічної культури майбутнього педагога спирається на розуміння сутності методології пізнання і перетворення педагогічних процесів. Важливо подолати існуючі ще уявлення про методологію як системі принципів, що відносяться лише до логіки наукового дослідження, розкрити їх значення для повсякденної практики навчання і виховання, вдосконалення управління цілісним педагогічним процесом.

Діалектичний підхід, орієнтований на формування у майбутнього вчителя методологічної культури, включає в себе ряд послідовно розгортаються ланок: спонукання студентів до усвідомлення і вирішення укладеного в пред'явленої їм ситуації протиріччя; оголення непродуктивності рішень, що спираються на звичайний досвід, судження здорового глузду, показ їх однобічності, метафизичности; демонстрація шляхів продуктивного розв'язання проблемної ситуації на основі вимог діалектичної логіки; узагальнення досвіду роботи над запропонованим завданням і можливостей перенесення засвоєної логіки в різні сфери педагогічної практики.

§ 2. Загально рівень методології педагогіки

Загальнонаукова методологія може бути представлена ??системним підходом, що відображає загальний зв'язок і взаємообумовленість явищ і процесів навколишньої дійсності. Він орієнтує дослідника і практика на необхідність підходити до явищ життя як до систем, що мають певну будову і свої закони функціонування. Системний підхід прийшов на зміну функціональним, аналітичним підходам, в основі яких лежали ассоціатівістскіе механістичні концепції однозначного детермінізму і редукціонізму. Редукціонізм як принцип дослідження припускає пізнання складного цілого через його розчленування на все більш і більш прості складові частини і вивчення їх природи. При цьому мається на увазі, що властивості об'єкта як цілого породжуються сумою властивостей його частин. Подальший розвиток цієї думки наводить дослідників до висновку, що пізнання об'єктивних властивостей елементів і способів їх зміни відкриває можливість зміни властивості, а отже і якості цілого.

Сутність системного підходу полягає в тому, що відносно самостійні компоненти розглядаються не ізольовано, а в їх взаємозв'язку, в розвитку і русі. Системний підхід дозволяє виявити інтегративні системні властивості і якісні характеристики, які відсутні у складових систему елементів. Предметний, функціональний та історичний аспекти системного підходу вимагають реалізації в єдності таких принципів дослідження, як історизм, конкретність, облік всебічних зв'язків і розвитку. Системний підхід передбачає побудову структурних та функціональних моделей, що імітують досліджувані процеси як системи, дозволяє отримати знання про закономірності їх функціонування та принципах ефективної організації.

Евристичні і практікопреобразующіе можливості системного підходу в дослідженні освіти як педагогічного процесу виявляють себе при зверненні до категорій "педагогічна система", "цілісність" і "взаємодія". Педагогічна система на рівні структурно-функціонального аналізу може бути представлена ??сукупністю взаємопов'язаних компонентів: суб'єкти педагогічного процесу, зміст освіти (загальна, базова і професійна культура) і матеріальна база (кошти). Їх органічне взаємозалежне рух, яке направляється метою, породжує педагогічний процес як динамічну систему. Мета - провідний чинник виникнення педагогічної системи.

Системний підхід вимагає реалізації принципу єдності педагогічної теорії, експерименту і практики, який іноді неправомірно розуміється як деяка лінійна ланцюжок, що відображає природний рух знання від теорії через експеримент до практичної діяльності. Правильна інтерпретація і розвиток цього принципу дозволяють зрозуміти, що існують певні циклічні зв'язку між практикою і наукою. Педагогічна практика є дієвим критерієм істинності наукових знань, положень, які розробляються теорією і частково верифицируются експериментом. Практика стає і джерелом нових фундаментальних проблем освіти. Теорія, отже, дає основу для правильних практичних рішень, але глобальні проблеми, завдання, що виникають в освітній практиці, "породжують нові питання, які потребують фундаментальних досліджень.

§ 3. Конкретно-методологічні принципи педагогічних досліджень

Конкретно-наукова методологія кожної науки і, відповідно, обслуговується нею практики розкривається через специфічні відносно самостійні підходи, або принципи. У педагогіці - це цілісний, особистісний, діяльнісний, полісуб'єктний, культурологічний, Етнопедагогіческіе, антропологічний підходи, які і представляють її методологічні принципи.

Цілісний підхід у педагогіці з'явився на противагу функціональному, при якому вивчається якась сторона педагогічного процесу безвідносно до тих змін, які відбуваються в цей же час в ньому в цілому і в особистості. Суть функціонального підходу полягає в тому, що вивчення педагогічного процесу здійснюється без урахування його як цілісності, як системи з певною структурою, в якій кожен елемент виконує свою функцію у вирішенні поставлених завдань, а рух кожного елемента підпорядковане закономірностям руху цілого.

Функціоналізм в педагогіці в значній мірі є породженням метафізичного підходу традиційної педагогічної науки до розгляду явищ дійсності: навчання повинно дати певну суму знань і умінь, а виховання - сформувати моральну свідомість і прищепити соціально бажану якість. При цьому вчитель вчить, а вихователь - виховує.

