загрузка...
загрузка...
На головну

ПРОФЕСІЙНА ДІЯЛЬНІСТЬ І ОСОБИСТІСТЬ ПЕДАГОГА

  1. Amp; 4 Необхідність і свідома діяльність людей
  2. I.4.5) Діяльність юристів.
  3. II. 8. 1. Мова, спілкування, мовна діяльність
  4. III) Життя і перекладацька діяльність Кирила і Мефодія
  5. IV. 14.7. Особистість і почуття
  6. VI. Фінансування і господарська діяльність
  7. А) Особистість співробітника.

§ 1. Сутність педагогічної діяльності

Сенс педагогічної професії виявляється в діяльності, яку здійснюють її представники і яка називається педагогічною. Вона являє собою особливий вид соціальної діяльності, спрямованої на передачу від старших поколінь молодшим накопичених людством культури і досвіду, створення умов для їх особистісного розвитку та підготовку до виконання певних соціальних ролей у суспільстві.

Очевидно, що цю діяльність здійснюють не лише педагоги, а й батьки, громадські організації, керівники підприємств і установ, виробничі та інші групи, а також певною мірою засоби масової інформації. Однак в першому випадку ця діяльність - професійна, а в другому - общепедагогическая, яку свідомо чи несвідомо здійснює кожна людина і по відношенню до самого себе, займаючись самоосвітою і самовихованням. Педагогічна діяльність як професійна має місце в спеціально організованих суспільством освітніх установах: дошкільних закладах, школах, професійно-технічних училищах, середніх спеціальних і вищих навчальних закладах, установах додаткової освіти, підвищення кваліфікації та перепідготовки.

Для проникнення в сутність педагогічної діяльності необхідно звернутися до аналізу її будови, яку можна уявити як єдність мети, мотивів, дій (операцій), результату. Системоутворюючою характеристикою діяльності, у тому числі і педагогічної, є мета (А. Н. Леонтьєв).

Мета педагогічної діяльності пов'язана з реалізацією мети виховання, яка і сьогодні багатьма розглядається як що йде з глибини століть загальнолюдський ідеал гармонійно розвиненої особистості. Ця загальна стратегічна мета досягається вирішенням конкретизованих завдань навчання і виховання по різних напрямах.

Мета педагогічної діяльності - явище історичне. Вона розробляється і формується як віддзеркалення тенденції соціального розвитку, пред'являючи сукупність вимог до сучасної людини з урахуванням його духовних і природних можливостей. У ній укладені, з одного боку, інтереси і очікування різних соціальних і етнічних груп, а з іншого - потреба і прагнення окремої особи.

Велика увага розробці проблеми цілей виховання приділяв А. С. Макаренка, але ні в одній його роботі немає спільних формулювань. Він завжди різко виступав проти будь-яких спроб звести визначення цілей виховання до аморфних визначень типу "гармонійна особистість", "людина-комуніст" і т.п. А. С. Макаренка був прихильником педагогічного проектування особи, а мету педагогічної діяльності бачив в програмі розвитку особистості і її індивідуальних корективів.

В якості основних об'єктів мети педагогічної діяльності виділяють виховне середовище, діяльність вихованців, виховний колектив і індивідуальні особливості вихованців. Реалізація мети педагогічної діяльності пов'язана з вирішенням таких соціально-педагогічних завдань, як формування виховного середовища, організація діяльності вихованців, створення виховного колективу, розвиток індивідуальності особистості.

Цілі педагогічної діяльності - явище динамічне. І логіка їх розвитку така, що, виникаючи як віддзеркалення об'єктивних тенденцій суспільного розвитку і приводячи зміст, форми і методи педагогічної діяльності у відповідність до потреб суспільства, вони складаються в розгорнуту програму поетапного руху до вищої мети - розвитку особистості в гармонії з самою собою і соціумом .

