загрузка...
загрузка...
На головну

ПЕДАГОГІКА В СИСТЕМІ НАУК ПРО ЛЮДИНУ

  1. I. 2. 2. Сучасна психологія і її місце в системі наук
  2. III. Східний питання у Віденській системі міжнародних відносин.
  3. А) Старозавітне уявлення про людину
  4. Аварія в системі електропостачання поїзда.
  5. Адвокатське право як наука і її місце в системі інших правових наук
  6. Адміністративне право в правовій системі Російської Федерації
  7. Адміністративне право в системі російського права

§ 1. Загальне уявлення про педагогіку як науку

Загальнокультурний і смисложиттєвий (світоглядне) самовизначення особистості, а для педагога і професійне, передбачає її орієнтацію в глибинних пластах тієї частини культури людства, яку складає педагогіка. Вона має тривалу історію, невіддільну від історії людства.

Свою назву педагогіка отримала від грецького слова "пайдагогос" (Пайде - дитя, гогос - веду), яке означає детоводство або дітяведеніе. У Стародавній Греції ця функція здійснювалася безпосередньо. Педагогами спочатку називалися раби, що супроводжували дітей свого пана в школу. Пізніше педагоги - це вже вільнонаймані люди, які займалися настановою, вихованням і навчанням дітей. До речі, на Русі (XII ст.) Перші вчителі отримали назву "майстри". Це були вільні люди (дяки або мирські), які у себе або вдома учнів стали навчати дітей читанню, письму, молитвам або, як сказано в одному "Житії", "книги писати і учити учні грамотні хитрості".

Потрібно відзначити, що кожна людина досвідченим шляхом набуває певні педагогічні знання, встановлює деякі залежності між різними педагогічними явищами. Так, вже первісні люди володіли знаннями по вихованню дітей, які передавалися від одного покоління до іншого у вигляді звичаїв, традицій, ігор, життєвих правил. Ці знання знайшли відображення в приказках і прислів'ях, міфах і легендах, казках і анекдотах (наприклад, "повторення - мати навчання", "яблуко від яблуньки недалеко падає", "вік живи - вік учись" і т.п.), що склали зміст народної педагогіки. Їх роль надзвичайно велика як в житті суспільства, окремої сім'ї, так і конкретної людини. Вони допомагають йому вступати у взаємодію з іншими людьми, спілкуватися з ними, займатися самовдосконаленням, виконувати батьківські функції.

Народна педагогіка, виникнувши як відповідь на об'єктивну соціальну потребу у вихованні, обумовлену розвитком трудової діяльності людей, звичайно, не може замінити книг, шкіл, вчителів, науки. Але вона старше педагогічної науки, освіти як соціального інституту і спочатку існувала незалежно від них.

Однак педагогічна наука на відміну від життєвих знань в області виховання і навчання узагальнює розрізнені факти, встановлює причинні зв'язки між явищами. Вона не стільки описує їх, скільки пояснює, відповідає на питання, чому і які відбуваються зміни в розвитку людини під впливом навчання і виховання. Наукові знання необхідні, щоб передбачити і управляти педагогічним процесом розвитку особистості. Свого часу великий російський педагог К. Д. Ушинський застерігав від емпіризму в педагогіці, справедливо відзначаючи, що недостатньо грунтуватися тільки на особистому, хоча б і вдалому, досвіді виховання. Педагогічну практику без теорії він порівнював з знахарством в медицині.

У той же час життєвий педагогічний досвід, незважаючи на изустную форму свого існування, не зникав, а передавався з століття в століття, витримував випробування, міняв орієнтири і цінності, але в цілому зберігався у вигляді педагогічної культури народу, його педагогічної ментальності, і сьогодні становить основу наукового педагогічного знання. Саме тому К. Д. Ушинський, виступаючи проти емпіризму в навчанні і вихованні, не ототожнював його з народною педагогікою, а, навпаки, стверджував, що, звертаючись до народності, виховання завжди знайде відповідь і сприяння в живому і сильному почутті людини, яке діє набагато сильніше переконання. Якщо воно не хоче бути "безсилим, воно повинно бути народним".

Для визначення педагогіки як науки важливо встановити межі її предметної області або відповісти на питання, що ж вона вивчає. У свою чергу, відповідь на це питання передбачає осмислення її об'єкта і предмета.

§ 2. Об'єкт, предмет і функції педагогіки

У поглядах вчених на педагогіку, як в минулому, так і в теперішньому часі, існує три підходи (концепції).

Представники першої з них вважають, що педагогіка - міждисциплінарна область людського знання. Однак такий підхід фактично заперечує педагогіку як самостійну теоретичну науку, тобто як область відображення педагогічних явищ. У педагогіці в цьому випадку виявляються представленими найрізноманітніші складні об'єкти дійсності (космос, політика, соціалізація, розвиток та ін.).

Інші вчені відводять педагогіці роль прикладної дисципліни, функція якої полягає в опосередкованому використанні знань, запозичених з інших наук (психології, природознавства, соціології та ін.) І адаптованих до вирішення завдань, що виникають у сфері освіти або виховання.

Так, на перший погляд, об'єктом наукової педагогіки є учень, вихованець і взагалі будь-яка людина, якого навчають і виховують. Однак в цьому випадку і педагогіка, і психологія вивчають психічну реальність (психіку людини), причому педагогіка - лише прикладна частина психології, її "практичне застосування". Цей підхід пояснює спроби підмінити педагогіку психопедагогике.

Прихильники другої концепції, як і першої, фактично заперечують право педагогіки на свій предмет і, отже, власне теоретичне знання, підміняючи його сукупністю положень, узятих з інших наук. Ця обставина негативно позначається на педагогічній практиці. Жодна з суміжних з педагогікою наук не вивчає педагогічну дійсність цілісно і спеціально. При такому підході не може бути розроблена цілісна фундаментальна основа для функціонування і перетворення педагогічної практики. Зміст такої педагогіки становить сукупність фрагментарних уявлень про окремі сторони педагогічних явищ.

Продуктивною для науки і практики, на думку В. В. Краєвського, є тільки третя концепція, згідно з якою педагогіка - це відносно самостійна дисципліна, що має свій об'єкт і предмет вивчення.

Об'єкт педагогіки. А. С. Макаренка - вчений і практик, якого важко звинуватити в пропаганді "бездітної" педагогіки, в 1922 р сформулював думку про специфіку об'єкта педагогічної науки. Він писав, що багато хто вважає об'єктом педагогічного дослідження дитини, але це невірно. Об'єктом дослідження наукової педагогіки є "педагогічний факт (явище)". При цьому дитина, людина не виключаються з уваги дослідника. Навпаки, будучи однією з наук про людину, педагогіка вивчає цілеспрямовану діяльність з розвитку і формування його особистості.