Особистість не формується по частинах, говорив А. С. Макаренко. Проте в ряді об'єктивних протиріч сучасної освітньої практики головним, на наш погляд, є протиріччя між цілісністю особистості і функціональним підходом до вирішення проблеми її розвитку. Звідси - необхідність цілісного підходу, головна ідея якого виражається в тому, що властивості цілого не є сумативним породженням властивостей його елементів. Більш того, властивості цілого, які проявляються в своєму реальному існуванні, можуть повністю бути відсутнім у його елементів. Вони є наслідком й не механічного складання, а складної взаємодії властивостей елементів. Система активно впливає на свої компоненти, перетворюючи їх відповідно до своєї природи. Зміна одного компонента неминуче викликає зміни в інших і в усій системі в цілому.

Цілісний підхід як розвиток системного вимагає при організації педагогічного процесу орієнтації на інтегративні (цілісні) характеристики особистості. У зв'язку з цим сама особистість повинна розумітися як цілісність, як складна психічна система, що має свою структуру, функції і внутрішню будову.

Проблема виділення інтегративного, цілісного властивості особистості в психології до цих пір не отримала свого однозначного вирішення. Разом з тим дослідники єдині в тому, що всі сторони особистості тісно взаємопов'язані, взаємодіють один з одним, але домінуючий вплив все ж завжди залишається за її соціальної стороною - світоглядом і спрямованістю, що виражають потреби, інтереси, ідеали, прагнення, моральні та естетичні якості особистості . Найважливішим критеріальним властивістю особистості вважається її спрямованість, яка розглядається як ядро, духовний центр особистості.

Таким чином, цілісний підхід орієнтує на виділення в педагогічній системі і що розвивається перш за все інтеграційних інваріантних системоутворюючих зв'язків і відносин; на вивчення і формування того, що в системі є стійким, а що змінним, що головним, а що другорядним. Він передбачає з'ясування внеску окремих компонентів-процесів в розвиток особистості як системного цілого. В цьому відношенні він дуже тісно пов'язаний з особистісним підходом.

Особистісний підхід у педагогіці випливає з цілісного. Він стверджує уявлення про соціальну, діяльної і творчої сутності особистості. Визнання особистості як продукту суспільно-історичного розвитку і носія культури не допускає відомості особистості до натури людини, а тим самим до речі серед речей, до якого навчають автомату.

Подання про соціально-діяльної сутності особистості, що знаходить своє Я в процесі спільної діяльності і спілкування, в процесі співпраці зі світом людей і продуктами культури, привертає увагу до породжується в ході життя особистості в суспільстві особистісним сенсів і смисловим установкам, що регулює діяльність і вчинки в різних проблемно-конфліктних ситуаціях морального вибору (А. Н. Леонтьєв).

Особистісний підхід не вичерпується орієнтацією на формування особистісних смислів. Проте саме в них світ постає перед людиною в світі тих мотивів, заради досягнення яких він діє, бореться й живе. В особистісних сенсах людини відкривається значення світу, а не байдуже знання про дійсність. У них народжуються орієнтири життєвого самовизначення, вони визначають спрямованість особистості, яка виділяється практично у всіх підходах до структурування особистості як її найважливіший компонент.

Особистісний підхід незалежно від дискусії щодо структури особистості означає орієнтацію при конструюванні і здійсненні педагогічного процесу на особистість як мету, суб'єкт, результат і головний критерій його ефективності. Він настійно вимагає визнання унікальності особистості, її інтелектуальної та моральної свободи, права на повагу. Він передбачає опору в вихованні на природний процес саморозвитку задатків і творчого потенціалу особистості, створення для цього відповідних умов.

На вищому, філософському, рівні методології з позиції матеріалістичної діалектики було встановлено, що діяльність - основа, засіб і вирішальна умова розвитку особистості. Цей факт обумовлює необхідність реалізації в педагогічному дослідженні і практиці тісно пов'язаного з особистісним діяльнісного підходу. Діяльність - це перетворення людьми навколишньої дійсності. Вихідною формою такого перетворення є праця. Всі види матеріальної та духовної діяльності людини є похідними від праці і несуть в собі його головну рису - творче перетворення навколишнього світу. Перетворюючи природу, людина перетворює і самого себе, проявляючись як суб'єкт свого розвитку.

Найважливішими сторонами людського буття, відзначав Б. Ф. Ломов, є предметна діяльність і спілкування (суб'єкт-об'єктні і суб'єкт-суб'єктні відносини). Предметна діяльність завжди спрямована на творче творення певного матеріального або духовного продукту.

Значення діяльнісного підходу аргументовано показав у своїх роботах А. Н. Леонтьєв. "Для оволодіння досягненнями людської культури, - писав він, - кожне нове покоління повинно здійснити діяльність, аналогічну (хоча і не тотожну) тієї, яка стоїть за цими досягненнями" [1]. Ось чому, щоб підготувати вихованців до самостійного життя і різнобічної діяльності, необхідно в міру можливостей залучити їх в ці види діяльності, тобто організувати повноцінну в соціальному і моральному відношенні життєдіяльність.

1 Леонтьєв А. Н. Діяльність. Свідомість. Особистість. - М., 1977. - С. 102.

Будь-яка діяльність має свою психологічну структуру: мотив, мета, дії (операції), умови та засоби, результат. Якщо, прагнучи до реалізації діяльнісного підходу, педагог упускає якісь структурні моменти, організовуючи діяльність школяра, то він (школяр) або взагалі не є в цьому випадку суб'єктом діяльності, або виконує її як ілюзорну, як окремі дії. Учень освоїть зміст освіти лише тоді, коли у нього є внутрішня потреба і активно-позитивна мотивація для такого освоєння.