Основною функціональною одиницею, за допомогою якої виявляються всі властивості педагогічної діяльності, є педагогічна дія як єдність цілей і змісту. Поняття про педагогічну дію виражає те загальне, що притаманне всім формам педагогічної діяльності (уроку, екскурсії, індивідуальній бесіді і т.п.), але не зводиться до жодної з них. У той же час педагогічна дія є тією особливою, яке виражає і загальне, і все багатство окремого. Звернення до форм матеріалізації педагогічної дії допомагає показати логіку педагогічної діяльності. Педагогічна дія вчителя спочатку виступає у формі пізнавальної завдання. Спираючись на наявні знання, він теоретично співвідносить засоби, предмет і передбачуваний результат своєї дії.

Пізнавальна завдання, будучи вирішеною психологічно, потім переходить в форму практичного перетворювального акту. При цьому виявляється деяка невідповідність між засобами і об'єктами педагогічного впливу, що позначається на результатах дії вчителя. У зв'язку з цим з форми практичного акту дія знову переходить в форму пізнавального завдання, умови якого стають повнішими. Таким чином, діяльність вчителя-вихователя за своєю природою є не що інше, як процес вирішення незліченної безлічі завдань різних типів, класів і рівнів.

Специфічною особливістю педагогічних завдань є те, що їх рішення практично ніколи не лежать на поверхні. Вони нерідко вимагають напруженої роботи думки, аналізу безлічі чинників, умов і обставин. Крім того, шукане не представлено в чітких формулюваннях: воно виробляється на основі прогнозу. Рішення взаємопов'язаного ряду педагогічних завдань дуже важко піддається алгоритмізації. Якщо ж алгоритм все ж існує, застосування його різними педагогами може привести до різних результатів. Це пояснюється тим, що творчість педагогів пов'язано з пошуком нових рішень педагогічних завдань.

§ 2. Основні види педагогічної діяльності

Традиційно основними видами педагогічної діяльності, здійснюваними в цілісному педагогічному процесі, є викладання і виховна робота.

Виховна робота - це педагогічна діяльність, спрямована на організацію виховного середовища і управління різноманітними видами діяльності вихованців з метою вирішення завдань гармонійного розвитку особистості. А викладання - це такий вид виховної діяльності, який спрямований на управління переважно пізнавальною діяльністю школярів. За великим рахунком, педагогічна і виховна діяльність - поняття тотожні. Таке розуміння співвідношення виховної роботи і викладання розкриває сенс тези про єдність навчання і виховання.

Навчання, розкриття сутності та змісту якого присвячено багато досліджень, лише умовно, для зручності і більш глибокого його пізнання, розглядається ізольовано від виховання. Невипадково педагоги, що займаються розробкою проблеми змісту освіти (В. В. Краєвський, І. Я. Лернер, М. М. Скаткін та ін.), Невід'ємними його компонентами разом із знаннями і вміннями, якими людина опановує в процесі навчання, вважають досвід творчої діяльності і досвід емоційно-ціннісного ставлення до навколишнього світу. Без єдності викладання і виховної роботи реалізувати названі елементи освіти не представляється можливим. Висловлюючись образно, цілісний педагогічний процес в його змістовному аспекті - це процес, в якому воєдино злиті "виховує навчання" і "повчальне виховання (А. Дістервег).

Порівняємо в загальних рисах діяльність викладання, що має місце як в процесі навчання, так і в позаурочний час, і виховну роботу, яка здійснюється в цілісному педагогічному процесі.

Викладання, здійснюване в рамках будь-якої організаційної форми, а не тільки уроку, має зазвичай жорсткі тимчасові обмеження, строго певну мету і варіанти способів її досягнення. Найважливішим критерієм ефективності викладання є досягнення навчальної мети. Виховна робота, також здійснювана в рамках будь-якої організаційної форми, що не переслідує прямого досягнення мети, бо вона недосяжна в обмежені часовими рамками організаційної форми терміни. У виховній роботі можна передбачити лише послідовне вирішення конкретних завдань, орієнтованих на мету. Найважливішим критерієм ефективного вирішення виховних завдань є позитивні зміни в свідомості вихованців, які проявляються в емоційних реакціях, поведінці і діяльності.