Отже, в якості свого об'єкта педагогіка має не індивіда, його психіку (це об'єкт психології), а систему педагогічних явищ, пов'язаних з його розвитком. Тому об'єктом педагогіки виступають ті явища дійсності, які обумовлюють розвиток людського індивіда в процесі цілеспрямованої діяльності суспільства. Ці явища отримали назву освіти. Воно і є та частина об'єктивного світу, яку вивчає педагогіка.

Предмет педагогіки. Освіта вивчає не тільки педагогіка. Його вивчають філософія, соціологія, психологія, економіка та інші науки. Так, наприклад, економіст, вивчаючи рівень реальних можливостей "трудових ресурсів", що продукуються системою освіти, намагається визначити витрати на їх підготовку. Соціолог хоче знати, чи готує система освіти людей, здатних адаптуватися до соціального середовища, сприяти науково-технічному прогресу і соціальним перетворенням. Філософ, в свою чергу, застосовуючи більш широкий підхід, задається питанням про цілі і загальному призначення освіти - які вони сьогодні і якими мають бути в сучасному світі. Психолог вивчає психологічні аспекти освіти як педагогічного процесу. Політолог прагне визначити ефективність державної освітньої політики на тому чи іншому етапі розвитку суспільства і т.д.

Внесок численних наук в вивчення освіти як соціального феномена, безперечно, цінний і необхідний, але ці науки не зачіпають сутнісні аспекти освіти, пов'язані з повсякденними процесами зростання і розвитку людини, взаємодією педагогів і учнів в процесі цього розвитку і з відповідною йому інституціональною структурою. І це цілком правомірно, оскільки вивчення даних аспектів визначає ту частину об'єкта (освіти), яку повинна вивчати спеціальна наука - педагогіка.

Предмет педагогіки - це утворення як реальний цілісний педагогічний процес, цілеспрямовано організований в спеціальних соціальних інститутах (сім'ї, освітніх та культурно-виховних установах). Педагогіка в цьому випадку представляє собою науку, що вивчає сутність, закономірності, тенденції та перспективи розвитку педагогічного процесу (освіти) як чинника і кошти розвитку людини протягом всього його життя.

На цій основі педагогіка розробляє теорію і технологію його організації, форми і методи вдосконалення діяльності педагога (педагогічна діяльність) і різних видів діяльності учнів, а також стратегій та способів їх взаємодії.

Функції педагогічної науки. Функції педагогіки як науки обумовлені її предметом. Це теоретична і технологічна функції, які вона здійснює в органічній єдності.

Теоретична функція педагогіки реалізується на трьох рівнях:

описовому, чи пояснювальному, - вивчення передового і новаторського педагогічного досвіду;

діагностичному - виявлення стану педагогічних явищ, успішності або ефективності діяльності педагога і учнів, встановлення умов і причин, що їх забезпечують;

прогностичному - експериментальні дослідження педагогічної дійсності і побудова на їх основі моделей перетворення цієї дійсності.

Прогностичний рівень теоретичної функції пов'язаний з розкриттям сутності педагогічних явищ, знаходженням глибинних явищ в педагогічному процесі, науковим обгрунтуванням передбачуваних змін. На цьому рівні створюються теорії навчання і виховання, моделі педагогічних систем, що випереджають освітню практику.

Технологічна функція педагогіки пропонує також три рівні реалізації:

проективний, пов'язаний з розробкою відповідних методичних матеріалів (навчальних планів, програм, підручників і навчальних посібників, педагогічних рекомендацій), що втілюють в собі теоретичні концепції і визначають "нормативний, або регулятивний" (В. В. Краєвський), план педагогічної діяльності, її зміст і характер;

перетворюючі, спрямований на впровадження досягнень педагогічної науки в освітню практику з метою її вдосконалення та реконструкції;

рефлексивний, який передбачає оцінку впливу результатів наукових досліджень на практику навчання і виховання і подальшу корекцію у взаємодії наукової теорії та практичної діяльності.

§ 3. Освіта як соціальний феномен

Будь-яке суспільство існує лише за умови, що його члени дотримуються прийнятих в ньому цінностей та норм поведінки, обумовленим конкретними природними і соціально-історичними умовами. Людина стає особистістю в процесі соціалізації, завдяки якій він знаходить здатність виконувати соціальні функції. Деякі вчені розуміють соціалізацію як довічний процес, пов'язуючи її і зі зміною місця проживання і колективу, і сімейним станом, і з приходом старості. Така соціалізація є не що інше, як соціальна адаптація. Однак соціалізація цим не вичерпується. Вона передбачає і розвиток, і самовизначення, і самореалізацію особистості. Причому такі завдання вирішуються як стихійно, так і цілеспрямовано, всім суспільством, спеціально створеними для цього інститутами і самою людиною. Цей цілеспрямовано організований процес управління соціалізацією і називається утворенням, яке являє собою складний соціально-історичний феномен з безліччю сторін і аспектів, дослідженням яких, як уже зазначалося, займається ряд наук.

Поняття "освіта" (аналогічно німецькому "bildung") походить від слова "образ". Під освітою розуміється єдиний процес фізичного і духовного становлення особистості, процес соціалізації, свідомо орієнтований на деякі ідеальні образи, на історично зафіксовані в суспільній свідомості соціальні еталони (наприклад, спартанський воїн, доброчесний християнин, енергійний підприємець, гармонійно розвинена особистість). У такому розумінні освіту виступає як невід'ємна сторона життя всіх товариств і всіх без винятку індивідів. Тому воно є перш за все соціальне явище, що представляє собою цілеспрямований процес виховання і навчання в інтересах людини, суспільства і держави.

Освіта стало особливою сферою соціального життя з того часу, коли процес передачі знань і соціального досвіду виділився з інших видів життєдіяльності суспільства і став справою осіб, які опікуються проблемами навчанням і вихованням. Однак освіту як соціальний спосіб забезпечення успадкування культури, соціалізації і розвитку особистості виникає разом з появою суспільства і розвивається разом з розвитком трудової діяльності, мислення, мови.

Вчені, що займаються вивченням соціалізації дітей на етапі первісного суспільства, вважають, що освіта в ту епоху було вплетено в систему суспільно-виробничої діяльності. Функції навчання і виховання, передачі культури від покоління до покоління здійснювалися всіма дорослими безпосередньо в ході прилучення дітей до виконання трудових і соціальних обов'язків.