Визнання факту, що в діяльності особистість формується і проявляється, як видно, ще не є діяльнісний підхід. Він вимагає спеціальної роботи по формуванню діяльності дитини, з переведення його в позицію суб'єкта пізнання, праці і спілкування. Це, в свою чергу, вимагає навчання його целеполага-ню і планування діяльності, її організації та регулювання, контролю, самоаналізу і оцінці результатів діяльності.

Полісуб'єктний (діалогічний) підхід випливає з того, що сутність людини значно багатшими, різнобічний і складніше, ніж його діяльність. Вона не вичерпується нею, не може бути до неї зведена і ототожнена (Л. П. Буева). У зв'язку з цим необхідно акцентувати увагу на микросоциуме і відносинах між суб'єктами освітнього процесу як на найважливіших джерелах духовного розвитку. Саме в актах взаємодії особистість знаходить своє людське, гуманістичний зміст. У зв'язку з цим особистість в даному разі є продукт і результат її спілкування з оточуючими людьми, тобто інтерсуб'ектного освіту.

У інтеріндивідуального аспекті тому особистість розглядається як система характерних для неї відносин, як носій взаємин і взаємодій соціальної групи (А. В. Петровський). Цей факт діалогічного змісту внутрішнього світу людини до недавнього часу в педагогічних дослідженнях враховувався явно недостатньо. Основне ядро ??особистості, її психологічна структура однозначно визначалися структурою і характером її предметно-практичної діяльності, тобто "Об'єктивно".

Соціальний контекст, що визначає нормативи і координати цієї діяльності і створює її емоційно-мотивацион-ний фон, виявився практично поза полем наукового аналізу.

У розробку гуманістичної методології пізнання особистості значний внесок внесли М. М. Бахтін і А. А. Ухтомський, що працювали в різних областях науки і незалежно один від одного прийшли до єдиного розуміння унікальності людської особистості, яка народжується і виявляється лише в діалогічному спілкуванні.

М. М. Бахтін зазначав, що "тільки в спілкуванні, у взаємодії людини з людиною розкривається" людина в людині "як для інших, так і для себе" [1]. Діалог, на його думку, - це не засіб формування особистості, а саме буття її.

1 Бахтін М. М. Естетика словесної творчості. - М., 1979. - С. 336.

Ідея М. М. Бахтіна про унікальність навчаються особистостей зближується з поняттям "особи" А. А. Ухтомського, за словами якого, тільки там, де ставиться домінанта на обличчя іншого, як на найдорожче для людини, вперше долається прокляття індивідуалістичного ставлення до життя , індивідуалістичного світобачення, індивідуалістичної науки.

Гуманістична методологія, таким чином, виходить з межсуб'ектной розуміння детермінації психічного в людині і заснована на вірі в позитивний потенціал людини, в його необмежені творчі можливості постійного розвитку та самовдосконалення. Важливим при цьому є те, що активність особистості, її потреби в самовдосконаленні розглядаються не ізольовано. Вони розвиваються тільки в умовах взаємин з іншими людьми, побудованих за принципом діалогу.

Діалогічний підхід в єдності з особистісним і деятельност-ним становлять сутність методології гуманістичної педагогіки. Їх застосування дозволяє утворити якесь загальне психологічне простір і тимчасову протяжність, створити психологічну єдність суб'єктів, завдяки якому монологічне, об'єктне вплив поступається місцем творчого процесу їх взаімораскритія і взаіморазвітія, самовоздействия і саморозвитку.

Культурологічний підхід як конкретно-наукова методологія пізнання і перетворення педагогічної реальності має три взаємопов'язані аспекти дії: аксіологічний (ціннісний), технологічний і особистісно-творчий (І. Ф. Ісаєв).

Аксіологічний аспект культурологічного підходу обумовлений тим, що кожному виду людської діяльності як цілеспрямованої, вмотивованою, культурно організованою притаманні свої підстави, оцінки, критерії (цілі, норми, стандарти і т.д.) і способи оцінювання. Цей аспект культурологічного підходу передбачає таку організацію педагогічного процесу, яка забезпечувала б вивчення і формування ціннісних орієнтацій особистості. Останні являють собою стійкі, інваріантні, певним чином скоординовані освіти ( "одиниці") моральної свідомості, основні його ідеї, поняття, "ціннісні блага", які виражають суть морального сенсу людського буття і опосередковано - найбільш загальні культурно-історичні умови і перспективи (Т. І. Пороховская).

Технологічний аспект культурологічного підходу пов'язаний з розумінням культури як специфічного способу людської діяльності. Саме діяльність є тим, що має загальну форму в культурі. Вона - її перший загальний визначеність. Категорії "культура" і "діяльність" історично взаємообумовлені. Досить простежити еволюцію людської діяльності, її диференціацію та інтеграцію, щоб переконатися в адекватному розвитку культури. Культура, в свою чергу, будучи універсальною характеристикою діяльності, як би задає соціально-гуманістичну програму і зумовлює спрямованість того чи іншого виду діяльності, її ціннісних типологічних особливостей і результатів (Н. Р. Ставська, Е. І. Комарова, І. І. Буличов). Таким чином, освоєння особистістю культури передбачає освоєння нею способів практичної діяльності і навпаки.