Зміст навчання, а отже, і логіку викладання можна жорстко запрограмувати, чого не допускає зміст виховної роботи. Формування знань, умінь і навичок з області етики, естетики та інших наук і мистецтв, вивчення яких не передбачено навчальними планами, по суті є не що інше, як навчання. У виховній роботі прийнятно планування лише в найзагальніших рисах: відношення до суспільства, до праці, до людей, до науки (вчення), до природи, до речей, предметів і явищ навколишнього світу, до самого себе. Логіку виховної роботи вчителя в кожному окремо взятому класі не можна зумовити нормативними документами.

Викладач має справу приблизно з однорідним "вихідним матеріалом". Результати навчання практично однозначно визначаються його діяльністю, тобто здатністю викликати і направити пізнавальну діяльність учня. Вихователь змушений зважати на те, що його педагогічні впливи можуть перетинатися з неорганізованими і організованими негативними впливами на школяра. Викладання як діяльність має дискретний характер. Воно зазвичай не передбачає взаємодії з учнями в підготовчий період, який може бути більш-менш тривалим. Особливість виховної роботи полягає в тому, що навіть за умови відсутності безпосереднього контакту з учителем вихованець знаходиться під його опосередкованим впливом. Зазвичай підготовча частина у виховній роботі триваліша, а нерідко і більш значима, ніж основна частина.

Критерій ефективності діяльності учнів в процесі навчання - рівень засвоєння знань і умінь, оволодіння способами вирішення пізнавальних і практичних завдань, інтенсивності просування в розвитку. Результати діяльності учнів легко виявляються і можуть бути зафіксовані в якісно-кількісних показниках. У виховній роботі ускладнено співвідношення результатів діяльності вихователя з виробленими критеріями вихованості. Дуже важко в особистості, що розвивається виділити результат діяльності саме вихователя. У виховному процесі утруднено передбачення результатів тих чи інших виховних дій і їх отримання набагато відстрочено в часі. У виховній роботі неможливо своєчасно встановити зворотний зв'язок.

Зазначені відмінності в організації діяльності викладання і виховної роботи показують, що викладання значно легше по способам його організації і реалізації, а в структурі цілісного педагогічного процесу воно займає підлегле становище. Якщо в процесі навчання практично все можна довести або вивести логічно, то викликати і закріпити ті чи інші відносини особистості значно складніше, оскільки вирішальну роль тут відіграє свобода вибору. Саме тому успішність навчання багато в чому залежить від сформованого пізнавального інтересу і ставлення до навчальної діяльності в цілому, тобто від результатів не тільки викладання, а й виховної роботи.

Виявлення специфіки основних видів педагогічної діяльності показує, що викладання і виховна робота в їх діалектичній єдності мають місце в діяльності педагога будь-якої спеціальності. Наприклад, майстер виробничого навчання в системі професійно-технічної освіти в процесі своєї діяльності вирішує два основні завдання: озброїти учнів знаннями, вміннями і навичками раціонально виконувати різні операції і роботи при дотриманні всіх вимог сучасної технології виробництва і організації праці; підготувати такого кваліфікованого робітника, який свідомо прагнув би до підвищення продуктивності праці, якості виконуваної роботи, був би організований, дорожив честю свого цеху, підприємства. Хороший майстер не тільки передає свої знання учням, але і направляє їх цивільне і професійне становлення. У цьому, власне, і полягає суть професійного виховання молоді. Тільки майстер, що знає і любить свою справу, людей, зможе прищепити учням почуття професійної честі і викликати потребу в досконалому оволодінні спеціальністю.