Кожен дорослий член суспільства ставав педагогом в процесі повсякденної життєдіяльності, а в деяких розвинених громадах, наприклад у Ягуа (Колумбія, Перу), молодших дітей виховували головним чином старші діти. У будь-якому випадку освіту було невіддільне від життя суспільства, входило в нього як обов'язковий компонент. Діти разом з дорослими добували їжу, охороняли вогнище, виготовляли знаряддя праці та при цьому вчилися. Жінки давали дівчаткам уроки по веденню домашнього господарства та догляду за дітьми, чоловіки вчили хлопчиків полювати, володіти зброєю. Разом з дорослими діти, приручаючи тварин, вирощуючи рослини і спостерігаючи за рухом хмар і небесних тіл, осягали таємниці природи, раділи вдале полювання, військовим перемогам, танцювали і співали, переживали нещастя, голод, поразки і загибель одноплемінників. Освіта тому здійснювалося комплексно і безперервно в процесі самого життя.

Однак уявлення про первісному суспільстві як про суспільство, в якому освітній процес відбувався стихійно, без додатка спеціальних зусиль, не є вірним. Спеціальними дослідженнями встановлено, що у людей того часу не могла не існувати розвинена в достатній мірі система накопичення інформації та передачі її від покоління до покоління. Вивчення досвіду примітивних товариств дозволило відійти від традиційних поглядів на працю тільки як на засіб до існування і зрозуміти його велику гуманістичну цінність.

У цьому відношенні особливий інтерес представляють класичні роботи американського етнографа Маргарет Мід, яка вивчала життя тубільців на островах Самоа в Тихому океані. На Самоа практично немає відмінностей між справою дорослих і грою дітей. "У Самоа дитини, - зазначає М. Мід, - немає ніякого бажання перетворити діяльність дорослих в гру, перевести одну сферу в іншу ... Вони ніколи не роблять іграшкових будинків, не пускають іграшкових корабликів. Маленькі хлопчики підіймаються на справжні каное і вчаться керувати ними в безпечних водах лагуни "[1].

1 Мід М. Культура і світ дитинства. - М., 1988. - С. 169.

Кожен член громади, в тому числі і найменші діти, на Самоа беруть участь у всіх життєво необхідних видах діяльності: посадці і збиранні врожаю, приготуванні їжі, рибної ловлі, будівництві жител, догляді за дітьми, прийомі гостей. Це не означає, що у дітей Самоа немає дозвілля, здійснюваного у вигляді спільних ігор.

Процес соціалізації, в тому числі і освіти, у первісних народів був далеко не простий і вимагав від дорослих розуміння процесу розвитку дитини. Це наочно ілюструє обряд ініціації, що знаменує перехід від дитинства до дорослості. Юнаки та дівчата в присутності всіх нащадків демонстрували знання, вміння, спритність, доводили здатність виносити біль, долати страх і т.д.

Не слід представляти освіту в первісному суспільстві і як щось недиференційоване, однакове у всіх племен. Зміст і технології навчання і виховання у різних народів були різними і, відповідно, приводили до різних результатів. Наприклад, для жителів острова Алора в Тихому океані було характерно байдуже ставлення до дітей, яких нічому не вчили, їх погано годували і взагалі не проявляли ніякої турботи про них. Таке ставлення призводило до пригніченості і озлобленості дітей. Процес соціалізації проходив з працею і запізненням. Плем'я відрізняли недобрі відносини, постійні сутички, знижена емоційність. І навпаки, для індіанського племені команчів була характерна постійна турбота про дітей з боку матері або батька, які поєднувалися з розумною вимогливістю. Після першої вдалої полювання підліток набував самостійність. В результаті емоційного і досить суворого виховання розвивалася сильна і впевнена в собі особистість, яка знає страху смерті. Відносини дорослих один до одного були пройняті турботою і участю [1].

1 Див .: Соколов Е. В., Дуковіч Б. Н. Сім'я як джерело виховних впливів: Сім'я як об'єкт філософського і соціологічного дослідження. - Л., 1974. - С. 133-135.

При всіх відмінностях і нюансах освіту в докласових товариства мало суспільний характер, оскільки воно здійснювалося в процесі повсякденної соціальної, насамперед виробничої, життя. Крім того, всі дорослі виконували педагогічні функції по відношенню до всіх дітей, а не тільки до своїх, причому старші діти займалися вихованням молодших. Саме ця риса освіти в первісному суспільстві дозволяє називати його архаїчним типом освіти (Л. Ф. Колесников, В. Н. Турченко, Л. Г. Борисова).

Розширення меж спілкування, розвиток мови і загальної культури привели до збільшення інформації та досвіду, що підлягає передачі молодим людям. Однак можливості його освоєння були обмежені. Це протиріччя дозволялося шляхом створення громадських структур або соціальних інститутів, що спеціалізуються на накопиченні і поширенні знань.

Наприклад, щоб зберегти в пам'яті все багатство фольклору, жерці тохунга (маорійські племена Нової Зеландії) день у день годинами вправлялися в нескінченному повторенні міфів, родоводів, переказів. У кожному племені створювалися спеціальні школи - варі вананга (будинку знань), в яких найбільш знаючі люди передавали молодим знання і досвід племені, знайомили його з обрядами і переказами, присвячували в мистецтво чорної магії і чаклунства. Юнаки проводили в школі багато місяців, вивчаючи слово в слово духовну спадщину. У варі вананга молодь навчали і різним ремеслам, практиці землеробства, знайомили з місячним календарем, вчили визначати за зірками сприятливі терміни початку і завершення землеробських робіт. Повний курс навчання в такій школі займав кілька років. Школи подібного типу існували не тільки у маорі, а й у інших племен [2]. Поширення таких шкіл істотно прискорювало прогрес людства, робило суспільство більш мобільним і адаптованим до змін навколишнього середовища.

2 Див .: Вахта В. М. Аотеароа. - М., 1965. - С. 53-54.

Виникнення приватної власності, виділення сім'ї як економічної спільності людей привели до відокремлення навчальних і виховних функцій і переходу від громадської освіти до сімейного, коли в ролі педагога стала виступати не громада, а батьки. Головною метою освіти стало формування гарного господаря, спадкоємця, здатного зберігати і примножувати накопичене батьками майно як основу сімейного добробуту.

Однак вже мислителі давнини усвідомлювали, що матеріальне благополуччя окремих громадян та сімей залежить від могутності держави. Останнє може бути досягнуто не сімейними, а громадськими формами освіти. Так, давньогрецький філософ Платон, наприклад, вважав за обов'язок для дітей правлячого класу отримання освіти в спеціальних державних установах. Його погляди відбивали систему освіти, яка склалася в Стародавній Спарті. Контроль держави за вихованням починався з перших днів життя дитини. З семи років хлопчиків відправляли в інтернати, в яких встановлювався суворий уклад життя. Головна мета освіти полягала у вихованні сильних, жорстоких, витривалих, дисциплінованих і майстерних воїнів, здатних самовіддано захищати інтереси рабовласників. Аналогічна система освіти існувала і в Стародавніх Афінах.