Особистісно-творчий аспект культурологічного підходу обумовлений об'єктивною зв'язком індивіда і культури. Індивід - носій культури. Він не тільки розвивається на основі об'єктивувати суті людини (культури), а й вносить в неї щось принципово нове, тобто стає суб'єктом історичного творчості (К. А. Абульханова-Славська). У зв'язку з цим в руслі особистісно-творчого аспекту культурологічного підходу освоєння культури слід розуміти як проблему зміни самої людини, його становлення як творчої особистості.

Творчість завжди виступає специфічним людським властивістю, одночасно породжених потребами розвивається культури і формує саму культуру. Творчий акт і особистість творця, на думку Л. С. Виготського, повинні бути вплетені в єдину комунікативну мережу і осмислюватися в тісній взаємодії [1]. Таким чином, індивідуально-творчий аспект культурологічного підходу в педагогічній теорії і практиці вимагає врахування зв'язків культури, її цінностей з особистістю і творчою діяльністю.

1 Див .: Виготський Л. С. Психологія мистецтва. - М., 1968. - С. 40-41.

Людина, дитина живе і вчиться в конкретній соціокультурному середовищі, належить до певного етносу. У зв'язку з цим культурологічний підхід трансформується в Етнопедагогіческіе. У цій трансформації проявляється єдність інтернаціонального (загальнолюдського), національного і індивідуального.

В останні роки значення національного елементу в вихованні підростаючого покоління недооцінювалася. Більш того, простежувалася тенденція ігнорування багатої спадщини національних культур. До теперішнього часу гостро оголилося протиріччя між великими виховними можливостями національних культур, зокрема народної педагогіки, і їх недостатнім використанням внаслідок відсутності науково обґрунтованих рекомендацій.

Тим часом культурологічний підхід передбачає необхідність вирішення цієї суперечності. Органічне поєднання "входження" молоді в світову культуру і виховання з опорою на національні традиції народу, його культуру, національно-етнічну обрядовість, звичаї, звички - умова реалізації Етнопедагогіческіе підходу до проектування і організації педагогічного процесу.

Національна культура надає специфічний колорит середовищі, в якій функціонують різні освітні установи. Завдання педагогів у зв'язку з цим полягає в тому, щоб, з одного боку, вивчати, формувати цю середу, а з іншого - максимально використовувати її виховні можливості.

Одним з відроджуються є антропологічний підхід, який вперше розробив і обгрунтував К. Д. Ушинський. У його розумінні він означав системне використання даних всіх наук про людину як предмет виховання і їх облік при побудові і здійсненні педагогічного процесу. К. Д. Ушинський до великим колом антропологічних наук відніс анатомію, фізіологію і патологію людини, психологію, логіку, філософію, географію (вивчає землю як житло людини, людини як мешканця земної кулі), статистику, політичну економію і історію у великому сенсі (історію релігії, цивілізації, філософських систем, літератури, мистецтв і виховання). У всіх цих науках, як він вважав, викладаються, порівнюються і групуються факти і ті відносини, в яких виявляються властивості предмета виховання, тобто людини. "Якщо педагогіка хоче виховувати людину в усіх відношеннях, то вона повинна перш за ознайомитися також в усіх відношеннях" - це положення К. Д. Ушинського було і залишається незмінною істиною для сучасної педагогіки. І науки про освіту, і нові форми освітньої практики суспільства гостро потребують свого людинознавчий підставі.

Актуальність антропологічного підходу полягає в необхідності подолати "бездітність" педагогіки, що не дозволяє їй виявити наукові закони і проектувати на їх основі нові зразки освітньої практики. Мало знаючи про природу свого об'єкта і свого предмета, педагогіка не може виконувати конструктивну функцію в управлінні досліджуваними процесами. Повернення нею антропологічного підходу є умовою інтеграції педагогіки з психологією, соціологією, культурної та філософської антропологією, біологією людини та іншими науками.

Виділені методологічні принципи (підходи) педагогіки як галузі гуманітарного знання дозволяють, по-перше, вичленувати чи не удавані, а дійсні її проблеми і тим самим визначити стратегію і основні способи їх вирішення. По-друге, це дає можливість цілісно і в діалектичній єдності проаналізувати всю сукупність найбільш значущих освітніх проблем і встановити їх ієрархію. І нарешті, по-третє, дані методологічні принципи дозволяють в найзагальнішому вигляді прогнозувати найбільшу ймовірність отримання об'єктивного знання і піти від раніше панували педагогічних парадигм.

§ 4. Організація педагогічного дослідження

Технологічний рівень методології педагогіки становлять методика і техніка дослідження. Він обумовлений усіма попередніми рівнями, оскільки від них залежить організація педагогічного дослідження і його методика.

Під дослідженням в галузі педагогіки розуміється процес і результат наукової діяльності, спрямованої на отримання нових знань про закономірності освіти, його структуру і механізми, зміст, принципи і технології. Педагогічне дослідження пояснює і передбачає факти і явища (В. М. Полонський).

Педагогічні дослідження з їх спрямованості можна розділити на фундаментальні, прикладні і розробки. Фундаментальні дослідження своїм результатом мають узагальнюючі концепції, які підводять підсумки теоретичних і практичних досягнень педагогіки або пропонують моделі розвитку педагогічних систем на прогностичної основі. Прикладні дослідження - це роботи, спрямовані на поглиблене вивчення окремих сторін педагогічного процесу, розтин закономірностей багатосторонній педагогічної практики. Розробки спрямовані на обгрунтування конкретних науково-практичних рекомендацій, що враховують вже відомі теоретичні положення.