Точно так же, якщо розглянути коло обов'язків вихователя групи продовженого дня, можна побачити в його діяльності і викладання, і виховну роботу. Положенням про групи продовженого дня визначені завдання вихователя: прищеплювати учням любов до праці, високі моральні якості, звички культурної поведінки і навички особистої гігієни; регулювати режим дня вихованців, спостерігаючи за своєчасним приготуванням домашнього завдання, надавати їм допомогу в навчанні, в розумній організації дозвілля; здійснювати спільно зі шкільним лікарем заходи, що сприяють зміцненню здоров'я і фізичному розвитку дітей; підтримувати зв'язок з учителем, класним керівником, з батьками вихованців або особами, які їх замінюють. Однак, як це видно із завдань, прищеплення звичок культурного поведінки і навичок особистої гігієни, наприклад, - це вже сфера не лише виховання, але і навчання, яке вимагає систематичних вправ.

Отже, з багатьох видів діяльності школярів пізнавальна діяльність не замикається тільки рамками навчання, яке, в свою чергу, "обтяжене" виховними функціями. Досвід показує, що успіхів у викладацькій діяльності домагаються насамперед ті вчителі, які володіють педагогічним умінням розвивати і підтримувати пізнавальні інтереси дітей, створювати на уроці атмосферу спільної творчості, груповий відповідальності і зацікавленості в успіхах однокласників. Це говорить про те, що ні викладацькі вміння, а вміння виховної роботи є первинними в змісті професійної готовності вчителя. У зв'язку з цим професійна підготовка майбутніх вчителів має на меті формування їх готовності до управління цілісним педагогічним процесом.

§ 3. Структура педагогічної діяльності

На відміну від прийнятого в психології розуміння діяльності як багаторівневої системи, компонентами якої є мета, мотиви, дії і результат, стосовно педагогічної діяльності переважає підхід виділення її компонентів як відносно самостійних функціональних видів діяльності педагога.

Н. В. Кузьміна виділила в структурі педагогічної діяльності три взаємопов'язаних компоненти: конструктивний, організаторський і комунікативний. Для успішного здійснення цих функціональних видів педагогічної діяльності необхідні відповідні здібності, які проявляються в уміннях.

Конструктивна діяльність, в свою чергу, розпадається на конструктивно-змістовну (відбір і композиція навчального матеріалу, планування і побудова педагогічного процесу), конструктивно-оперативну (планування своїх дій і дій учнів) і конструктивно-матеріальну (проектування навчально-матеріальної бази педагогічного процесу) . Організаторська діяльність передбачає виконання системи дій, спрямованих на включення учнів в різні види діяльності, створення колективу і організацію спільної діяльності. Комунікативна діяльність направлена ??на встановлення педагогічно доцільних відносин педагога з вихованцями, іншими педагогами школи, представниками громадськості, батьками.

Однак названі компоненти, з одного боку, в рівній мірі можуть бути віднесені не тільки до педагогічної, а й майже до будь-якої іншої діяльності, а з іншого - вони не розкривають з достатньою повнотою всі сторони і області педагогічної діяльності.

А. І. Щербаков відносить конструктивний, організаторський і дослідницький компоненти (функції) до загальнотрудових, тобто що виявляється в будь-якій діяльності. Але він конкретизує функцію вчителя на етапі реалізації педагогічного процесу, представивши організаторський компонент педагогічної діяльності як єдність інформаційної, розвиваючої, орієнтаційної та мобілізаційної функцій. Особливо слід звернути увагу на дослідницьку функцію, хоча вона і відноситься до загальнотрудових. Реалізація дослідницької функції вимагає від вчителя наукового підходу до педагогічних явищ, володіння вміннями евристичного пошуку і методами науково-педагогічного дослідження, в тому числі аналізу власного досвіду і досвіду інших вчителів.

Конструктивний компонент педагогічної діяльності може бути представлений як внутрішньо взаємопов'язані аналітична, прогностична і проектна функції.

Всі компоненти, або функціональні види, діяльності проявляються в роботі педагога будь-якої спеціальності. Їх здійснення передбачає володіння педагогом спеціальними уміннями.