Потрібно відзначити, що сила Спарти і Афін багато в чому була обумовлена ??сформованими в них системами освіти, які забезпечували високий рівень культури населення. Існування поряд з сімейним освітою державних, храмових та інших форм освіти було характерним для багатьох рабовласницьких товариств.

Винахід писемності, математичної символіки зробило переворот не тільки в способах накопичення, зберігання і передачі інформації, а й радикально змінювало зміст освіти і методи навчання. Засвоєння навчального матеріалу вимагало щоденних спеціальних занять протягом ряду років. Для організації навчання потрібні були люди, підготовлені до цього. Таким чином, відбулося виділення з єдиного процесу відтворення суспільного життя духовного відтворення - освіти, що здійснюється за допомогою навчання і виховання в пристосованих для цих цілей установах. Це означало і перехід від неинституциональной соціалізації до інституційної.

Великі школи були вже в III столітті до н.е., наприклад в Дворіччя та Єгипті. У них кожен учитель викладав свій предмет: один - писемність, інший - математику, третій - релігію і міфологію, четвертий - танці та музику, п'ятий - гімнастику і т.д. Однак поширеність і рівень освіти в різні періоди давньої історії були неоднаковими у різних народів. Так, в Стародавньому Римі в період його розквіту як світової держави початкові школи з п'ятирічним терміном навчання охоплювали дітей не тільки з багатих, а й з бідних (вільних) сімей селян і ремісників.

У II ст. в Римській імперії з'явилися граматичні та риторские школи. Вони давали широке гуманітарну освіту і готували своїх вихованців до діяльності політичного і судового оратора. Це призводило до того, що освіта все більше віддалялося від матеріального виробництва, його гуманітарний компонент, підлеглий філософській підготовці людини як єдино гідної вільної людини, протиставлявся навчання, спрямованого на освоєння конкретного справи.

Середні століття в Західній і Центральній Європі характеризуються твердженням християнської релігійної ідеології. Тому школи, як правило, відкривалися і містилися церквою, викладання вели ченці і священики. Їх головною метою було поширення релігії, зміцнення впливу церкви в суспільстві. У найбільш великих школах поряд з навчанням читання, письма, рахунку, співу, латині вивчали геометрію, астрономію, музику, риторику. Готували такі школи не тільки служителів церкви, а й освічених людей для світської діяльності.

Потрібно відзначити, що загальний рівень освіти в епоху середньовіччя значно знизився. Світські феодали презирливо ставилися до всіх видів праці, включаючи і розумовий. Уміння читати і писати вважалося необов'язковим, тому виховання хлопчиків зводилося до оволодіння "сім'ю лицарськими чеснотами": вміннями їздити верхи, плавати, володіти списом, полювати, грати в шахи, складати вірші і грати на музичних інструментах. Всьому цьому хлопчики навчалися зазвичай в сім'ї під керівництвом вчителів. Дівчата з феодальних родин навчалися читання, письма, релігійними канонами або будинку під керівництвом виховательки, або в монастирі.

Ускладнення суспільного життя і державного механізму вимагало все більше освічених людей. Їх підготовкою стали займатися міські школи, які були незалежні від церкви. У XII-XIII ст. в Європі з'явилися університети, досить автономні по відношенню до феодалів, церкви та міським магістратам. Вони готували лікарів, аптекарів, юристів, нотаріусів, секретарів і державних чиновників.

Зрослі соціальні потреби в освіті зіткнулися з нестачею людей, підготовлених для здійснення навчання та виховання. Вихід був знайдений у відмові від індивідуального навчання і перехід до класно-урочної системи в школах і лекційно-семінарської - в університетах. Застосування цих систем забезпечило організаційну чіткість і впорядкованість освітнього процесу, дозволило передавати інформацію одночасно десяткам і сотням людей. Це підвищило ефективність освіти в десятки разів, знизило вартість навчання, підвищило його доступність і охоплення населення.

Розвиток освіти в докапиталистическую епоху було обумовлено потребами торгівлі, мореплавання, промисловості, але до порівняно недавнього часу воно не робило істотного впливу на виробництво і економіку. Багато прогресивні мислителі бачили в освіті лише гуманістичну, просвітницьку цінність. Положення стало змінюватися в міру того, як велика машинна індустрія зажадала зміни старого способу виробництва, стереотипів мислення і систем цінностей. Розвиток математики, природознавства, медицини, географії, астрономії та навігації, інженерної справи, необхідність широкого використання наукового знання суперечать один одному з традиційним, переважно гуманітарних змістом освіти, в центрі якого було вивчення древніх мов. Вирішення цієї суперечності пов'язане з виникненням реальних училищ і технічних шкіл, вищих технічних навчальних закладів.

Об'єктивні вимоги виробництва і боротьба трудящих за демократизацію освіти вже в XIX ст. призвели до того, що в найбільш розвинених країнах були прийняті закони про обов'язкову початкову освіту. Правда, освіту трудящим давалося лише в тій мірі, в якій це відповідало інтересам панівних класів.

Перед Другою світовою війною для успішного оволодіння робітничими спеціальностями потрібно вже середню освіту. Це проявилося в збільшенні термінів обов'язкового навчання в школі, розширенні шкільних програм за рахунок природничо-наукових дисциплін, скасування в ряді країн плати за початкову і середню шкільну освіту. Неповне, а потім і повну загальну середню освіту стає основною умовою відтворення робочої сили.

Друга половина XX ст. характеризується небувалим охопленням дітей, молоді та дорослих різними формами освіти. Це період так званого "освітнього вибуху". Таке стало можливим тому, що автомати, замінивши механічні машини, змінили становище людини в виробничому процесі. Основною його функцією стають спостереження за технологічним процесом з метою запобігання відхилення від заданих параметрів, регулювання і налагодження (налагодження) в разі необхідності автоматизованої системи. Вирішальне значення придбали розвинений інтелект, гарна освітня і технічна підготовка робітника.

Життя поставила питання про працівника нового типу, гармонійно поєднує в своїй виробничій діяльності функції розумового і фізичного, розпорядницьких і виконавської праці, постійно удосконалюється технологія і організаційно-економічні відносини. Перманентне оновлення техніки і технології виробництва спричинило за собою швидку інфляцію професійної підготовки, заснованої на практичному досвіді.