Будь-яке педагогічне дослідження передбачає визначення загальноприйнятих методологічних параметрів. До них відносяться проблема, тема, об'єкт і предмет дослідження, мета, завдання, гіпотеза та захищені становища. Основними критеріями якості педагогічного дослідження є критерії актуальності, новизни, теоретичної та практичної значущості.

Програма дослідження, як правило, має два розділи - методологічний і процедурний. Перший включає обгрунтування актуальності теми, формулювання проблеми, визначення об'єкта і предмета, цілей і завдань дослідження, формулювання основних понять (категоріального апарату), попередній системний аналіз об'єкта дослідження і висунення робочої гіпотези. У другому розділі розкривається стратегічний план дослідження, а також план і основні процедури збору і аналізу первинних даних.

Критерій актуальності вказує на необхідність і своєчасність вивчення і вирішення проблеми для подальшого розвитку теорії і практики навчання і виховання. Актуальні дослідження дають відповідь на найбільш гострі в даний час питання, відображають соціальне замовлення суспільства педагогічній науці, вказують на найважливіші суперечності, які мають місце в практиці. Критерій актуальності динамічний, рухливий, залежить від часу, обліку конкретних і специфічних обставин. У найзагальнішому вигляді актуальність характеризує ступінь розбіжності між попитом на наукові ідеї і практичні рекомендації (для задоволення тієї або іншої потреби) і пропозиціями, які може дати наука і практика в даний час.

Найбільш переконливою підставою, що визначає тему дослідження, є соціальне замовлення, що відображає найгостріші, суспільно значущі проблеми, які потребують невідкладного вирішення. Але тільки його недостатньо, необхідний логічний перехід від соціального замовлення до обгрунтування конкретної теми, пояснення, чому для дослідження взято це завдання, а не якась інша. Зазвичай це аналіз ступеня розробленості питання в науці.

Якщо соціальне замовлення випливає з аналізу педагогічної практики, то сама наукова проблема знаходиться в іншій площині. Вона висловлює основне протиріччя, яке має бути дозволено засобами науки. Постановка наукової проблеми - творчий акт, що вимагає особливого бачення, спеціальних знань, досвіду і наукової кваліфікації. Дослідницька проблема виступає як стан "знання про незнання", тобто вираз потреби у вивченні якоїсь області соціального життя, з тим щоб активно впливати на вирішення тих протиріч, природа і особливість яких ще не цілком ясні і тому не піддаються планомірного регулювання. Рішення проблеми зазвичай і становить мета дослідження. Мета - переформулювати проблема.

Формулювання проблеми тягне за собою вибір об'єкта дослідження. Їм може бути педагогічний процес, або область педагогічної дійсності, або яке-небудь педагогічне ставлення, що містить в собі протиріччя. Іншими словами, об'єктом може бути все те, що явно або неявно містить в собі протиріччя і породжує проблемну ситуацію. Об'єкт - це те, на що спрямований процес пізнання. Предмет дослідження - частина, сторона об'єкта. Це ті найважливіші з практичної або теоретичної точки зору властивості, сторони, особливості об'єкта, які підлягають безпосередньому вивченню.

Відповідно до метою, об'єктом і предметом дослідження визначаються дослідницькі завдання, які, як правило, спрямовані на перевірку гіпотези. Остання являє собою сукупність теоретично обґрунтованих припущень, істинність яких підлягає перевірці.

Критерій наукової новизни застосуємо для оцінки якості завершених досліджень. Він характеризує нові теоретичні та практичні висновки, закономірності освіти, його структуру і механізми, зміст, принципи та технології, які до цього моменту часу не були відомі і не зафіксовані в педагогічній літературі.

Новизна дослідження може мати як теоретичне, так і практичне значення. Теоретичне значення дослідження полягає у створенні концепції, отриманні гіпотези, закономірності, методи, моделі, підходи, поняття, принципи, виявленні проблеми, тенденції, напрямки, розробці системи. Практична значимість дослідження полягає в підготовці пропозицій, рекомендацій і т.п.

Критерії новизни, теоретичної та практичної значущості змінюються в залежності від типу дослідження, вони залежать також від часу отримання нового знання.

Логіка і динаміка дослідницького пошуку припускають реалізацію ряду етапів: емпіричного, гіпотетичного, експериментально-теоретичного (або теоретичного), прогностичного.

На емпіричному етапі отримують функціональне уявлення про об'єкт дослідження, виявляють протиріччя між реальною освітньою практикою, рівнем наукових знань і потребою осягнути сутність явища, формулюють наукову проблему. Основним результатом емпіричного аналізу є гіпотеза дослідження як система провідних припущень і припущень, правомірність яких потребує перевірки і підтвердження як попередньої концепції дослідження.

Гіпотетичний етап спрямований на розв'язання суперечності між фактичними уявленнями про об'єкт дослідження і необхідністю збагнути його сутність. Він створює умови для переходу від емпіричного рівня дослідження до теоретичного (або експериментально-теоретичного).

Теоретичний етап пов'язаний з подоланням суперечності між функціональними і гіпотетичними уявленнями про об'єкт дослідження і потребою в системних уявленнях про нього.

Створення теорії дозволяє перейти до прогностическому етапу, який вимагає розв'язання суперечності між отриманими уявленнями про об'єкт дослідження як цілісному утворенні і необхідністю передбачити, передбачити його розвиток в нових умовах.