§ 4. Учитель як суб'єкт педагогічної діяльності

Одним з найважливіших вимог, які пред'являє педагогічна професія, є чіткість соціальної і професійної позицій її представників. Саме в ній учитель висловлює себе як суб'єкт педагогічної діяльності.

Позиція педагога - це система тих інтелектуальних, вольових і емоційно-оцінних відносин до світу, педагогічної дійсності і педагогічної діяльності зокрема, які є джерелом його активності. Вона визначається, з одного боку, тими вимогами, очікуваннями і можливостями, які пред'являє і надає йому суспільство, а з іншого боку, діють внутрішні, особисті джерела активності - потягу, переживання, мотиви і цілі педагога, його ціннісні орієнтації, світогляд, ідеали.

У позиції педагога виявляється його особистість, характер соціальної орієнтації, тип громадянської поведінки і діяльності.

Соціальна позиція педагога виростає з тієї системи поглядів, переконань і ціннісних орієнтацій, які були сформовані ще в загальноосвітній школі. У процесі професійної підготовки на їх базі формується мотиваційно-ціннісне ставлення до педагогічної професії, цілей і засобів педагогічної діяльності. Мотиваційно-ціннісне ставлення до педагогічної діяльності в найширшому її розумінні зрештою виражається в спрямованості, складовій ядро ??особистості вчителя.

Соціальна позиція педагога багато в чому визначає і його професійну позицію. Однак тут немає якої б то не було прямої залежності, оскільки виховання завжди будується на основі особистісного взаємодії. Саме тому педагог, чітко усвідомлюючи, що він робить, далеко не завжди може дати розгорнуту відповідь, чому він чинить так, а не інакше, нерідко всупереч здоровому глузду і логіці. Ніякої аналіз не допоможе виявити, які джерела активності запанували при виборі педагогом тієї чи іншої позиції в ситуації, що склалася, якщо він сам пояснює своє рішення інтуїцією. На вибір професійної позиції педагога впливає багато факторів. Однак вирішальними серед них є його професійні установки, індивідуально-типологічні особливості особистості, темперамент і характер.

Л. Б. Ительсон дав характеристику типових рольових педагогічних позицій. Педагог може виступати в якості:

інформатора, якщо він обмежується повідомленням вимог, норм, поглядів і т.д. (Наприклад, треба бути чесним);

друга, якщо він прагне проникнути в душу дитини;

диктатора, якщо він насильно впроваджує норми і ціннісні орієнтації в свідомість вихованців;

порадника, якщо використовує обережне умовляння;

прохача, якщо він прохає вихованця бути таким, "як треба", опускаючись деколи до самоприниження, лестощів;

натхненника, якщо він прагне захопити (запалити) вихованців цікавими цілями, перспективами.

Кожна з цих позицій може давати позитивний і негативний ефект залежно від особистості вихователя. Однак завжди дають негативні результати несправедливість і свавілля; підігравання дитині, перетворення його в маленького кумира і диктатора; підкуп, неповага до особистості дитини, придушення його ініціативи і т.п.

§ 5. Професійно обумовлені вимоги до особистості педагога

Сукупність професійно обумовлених вимог до вчителя визначається як професійна готовність до педагогічної діяльності. В її складі правомірно виділити, з одного боку, психологічну, психофізіологічну і фізичну готовність, а з іншого - науково-теоретичну і практичну компетентність як основу професіоналізму.

Зміст професійної готовності як віддзеркалення мети педагогічної освіти акумульовано в професіограми, що відбиває інваріантні, ідеалізовані параметри особистості та професійної діяльності вчителя.