Освіта стало необхідною умовою відтворення робочої сили. Людина, яка має освітньої підготовки, сьогодні фактично позбавлений можливості отримати сучасну професію. Наприклад, в Японії в 1980-і рр. понад 90% вступає в трудове життя молоді мали повну загальну середню освіту в обсязі дванадцятирічної школи, а кожен третій закінчив вищий навчальний заклад. Причому самі різні професії, що відрізняються за змістом і умовами праці, базуються приблизно на рівній і досить високою загальноосвітньої підготовки (Л. П. Ярська, Ч. Макміллан).

Виділення освіти в специфічну галузь духовного виробництва, отже, відповідало історичним умовам і мало прогресивне значення. Воно було обумовлене збільшеною складністю процесів навчання і виховання і в той же час обмеженою соціальної можливістю реалізувати його.

У сучасних умовах на перший план виходять вимоги гармонійно розвиненої особистості, які випливають з логіки соціального і технічного прогресу. Сьогодні світова спільнота невідворотно йде до реалізації гуманістичних ідеалів в освіті шляхом підвищення соціальної, педагогічної та економічної ефективності його функціонування. Соціальна ефективність виражається в різноманітних формах утвердження гуманізму як в суспільстві, так і в самому змісті і технологіях освіти як педагогічного процесу.

Отже, освіту як соціальне явище - це перш за все об'єктивна суспільна цінність. Моральний, інтелектуальний, науково-технічний, духовно-культурний і економічний потенціал будь-якого суспільства безпосередньо залежить від рівня розвитку освітньої сфери. Однак освіту, маючи суспільну природу і історичний характер, в свою чергу, обумовлено історичним типом суспільства, яке реалізує цю соціальну функцію. Воно відображає завдання соціального розвитку, рівень економіки і культури в суспільстві, характер його політичних і ідеологічних установок, так як і педагоги, і вихованці є суб'єктами суспільних відносин. Освіта як соціальне явище - це відносно самостійна система, функцією якої є систематичне навчання і виховання членів суспільства, орієнтована на оволодіння певними знаннями (перш за все науковими), ідейно-моральними цінностями, уміннями, навичками, нормами поведінки, зміст яких в кінцевому рахунку визначається соціально -економічним і політичним ладом даного суспільства і рівнем його матеріально-технічного розвитку.

Людина з моменту народження належить до тієї чи іншої соціальної групи, виявляється в певних відносинах з власністю, а отже, і з законами виробництва і розподілу матеріальних благ, користується відповідними юридичними правилами в конкретній системі сімейних і трудових зв'язків. Зміст і характер всієї сукупності взаємовідносин в суспільстві вирішальним чином визначають загальну спрямованість розвитку особистості. Як би не були оригінальні в методах виховання і навчання батьки і педагоги, їх цілі, бажання і прагнення зрештою диктуються суспільством, тими чи іншими соціальними групами, загальними умовами життя, інтересами і ідеалами.

У зарубіжних країнах поряд з громадським (public) або державним утворенням існують і приватне (private), недержавне. Останнє отримує розвиток і в Росії: недержавні дитячі садки, школи (гімназії, ліцеї), коледжі, вузи (інститути, академії, університети). Спостерігаються спроби протиставити його державного утворення. Однак організаційні форми освіти, створювані державою, громадськими організаціями, приватними особами (включаючи самоосвіту), є за своїм змістом громадськими, так як пов'язані з формуванням певних норм і цінностей і відображають певний рівень суспільного виробництва, науки і культури, соціально-побутової та політичної сфер .

Освіта як соціальне явище - це і система, для якої характерна наявність інваріантних якостей, притаманних як їй в цілому, так і кожного компоненту. До числа таких якостей відносяться: гнучкість, динамічність, варіативність, адаптивність, стабільність, прогностичність, спадкоємність, цілісність (Б. Г. Гершунский).

Слід підкреслити, що система освіти суперечлива і діалектична. По-перше, вона повинна гнучко і динамічно адаптуватися до соціально-економічних змін в суспільстві і в той же час бути по можливості стабільної по своїй педагогічній суті ( "не схильною до кон'юнктурі і шарахання з однієї крайності в іншу"). По-друге, вона повинна бути наступницею традиційно складаються і змінюють один одного освітніх концепцій і одночасно бути прогностічной, повинна готувати молодих людей до життя.

При всій варіативності компонентів освітньої системи (освітніх установ різного типу) суперсистема, або макросистема, освіти (безперервна освіта) характеризується цілісністю. Цілісність, притаманна системі освіти, особливо в аспекті парадигми безперервної освіти, підтверджується і тим, що можливі збої у функціонуванні будь-якого компонента системи в більшій чи меншій мірі позначаються на роботі інших, котрі пов'язаних компонентів і системи в цілому (Б. Г. Гершунский).

Система освіти набагато складніше будь-яких інших, більш жорстко детермінованих - технічних, кібернетичних, економічних і т.п. Система освіти - це не замкнута, жорстко централізована і впорядкована система. Вона - відкрита система, здатна до самопізнання (рефлексії), кількісному і якісному збагаченню, перманентного перетворення в силу тих змін, які безперервно відбуваються як в макросоциуме, так і всередині самої системи.

Гуманістична, особистісно-орієнтована спрямованість сучасної освіти посилює такі його характеристики, як гнучкість і динамічність. Освіта як соціальна система перетворюється в диференційовану і відкриту для змін сферу освітніх послуг. Чи не система освіти зі своїми установами нав'язується людині, обмежуючи його свободу вибору, а людина свідомо вибирає індивідуальну освітню траєкторію відповідно до своїх освітніми потребами та здібностями.

§ 4. Освіта як педагогічний процес. Категоріальний апарат педагогіки

Розвиток будь-якої області наукового знання пов'язане з розвитком понять, які, з одного боку, вказують на певний клас за своєю суттю єдиних явищ, а з іншого - конструюють предмет даної науки. У понятійному апараті конкретної науки можна виділити одне, центральне, поняття, яке позначає всю досліджувану область і відрізняє її від предметних областей інших наук. Решта поняття апарату тієї чи іншої науки, в свою чергу, відображають диференціацію вихідного, стрижневі, поняття.

Система понять, представлена ??у взаємозв'язку їх один з одним, є не що інше, як одне розвинене поняття, що виражає сутність предмета даної науки. Для педагогіки роль такого стрижневого поняття виконує педагогічний процес. Воно, з одного боку, позначає весь комплекс явищ, які вивчаються педагогікою, а з іншого - виражає сутність цих явищ. Аналіз поняття "педагогічний процес" тому виявляє істотні риси явищ освіти як педагогічного процесу на відміну від інших споріднених йому явищ.