§ 5. Система методів і методика педагогічного дослідження

Відповідно до логіки наукового пошуку здійснюється розробка методики дослідження. Вона являє собою комплекс теоретичних і емпіричних методів, поєднання яких дає можливість з найбільшою вірогідністю дослідити такий складний і багатофункціональний об'єкт, яким є освітній процес. Застосування цілого ряду методів дозволяє всебічно вивчити досліджувану проблему, всі її аспекти і параметри.

Методи педагогічного дослідження на відміну від методології - це самі способи вивчення педагогічних явищ, отримання наукової інформації про них з метою встановлення закономірних зв'язків, відносин і побудови наукових теорій. Всі їх різноманіття можна розділити на три групи: методи вивчення педагогічного досвіду, методи теоретичного дослідження і математичні та статистичні методи.

Методи вивчення педагогічного досвіду - це способи дослідження реально складається досвіду організації освітнього процесу. Вивчається як передовий досвід, тобто досвід кращих вчителів, так і досвід рядових учителів. Їх труднощі нерідко відображають реальні суперечності педагогічного процесу, назрілі або назріваючі проблеми. При вивченні педагогічного досвіду застосовуються такі методи, як спостереження, бесіда, інтерв'ю, анкетування, вивчення письмових, графічних і творчих робіт учнів, педагогічної документації.

Спостереження - цілеспрямоване сприйняття будь-якого педагогічного явища, в процесі якого дослідник отримує конкретний фактичний матеріал. При цьому ведуться записи (протоколи) спостережень. Спостереження проводиться зазвичай за заздалегідь наміченим планом з виділенням конкретних об'єктів спостереження.

Етапи спостереження:

визначення завдань і мети (для чого, з якою метою ведеться спостереження);

вибір об'єкта, предмета і ситуації (що спостерігати);

вибір способу спостереження, найменш впливає на досліджуваний об'єкт і найбільш забезпечує збір необхідної інформації (як спостерігати);

вибір способів реєстрації спостережуваного (як вести записи);

обробка та інтерпретація отриманої інформації (який результат).

Розрізняють спостереження включене, коли дослідник стає членом тієї групи, в якій ведеться спостереження, і невключення спостереження - "з боку"; відкрите і приховане (інкогніто); суцільне і вибіркове.

Спостереження - це дуже доступний метод, але він має свої недоліки, пов'язані з тим, що на результати спостереження впливають особистісні особливості (установки, інтереси, психічні стани) дослідника.

Методи опитування - бесіда, інтерв'ю, анкетування. Бесіда - самостійний або додатковий метод дослідження, застосовуваний з метою отримання необхідної інформації або роз'яснення того, що не було достатньо ясним при спостереженні. Бесіда проводиться за заздалегідь наміченим планом з виділенням питань, що вимагають з'ясування. Бесіда ведеться в довільній формі без записування відповідей співрозмовника. Різновидом бесіди є інтерв'ювання, привнесене в педагогіку з соціології. При інтерв'юванні дослідник дотримується заздалегідь намічених питань, що задаються в певній послідовності. Під час інтерв'ю відповіді записуються відкрито.

Анкетування - метод масового збору матеріалу за допомогою анкети. Ті, кому адресовані анкети, дають письмові відповіді на питання. Бесіду та інтерв'ю називають опитуванням "віч-на-віч", анкетування - заочним опитуванням.

Результативність бесіди, інтерв'ювання та анкетування багато в чому залежить від змісту і структури запитань. План бесіди, інтерв'ю та анкета - це перелік питань (опитувальний лист). Етапи складання запитальника:

визначення характеру інформації, яку необхідно отримати;

складання приблизного ряду питань, які повинні бути задані;

складання першого плану опитувальника;

попередня його перевірка шляхом пробного дослідження;

виправлення опитувальника і остаточне його редагування.

Цінний матеріал може дати вивчення продуктів діяльності учнів: письмових, графічних, творчих і контрольних робіт, малюнків, креслень, деталей, зошитів з окремих дисциплін і т.д. Ці роботи можуть дати необхідні відомості про індивідуальність учня, про його ставлення до роботи та про досягнутий рівень умінь і навичок в тій чи іншій області.

Вивчення шкільної документації (особових справ учнів, медичних карт, класних журналів, учнівських щоденників, протоколів зборів, засідань) озброює дослідника деякими об'єктивними даними, що характеризують реально сформовану практику організації освітнього процесу.

Особливу роль в педагогічних дослідженнях грає експеримент - спеціально організована перевірка того чи іншого методу, прийому роботи для виявлення його педагогічної ефективності. Педагогічний експеримент - дослідницька діяльність з метою вивчення причинно-наслідкових зв'язків в педагогічних явищах, яка передбачає дослідне моделювання педагогічного явища і умов його протікання; активний вплив дослідника на педагогічне явище; вимір відгуку, результатів педагогічного впливу і взаємодії; неодноразову вопроізводімость педагогічних явищ і процесів.

Виділяють наступні етапи експерименту:

теоретичний (постановка проблеми, визначення мети, об'єкта та предмета дослідження, його завдань і гіпотез);

методичний (розробка методики дослідження і його плану, програми, методів обробки отриманих результатів);

власне експеримент - проведення серії дослідів (створення експериментальних ситуацій, спостереження, управління досвідом і вимір реакцій випробуваних);

аналітичний - кількісний і якісний аналіз, інтерпретація отриманих фактів, формулювання висновків і практичних рекомендацій.