До теперішнього часу накопичений багатий досвід побудови професіограми вчителя, який дозволяє професійні вимоги до вчителя об'єднати в три основні комплекси, взаємопов'язаних і доповнюючих один одного: загальногромадянські якості; якості, що визначають специфіку професії вчителя; спеціальні знання, вміння та навички на уроках (спеціальності). Психологи при обґрунтуванні професіограми звертаються до встановлення переліку педагогічних здібностей, що представляють собою синтез якостей розуму, почуттів і волі особистості. Зокрема, В. А. Крутецкий виділяє дидактичні, академічні, комунікативні здібності, а також педагогічну уяву і здатність до розподілу уваги.

А. І. Щербаков до найважливіших педагогічних здібностей відносить дидактичні, конструктивні, перцептивні, експресивні, комунікативні та організаторські. Він також вважає, що в психологічній структурі особистості вчителя повинні бути виділені загальногромадянські якості, морально-психологічні, соціально-перцептивні, індивідуально-психологічні особливості, практичні вміння та навички: общепедагогические (інформаційні, мобілізаційні, розвиваючі, орієнтаційні), загальнотрудові (конструктивні, організаторські , дослідницькі), комунікативні (спілкування з людьми різних вікових категорій), самоосвітні (систематизація та узагальнення знань і їх застосування при вирішенні педагогічних завдань і отриманні нової інформації).

Учитель - не тільки професія, суть якої транслювати знання, а висока місія створення особи, затвердження людини в людині. У зв'язку з цим мета педагогічної освіти може бути представлена ??як безперервне загальне та професійний розвиток вчителя нового типу, якого характеризують:

висока громадянська відповідальність і соціальна активність;

любов до дітей, потреба і здатність віддати їм своє серце;

справжня інтелігентність, духовна культура, бажання і вміння працювати разом з іншими;

високий професіоналізм, інноваційний стиль науково-педагогічного мислення, готовність до створення нових цінностей і ухвалення творчих рішень;

потреба в постійній самоосвіті і готовність до нього;

фізичне і психічне здоров'я, професійна працездатність.

Ця ємна і лаконічна характеристика вчителя може бути конкретизована до рівня особистісних характеристик.

У професіограми вчителя провідне місце займає спрямованість його особистості. Розглянемо в зв'язку з цим властивості особистості вчителя-вихователя, що характеризують його соціально-моральну, професійно-педагогічну і пізнавальну спрямованість.

К. Д. Ушинський писав: "Найголовніша дорога людського виховання є переконання, а на переконання можна діяти тільки переконанням. Будь-яка програма викладання, всяка методу виховання, хіба що хороша вона не була, не перейшла в переконання вихователя, залишиться мертвою буквою, що не має ніякої сили в дійсності. Найбільш пильний контроль в цій справі не допоможе. Вихователь ніколи не може бути сліпим виконавцем інструкції: якщо не зігріта теплотою його особистого переконання, вона не матиме ніякої сили "[1].

1 Ушинський К. Д. Педагогічні твори: У 6 т. - М., 1988. - Т. 3. - С. 168-169.

У діяльності вчителя ідейна переконаність визначає всі інші властивості і характеристики особистості, що виражають його соціально-моральну спрямованість, зокрема соціальні потреби, моральні та ціннісні орієнтації, почуття громадського обов'язку та громадянської відповідальності. Ідейна переконаність лежить в основі соціальної активності вчителя. Саме тому вона по праву вважається найбільш глибокої фундаментальної характеристикою особистості вчителя. Учитель-громадянин вірний своєму народові, близький йому. Він не замикається у вузькому колі своїх особистих турбот, його життя безперервно пов'язана з життям села, міста, де він живе і працює.

У структурі особистості вчителя особлива роль належить професійно-педагогічної спрямованості. Вона є тим каркасом, навколо якого компонуються основні професійно значущі властивості особистості педагога.

Професійна спрямованість особистості вчителя включає інтерес до професії вчителя, педагогічне покликання, професійно-педагогічні наміри і схильності. Основою педагогічної спрямованості є інтерес до професії вчителя, який знаходить своє вираження в позитивному емоційному ставленні до дітей, до батьків, педагогічної діяльності в цілому і до конкретних її видів, в прагненні до оволодіння педагогічними знаннями і вміннями. Педагогічне покликання на відміну від педагогічного інтересу, який може бути і споглядальним, означає схильність, що виростає з усвідомлення здібності до педагогічної справи.