Перш за все зазначимо, що оскільки освіта як предмет педагогіки - це педагогічний процес, то словосполучення "освітній процес" і "педагогічний процес" будуть синонімічні. У своєму першому наближенні до визначення педагогічний процес - це рух від цілей освіти до його результатами шляхом забезпечення єдності навчання і виховання. Його сутнісною характеристикою тому є

цілісність як внутрішню єдність його компонентів, відносна їх автономність.

Розгляд педагогічного процесу як цілісності можливо з позицій системного підходу, який дозволяє побачити в ньому перш за все систему - педагогічну систему (Ю. К. Бабанський).

Під педагогічною системою потрібно розуміти безліч взаємопов'язаних структурних компонентів, об'єднаних єдиною освітньою метою розвитку особистості і функціонують в цілісному педагогічному процесі.

Педагогічний процес, таким чином, являє собою спеціально організоване взаємодія педагогів та вихованців (педагогічна взаємодія) з приводу змісту освіти з використанням засобів навчання і виховання (педагогічних засобів) з метою вирішення завдань освіти, спрямованих на задоволення потреб як суспільства, так і самої особистості в її розвитку і саморозвитку.

Будь-який процес є послідовна зміна одного стану іншим. У педагогічному процесі вона є результат педагогічної взаємодії. Саме тому педагогічна взаємодія становить сутнісну характеристику педагогічного процесу. Воно, на відміну від будь-якого іншого взаємодії, являє собою навмисний контакт (тривалий або тимчасовий) педагога і вихованців (вихованця), наслідком якого є взаємні зміни в їх поведінці, діяльності та відносинах.

Педагогічна взаємодія включає в себе в єдності педагогічний вплив, його активне сприйняття і засвоєння вихованцем і власну активність останнього, що виявляється в відповідних безпосередніх або опосередкованих впливах на педагога і на самого себе (самовиховання). Поняття "педагогічна взаємодія" тому ширше, ніж педагогічний вплив, педагогічний вплив і навіть педагогічне ставлення, яке є наслідком самого взаємодії педагогів і виховуваних (Ю. К. Бабанський).

Таке розуміння педагогічної взаємодії дозволяє виділити в структурі як педагогічного процесу, так і педагогічної системи два найважливіших компонента - педагогів і вихованців, які виступають їх найбільш активними елементами. Активність учасників педагогічної взаємодії дозволяє говорити про них як про суб'єктів педагогічного процесу, що впливають на його хід і результати.

Цей підхід суперечить традиційному розумінню педагогічного процесу як спеціально організованого, цілеспрямованого, послідовного, планомірного і всебічного впливу на школяра з метою формування особистості із заданими якостями. Традиційний підхід ототожнює педагогічний процес з діяльністю педагога, педагогічною діяльністю - особливим видом соціальної (професійної) діяльності, спрямованої на реалізацію цілей освіти: передачу від старших поколінь молодшим накопичених людством культури і досвіду, створення умов для їх особистісного розвитку та підготовку до виконання певних соціальних ролей у суспільстві. Такий підхід закріплює суб'єкт-об'єктні відносини в педагогічному процесі.

Звісно ж, що він є наслідком некритичного, а тому і механістичного перенесення в педагогіку основного постулату теорії управління: якщо є суб'єкт управління, то повинен бути і об'єкт. В результаті в педагогіці суб'єкт - це педагог, а об'єктом, природно, вважається дитина, школяр або навіть навчається під чиїмось керівництвом дорослий. Подання про педагогічний процес як суб'єкт-об'єктному відношенні закріпилося внаслідок затвердження в системі освіти авторитаризму як соціального явища. Але якщо учень - це об'єкт, щось не педагогічного процесу, а лише педагогічних впливів, тобто зовнішньої, спрямованої на нього діяльності. Визнаючи вихованця суб'єктом педагогічного процесу, гуманістична педагогіка стверджує тим самим пріоритет суб'єкт-суб'єктних відносин в його структурі.

Педагогічний процес здійснюється в спеціально організованих умовах, які пов'язані перш за все з вмістом і технологією педагогічної взаємодії. Таким чином, виділяються ще два компонента педагогічного процесу і системи: зміст освіти і кошти освіти (матеріально-технічні та педагогічні - форми, методи, прийоми).

Взаємозв'язку таких компонентів системи, як педагоги і вихованці, зміст освіти і його кошти, породжують реальний педагогічний процес як динамічну систему. Вони необхідні і достатні для виникнення будь-якої педагогічної системи (А. І. Міщенко).

Мета освіти як сукупність вимог суспільства в сфері духовного відтворення, як соціальне замовлення є де-термінантой (передумовою) виникнення педагогічних систем. В рамках же цих систем вона стає іманентною (внутрішньо властивою) характеристикою змісту освіти. У ньому вона педагогічно інтерпретується в зв'язку з урахуванням, наприклад, віку вихованців, рівня їх особистісного розвитку та розвитку колективу і т.д. Вона в явному і неявному вигляді присутній у засобах, а в педагога і вихованців мета освіти функціонує на рівні її усвідомлення і прояву в діяльності.

Мета, відзначав П. К. Анохін, опосредуя реальну діяльність, не тільки характеризує її загальний результат, а й як закон визначає спосіб і характер дій людини. Суб'єкти педагогічного процесу (педагоги та вихованці) являють собою єдність мети і діяльності, "модус переходу від суспільства до особистості" і навпаки.

Таким чином, мета, будучи вираженням замовлення суспільства і інтерпретована в педагогічних термінах, виступає в ролі системоутворюючого фактора, а не елементу педагогічної системи, тобто зовнішньої по відношенню до неї сили. Педагогічна система створюється з орієнтацією на мету. Способами (механізмами) функціонування педагогічної системи в педагогічному процесі є навчання і виховання, від педагогічної інструментовки яких залежать ті внутрішні зміни, які відбуваються як в самій педагогічній системі, так і в її суб'єктах - педагогів і вихованців.

Слід зазначити, що співвідношення понять "освіта" і "виховання" є предметом багатьох дискусій. Однак суперечки, що виникають навколо цього питання, очевидно, непродуктивні. Вся справа в тому, в якому контексті і сенсі вони використовуються. Часто зустрічається в літературі вживання слів "освіта" і "виховання" як позначають протилежні сторони педагогічного процесу не є коректним. Освіта як цілеспрямований процес соціалізації в будь-якому випадку включає в себе і виховання. Однак спрямованість освіти як педагогічного процесу залежить від способів (механізмів) її здійснення, а це вже прерогатива виховання і навчання. Сукупність принципів, методів і форм навчання і виховання визначає, чи буде освіту (педагогічний процес) гуманістично або технократически спрямованим, демократичним або авторитарним, що здійснює цивільні або політичні цілі.