Розрізняють експеримент природний (в умовах звичайного освітнього процесу) і лабораторний - створення штучних умов для перевірки, наприклад, того чи іншого методу навчання, коли окремі учні ізолюються від інших. Найчастіше використовується природний експеримент. Він може бути тривалим або короткочасним.

Педагогічний експеримент може бути констатує, що встановлює тільки реальний стан справ в процесі, або перетворює (розвиває), коли проводиться цілеспрямована його організація для визначення умов (методів, форм і змісту освіти) розвитку особистості школяра або дитячого колективу. Перетворює експеримент вимагає наявності для порівняння контрольних груп. Труднощі експериментального методу полягають у тому, що необхідно чудово володіти технікою його проведення, потрібні особлива делікатність, такт, педантичність з боку дослідника, вміння встановлювати контакт з випробуваним.

Перераховані методи ще називають методами емпіричного пізнання педагогічних явищ. Вони служать засобом збору науково-педагогічних фактів, які піддаються теоретичному аналізу. Тому і виділяється спеціальна група методів теоретичного дослідження.

Теоретичний аналіз - це виділення і розгляд окремих сторін, ознак, особливостей, властивостей педагогічних явищ. Аналізуючи окремі факти, групуючи, систематизуючи їх, ми виявляємо в них спільне та відмінне, встановлюємо загальний принцип або правило. Аналіз супроводжується синтезом, він допомагає проникнути в сутність досліджуваних педагогічних явищ.

Індуктивні і дедуктивні методи - це логічні методи узагальнення отриманих емпіричним шляхом даних. Індуктивний метод передбачає рух думки від приватних суджень до спільного висновку, дедуктивний - від загального судження до окремого висновку.

Теоретичні методи необхідні для визначення проблем, формулювання гіпотез і для оцінки зібраних фактів. Теоретичні методи пов'язані з вивченням літератури: праць класиків з питань людинознавства в цілому і педагогіки зокрема; загальних і спеціальних робіт з педагогіки; історико-педагогічних робіт і документів; періодичної педагогічної преси; художньої літератури про школу, вихованні, вчителя; довідкової педагогічної літератури, підручників і методичних посібників з педагогіки і суміжних наук.

Вивчення літератури дає можливість дізнатися, які сторони і проблеми вже досить добре вивчені, по яким ведуться наукові дискусії, що застаріло, а які питання ще не вирішені. Робота з літературою передбачає використання таких методів, як основний науковий потенціал - переліку джерел, відібраних для роботи в зв'язку з досліджуваної проблемою; реферування - стислий перекладення основного змісту однієї або декількох робіт по загальній тематиці; конспектування - ведення більш детальних записів, основу яких складає виділення головних ідей і положень роботи; анотування - короткий запис загального змісту книги або статті; цитування - дослівний запис виразів, фактичних або цифрових даних, що містяться в літературному джерелі.

Математичні методи в педагогіці застосовуються для обробки отриманих методами опитування та експерименту даних, а також для встановлення кількісних залежностей між досліджуваними явищами. Вони допомагають оцінити результати експерименту, підвищують надійність висновків, дають підстави для теоретичних узагальнень. Найбільш поширеними з математичних методів, застосовуваних у педагогіці, є реєстрація, ранжування, шкалювання.

Реєстрація - метод виявлення наявності певної якості у кожного члена групи і загального підрахунку кількості тих, у кого ця риса є або відсутній (наприклад, кількість активно працюючих на занятті і пасивних).

Ранжування (або метод рангової оцінки) вимагає розташування зібраних даних в певній послідовності (зазвичай в порядку убування або наростання будь-яких показників) і, відповідно, визначення місця в цьому ряду кожного з досліджуваних (наприклад, складання переліку найбільш бажаних однокласників).

Шкалирование - введення цифрових показників в оцінку окремих сторін педагогічних явищ. Для цієї мети випробуваним задають питання, відповідаючи на які вони повинні вибрати одну із зазначених оцінок. Наприклад, в питанні про заняття будь-якою діяльністю у вільний час потрібно вибрати один з оціночних відповідей: захоплююся, займаюся регулярно, займаюся нерегулярно, нічим не займаюся.

Порівняння отриманих результатів з нормою (при заданих показниках) передбачає визначення відхилення від неї і співвіднесення результатів з допустимими інтервалами. Наприклад, нормальною самооцінкою особистості є значення коефіцієнта від 0,3 до 0,5. Якщо він менше 0,3, то самооцінка занижена, якщо більше 0,5 - завищена).

Статистичні методи застосовуються при обробці масового матеріалу - визначенні середніх величин отриманих показників: середнього арифметичного (наприклад, визначення кількості помилок в перевірочних роботах контрольної і експериментальної груп); медіани - показника середини ряду (наприклад, при наявності дванадцяти учнів у групі медіаною буде оцінка шостого учня в списку, в якому всі учні розподілені за рангом їхніх оцінок); підрахунок ступеня розсіювання близько цих величин - дисперсії, тобто середнього квадратичного відхилення, коефіцієнта варіації та ін.

Для проведення цих підрахунків є відповідні формули, застосовуються довідкові таблиці. Результати, оброблені за допомогою цих методів, дозволяють показати кількісну залежність у вигляді графіків, діаграм, таблиць.