Отже, виховання - це спеціально організована діяльність педагогів та вихованців для реалізації цілей освіти в умовах педагогічного процесу. Навчання - специфічний спосіб утворення, спрямований на розвиток особистості за допомогою організації засвоєння учнями наукових знань і способів діяльності. Будучи складовою частиною виховання, навчання відрізняється від нього ступенем регламентованості педагогічного процесу нормативними приписами як змістовного плану, так і організаційно-технічного. Наприклад, в процесі навчання повинен бути реалізований державний стандарт (рівень) змісту освіти. Воно також обмежена часовими рамками (навчальний рік, урок і т.п.), вимагає певних технічних і наочних засобів навчання, електронних і словесно-знакових засобів інформації (підручники, комп'ютери та ін.).

Виховання і навчання як способи здійснення педагогічного процесу складають, таким чином, технології освіти, в яких фіксуються доцільні і оптимальні кроки, етапи, щаблі досягнення висунутих цілей освіти. Педагогічна технологія - це послідовна, взаємообумовлених система дій педагога, пов'язаних із застосуванням тієї чи іншої сукупності методів виховання і навчання, що здійснюються в педагогічному процесі з метою вирішення різних педагогічних завдань: структурування і конкретизація цілей педагогічного процесу; перетворення змісту освіти в навчальний матеріал; аналіз міжпредметних і внутріпредметних зв'язків; вибір методів, засобів і організаційних форм педагогічного процесу і т.д.

Саме педагогічна задача є елементарною одиницею педагогічного процесу, для вирішення якої на кожному конкретному його етапі організовується педагогічна взаємодія. Педагогічна діяльність у рамках будь-якої педагогічної системи, в свою чергу, може бути представлена ??як взаємопов'язана послідовність рішення незліченної безлічі завдань різного рівня складності, в яке неминуче включені у взаємодії з педагогами та вихованці. Педагогічна задача - це матеріалізована ситуація виховання і навчання (педагогічна ситуація), що характеризується взаємодією педагогів і вихованців з певною метою. Таким чином, "моменти" педагогічного процесу простежуються від спільного вирішення однієї задачі до іншої.

Виховання і навчання обумовлюють якісну характеристику освіти - результати педагогічного процесу, що відображають ступінь реалізації цілей освіти. Результати освіти визначаються ступенем присвоєння цінностей, які народжуються в педагогічному процесі, які так важливі для економічного, морального, інтелектуального стану всіх "споживачів" продукції освітньої сфери - і держави, і суспільства, і кожної людини. У свою чергу, результати освіти як педагогічного процесу пов'язані зі стратегіями розвитку освіти, орієнтованими на перспективу.

§ 5. Зв'язок педагогіки з іншими науками і її структура

Місце педагогіки в системі наук про людину може бути виявлено в процесі розгляду її зв'язків з іншими науками. Протягом всього періоду свого існування вона була тісно пов'язана з багатьма науками, які надавали неоднозначний вплив на її становлення і розвиток. Деякі з цих взаємозв'язків виникли давно, ще на етапах виділення та оформлення педагогіки як науки, інші є більш пізніми утвореннями. У числі перших склалися зв'язку педагогіки з філософією і психологією, які і сьогодні є необхідною умовою розвитку педагогічної теорії і практики.

Зв'язок педагогіки з філософією є найбільш тривалою і продуктивною, тому що філософські ідеї продукували створення педагогічних концепцій і теорій, задавали ракурс педагогічного пошуку і служили її методологічним підставою.

Трактування зв'язків філософії та педагогіки носили досить жорсткий опозиційний характер. З одного боку, педагогіку вважали "полігоном" для програми та апробації філософських ідей. У цьому випадку її розглядали як практичну філософію. З іншого боку, вже були спроби відмовитися від філософії в педагогіці.

Сьогодні загальновизнаною є методологічна функція філософії по відношенню до педагогіки, що є цілком правомірним і обумовлюється самою сутністю філософського знання, світоглядного за своєю природою, і важливість справ осмислення місця людини в світі, виявлення його взаємин зі світом. Від системи філософських поглядів (екзистенціальних, прагматичних, неопозітівістскіх, матеріалістичних та ін.), Яких дотримуються дослідники педагогіки, залежить напрям педагогічного пошуку, визначення сутнісних, цільових і технологічних характеристик освітнього процесу.

Крім того, методологічна функція філософії по відношенню до будь-якій науці, в тому числі і педагогіці, проявляється в тому, що вона розробляє систему загальних принципів і методів наукового пізнання. Процес отримання педагогічного знання підкоряється загальним закономірностям наукового пізнання, що вивчається філософією. Філософія є і теоретичною платформою осмислення педагогічного досвіду і створення педагогічних концепцій. Педагогіка не може набути статусу науки шляхом експериментування і узагальнення досвіду без їх філософського обґрунтування.

Зв'язок педагогіки з психологією є найбільш традиційною. Педагогіка, щоб стати справжньою наукою і ефективно спрямовувати діяльність педагога, повинна враховувати ту реальність, з якою має справу людина в його своєрідному і конкретний розвиток. Це більше трьох століть тому зазначав засновник педагогіки Я. А. Коменський. Він писав, що навіть столяр, щоб виготовити стіл, повинен знати і враховувати породу дерева, його властивості, способи обробки. Невже ж людина настільки простіше, ніж дерево, що деякі вчителі вважають за можливе "формувати" його, не знаючи ні природи, ні властивостей його душі, ні способів впливу на неї.

Вимоги розуміти властивості людської природи, її природні потреби і можливості, враховувати механізми, закони психічної діяльності і розвитку особистості, будувати освіту (навчання і виховання), погодившись з цими законами, властивостями, потребами, можливостями висували всі видатні педагоги.

Спочатку ставлення між педагогікою і психологією уявлялося багатьом дуже простим. Якщо психологія розкриває "механізми душі", то з неї можна безпосередньо вивести, як слід формувати душу дитини відповідно до мети освіти. Це пояснюється тим, що педагогіка до тих пір, поки не накопичила в достатній мірі власного наукового змісту, використовувала як теоретичного обгрунтування педагогічної практики психологію. Більш того, найвидатніші педагоги минулого в першу чергу були філософами і психологами.

У зв'язку з цим при аналізі зв'язків педагогіки з психологією важливо розрізняти психологізм як методологічну позицію і психологію як науку, яка була і залишається найважливішим джерелом наукового обгрунтування освітнього процесу. Психологізм проявляється в тому, що психологія оголошується єдиним науковим підґрунтям, що направляють педагогічну практику. Однак, як зазначає В. В. Давидов, психологія хоча і повинна враховуватися, але вона "не диктатор", оскільки життя педагогів і дітей обумовлена ??соціально-педагогічними умовами, що визначають і психологічні закономірності розвитку особистості. Ці закономірності носять конкретно-історичний характер, і тому при зміні соціально-педагогічних умов змінюються і закономірності розвитку особистості.

Зв'язки педагогіки з іншими науками не вичерпуються філософією і психологією, спільним моментом яких є вивчення людини як особистості. Педагогіка тісно пов'язана і з науками, що вивчають його як індивіда. Це такі науки, як біологія (анатомія і фізіологія людини), антропологія і медицина.

Освіта як цілеспрямовано регульований процес соціалізації означає ігнорування того, що людина, її розвиток залежать від дії природних факторів. Їх вплив виявляється менш помітним тому, що воно опосередковано соціальними механізмами регуляції. Проблема співвідношення природних і соціальних факторів розвитку людини - одна з центральних для педагогіки. Вона є і найважливішою для біології, що вивчає індивідуальний розвиток людини.

Педагогіка, розглядаючи людину як природно-природного та соціального істоти, не могла не задіяти той потенціал, який накопичувався в антропології як науці, що інтегрує знання про феномен людини в єдиний теоретичний конструкт, який би розглядав природу умовного людини в його багатовимірності і багатоликості.

Зв'язок педагогіки з медициною призвела до появи корекційної педагогіки як спеціальної галузі педагогічного знання, предметом якої є освіта дітей, що мають придбані або вроджені відхилення в розвитку. Вона розробляє у взаємозв'язку з медициною систему засобів, за допомогою яких досягається терапевтичний ефект і засвоюються такі позиції, ролі, цінності, які полегшують процеси соціалізації, що компенсують наявні дефекти або знижують їх тяжкість.

Розвиток педагогіки пов'язано також з науками, що вивчають людини в суспільстві, в системі його соціальних зв'язків і відносин. Тому невипадково стали встановлюватися досить стійкі взаємодії між педагогікою, психологією, соціологією, економікою, політологією та іншими соціальними науками.

Відносини між педагогікою і економічними науками складні і неоднозначні. Економічна політика в усі часи була необхідною умовою розвитку освіченості суспільства. Важливим фактором розвитку педагогіки залишається економічне стимулювання наукових досліджень в цій області знань. Зв'язок цих наук послужила відокремлення такої галузі знання, як економіка освіти, предметом якої є специфіка дії економічних законів у сфері освіти.

Зв'язки педагогіки з соціологією відносяться також до числа традиційних, так як і перша і друга стурбовані плануванням освіти, виявленням основних тенденцій розвитку тих чи інших груп або верств населення, закономірностей соціалізації і виховання особистості в різних соціальних інститутах.

Зв'язок педагогіки з політологією обумовлена ??тим, що освітня політика завжди була відображенням ідеології панівних партій і класів, відтворюючи її в концептуальних схемах і теоріях. Педагогіка прагне виявити умови і механізми становлення людини як суб'єкта політичної свідомості, можливості засвоєння політичних ідей, установок, політичного світогляду.

Розвиток зв'язків педагогіки з іншими науками призводить до виділення нових галузей педагогіки - прикордонних наукових дисциплін. Сьогодні педагогіка являє собою складну систему педагогічних наук. В її структуру входять:

загальна педагогіка, досліджує основні закономірності освіти;

вікова педагогіка - дошкільна, шкільна педагогіка, педагогіка дорослих, - вивчає вікові аспекти навчання і виховання;

корекційна педагогіка - сурдопедагогика (навчання і виховання глухих і слабочуючих): тифлопедагогика (навчання і виховання сліпих і слабозорих), олигофренопедагогика (навчання і виховання розумово відсталих і дітей із затримками розумового розвитку), логопедія (навчання і виховання дітей з порушеннями мови);

приватні методики (предметні дидактики), що досліджують специфіку застосування загальних закономірностей навчання до викладання окремих навчальних предметів;

історія педагогіки і освіти, що вивчає розвиток педагогічних ідей і практики освіти в різні епохи;

галузева педагогіка (загальна, військова, спортивна, вищої школи, виробнича і т.п.).

Процес диференціації в педагогічній науці триває. В останні роки заявляють про себе такі її галузі, як філософія освіти, порівняльна педагогіка, соціальна педагогіка та ін.

Запитання і завдання

1. У чому відмінність наукового педагогічного знання від життєвого?

2. Обгрунтуйте досвід і предмет педагогіки.

3. Які функції педагогіки?

4. Дайте характеристику освіти як соціального феномена.

5. Розкрийте сутність освіти як педагогічного процесу.

6. Дайте визначення понять: педагогічний процес, педагогічна система, педагогічна взаємодія, виховання, навчання, педагогічна технологія, педагогічна діяльність, педагогічна задача.

7. Назвіть основні форми зв'язку педагогіки з іншими науками і проиллюстрируйте їх прикладами.

8. Яка структура сучасної педагогічної науки?

Література для самостійної роботи

Ананьєв Б. Г. Про проблеми сучасного людинознавства. - М., 1977. Гессен С. І. Основи педагогіки: Введення в прикладну філософію. - М., 1995.

Гинецинський В. І. Основи теоретичної педагогіки. - СПб., 1992.

Журавльов В. І. Педагогіка в системі наук про людину. - М., 1990.

Лихачов Б. Т. Педагогіка: Учеб. допомога. - М., 1992.

Саймон Б. Товариство і освіту. - М., 1989.

Стоунс Р. Психопедагогика. - М., 1985.

Щедровицький Г. П. та ін. Педагогіка і логіка. - М., 1993.

 



Попередня   6   7   8   9   10   11   12   13   14   15   16   17   18   19   20   21   Наступна

В. А. Сластьонін, І. Ф. Ісаєв, Е. Н. Шиянов | Розділ I. Вступ у педагогічній діяльності | Розділ II. ЗАГАЛЬНІ ОСНОВИ ПЕДАГОГІКИ | Розділ III. ТЕОРІЯ НАВЧАННЯ | Розділ IV. ТЕОРІЯ І МЕТОДИКА ВИХОВАННЯ | Розділ V. ПЕДАГОГІЧНІ ТЕХНОЛОГІЇ | Розділ VI. УПРАВЛІННЯ освітній системі | Загальна характеристика ПЕДАГОГІЧНОЇ ПРОФЕСІЇ | ПРОФЕСІЙНА ДІЯЛЬНІСТЬ І ОСОБИСТІСТЬ ПЕДАГОГА | ПРОФЕСІЙНО-ПЕДАГОГІЧНА КУЛЬТУРА ВЧИТЕЛЯ |

загрузка...
© um.co.ua - учбові матеріали та реферати