Як уже зазначалося, потрібно розрізняти теоретичне педагогічне дослідження, проведене зі спеціальною науковою метою, і прикладне (науково-практичне), яке не тільки може, а й повинен вміти проводити творчо працюючий педагог-практик. Таке дослідження передбачає ряд стадій: підготовча, практичне вирішення проблеми, кількісна обробка отриманих даних, їх інтерпретація, формулювання висновків і пропозицій.

На підготовчому етапі аналізується практична діяльність з метою визначення найбільш актуальної педагогічної проблеми, вирішення якої призведе до відчутних позитивних результатів у розвитку, навчанні і вихованні учнів. Далі здійснюється збір попередніх матеріалів (анамнез) для конкретизації можливих причин виникнення обраної педагогічної проблеми (спостереження, усні і письмові опитування, збір, аналіз і узагальнення статистичних матеріалів та інші методи). Це завершується розробкою гіпотези, тобто припущення про найбільш імовірною можливості вирішення даної проблеми. І нарешті, складається методика дослідження, відбираються необхідні методи, технічні засоби, визначаються умови їх застосування та способи узагальнення отриманих даних. Практичне розв'язання проблеми пов'язано з реалізацією методики дослідження у вигляді серій спостережень, опитувань, експериментів.

Кількісна обробка отриманих даних здійснюється за допомогою математичних методів дослідження [1]. Інтерпретація отриманих даних проводиться на основі педагогічної теорії з метою визначення достовірності або помилковості гіпотези. Це дозволяє сформулювати висновки і пропозиції. Обсяг і тривалість науково-практичного дослідження визначаються характером проблеми. Кінцевим і основним етапом науково-практичного дослідження є впровадження його результатів у освітній процес.

1 Див .: Грабар М. І., Краснянська К. А. Застосування математичної статистики в педагогічних дослідженнях. - М., 1977.

Нові педагогічні знання поширюються через усні виступи дослідників на конференціях, через публікації наукових статей, брошур, книг, методичних рекомендацій та програмно-методичних документів, через підручники і навчальні посібники з педагогіки.

У педагогічній науці ще багато невиявлених зв'язків і залежностей, де є можливість докласти зусиль молодим дослідникам. В. О. Сухомлинський писав, що педагогіка "... стане точною наукою, справжньою наукою лише тоді, коли досліджує і пояснить найтонші, найскладніші залежності і взаємообумовленості педагогічних явищ" [2].

2 Сухомлинський В. А. Серце віддаю дітям. - Київ, 1969. - С. 214.

Однією з умов успішного розвитку педагогіки є тісна співпраця вчених і педагогів-практиків, які, знаючи основні методи педагогічних досліджень, можуть більш цілеспрямовано вивчати і аналізувати свій досвід і досвід інших педагогів, а також на науковій основі перевіряти свої власні педагогічні знахідки і відкриття.

Запитання і завдання

1. У чому сутність методології педагогіки?

2. У чому проявляється методологічна культура педагога?

3. Назвіть рівні методологічного знання і покажіть їх специфіку в педагогіці.

4. Дайте характеристику основних сучасних навчань, які виступають в якості філософського рівня методології педагогіки.

5. Розкрийте сутність системного підходу як загальнонаукової методології педагогіки.

6. Назвіть конкретно-методологічні принципи педагогічних досліджень і проиллюстрируйте їх конкретними прикладами.

7. Яка логіка організації дослідження в педагогіці? Дайте характеристику його етапів.

8. Розкрийте зміст програми педагогічного дослідження.

9. У чому суть методики педагогічного дослідження?

10. Охарактеризуйте і проиллюстрируйте на прикладах методи педагогічного дослідження.

Література для самостійної роботи

Бабанський Ю. К. Проблеми підвищення ефективності педагогічних досліджень. - М., 1982.

Блауберг І. В., Юдін Е. Г. Становлення і сутність системного підходу. - М., 1973.

Грабар М. І., Краснянська К. А. Застосування математичної статистики в педагогічних дослідженнях. - М., 1977.

Загвязінскій В. І. Методологія і методика дидактичного дослідження. - М., 1982.

Ільїн В. В., Калінкін А. Г. Природа науки. - М., 1985.

Краєвський В. В. Методологія педагогічного дослідження. - Самара, 1994..

Садовський В. Я. Обгрунтування загальної теорії систем. - М., 1974.

 



Попередня   7   8   9   10   11   12   13   14   15   16   17   18   19   20   21   22   Наступна

Розділ I. Вступ у педагогічній діяльності | Розділ II. ЗАГАЛЬНІ ОСНОВИ ПЕДАГОГІКИ | Розділ III. ТЕОРІЯ НАВЧАННЯ | Розділ IV. ТЕОРІЯ І МЕТОДИКА ВИХОВАННЯ | Розділ V. ПЕДАГОГІЧНІ ТЕХНОЛОГІЇ | Розділ VI. УПРАВЛІННЯ освітній системі | Загальна характеристика ПЕДАГОГІЧНОЇ ПРОФЕСІЇ | ПРОФЕСІЙНА ДІЯЛЬНІСТЬ І ОСОБИСТІСТЬ ПЕДАГОГА | ПРОФЕСІЙНО-ПЕДАГОГІЧНА КУЛЬТУРА ВЧИТЕЛЯ | ПРОФЕСІЙНЕ СТАНОВЛЕННЯ І РОЗВИТОК ПЕДАГОГА |

загрузка...
© um.co.ua - учбові матеріали та реферати