Наявність або відсутність покликання може виявитися тільки при включенні майбутнього вчителя в навчальну або реальну професійно орієнтовану діяльність, бо професійна призначеного людини не обумовлена ??прямо і однозначно своєрідністю його природних особливостей. Тим часом суб'єктивне переживання покликання до виконуваної або навіть вибраної діяльності може виявитися дуже значущим чинником розвитку особистості: викликати захопленість діяльністю, переконаність у своїй придатності до неї.

Таким чином, педагогічне покликання формується в процесі накопичення майбутнім вчителем теоретичного і практичного педагогічного досвіду і самооцінки своїх педагогічних здібностей. Звідси можна зробити висновок, що недоліки спеціальної (академічною) підготовленості не можуть служити приводом для визнання повної професійної непридатності майбутнього вчителя.

Основу педагогічного покликання складає любов до дітей. Це основне якість є передумовою самовдосконалення, цілеспрямованого саморозвитку багатьох професійно значущих якостей, що характеризують професійно-педагогічну спрямованість вчителя.

Серед таких якостей - педагогічний борг і відповідальність. Керуючись почуттям педагогічного обов'язку, вчитель завжди поспішає надати допомогу дітям і дорослим, всім, хто її потребує, в межах своїх прав і компетенції; він вимогливий до себе, неухильно дотримуючись своєрідному кодексу педагогічної моралі.

Вищим проявом педагогічного боргу є самовідданість вчителя. Саме в ній знаходить вираз його мотиваційно-ціннісне ставлення до праці. Учитель, який має ця риса, працює не рахуючись з часом, часом навіть із станом здоров'я. Яскравим прикладом професійної самовідданості є життя і діяльність А. С. Макаренка і В. О. Сухомлинського. Винятковий приклад самовідданості і самопожертви - життя і подвиг Януша Корчака, відомого польського лікаря і педагога, презревшего пропозицію фашистів залишитися в живих і зробив крок у піч крематорію разом зі своїми вихованцями.

Взаємини вчителя з колегами, батьками і дітьми, засновані на усвідомленні професійного обов'язку і почуття відповідальності, становлять сутність педагогічного такту, який є одночасно і почуття міри, і свідоме дозування дії, і здатність проконтролювати його і, якщо це необхідно, зрівноважити один засіб іншим. Тактика поведінки вчителя в будь-якому випадку полягає в тому, щоб, передбачаючи його наслідки, вибрати відповідний стиль і тон, час і місце педагогічного впливу, а також провести своєчасну їх коригування.

Педагогічний такт багато в чому залежить від особистих якостей педагога, його кругозору, культури, волі, громадянської позиції та професійної майстерності. Він є тією основою, на якій виростають довірчі відносини між вчителями та учнями. Особливо чітко педагогічний такт проявляється в контрольно-оцінної діяльності педагога, де украй важливі особлива уважність і справедливість.

Педагогічна справедливість являє собою своєрідне мірило об'єктивності вчителя, рівня його моральної вихованості. В. О. Сухомлинський писав: "Справедливість - це основа довіри дитини до вихователя. Але немає якоїсь абстрактної справедливості - поза індивідуальністю, поза особистих інтересів, пристрастей, поривів. Щоб стати справедливим, треба до тонкості знати духовний світ кожної дитини" [ 1].

1 Сухомлинський В. А. Серце віддаю дітям. - Київ, 1969. - С. 83.

Якості особистості, що характеризують професійно-педагогічну спрямованість педагога, є передумовою і концентрованим виразом його авторитетності. Якщо в рамках інших професій звично звучать вирази "науковий авторитет", "визнаний авторитет у своїй області" і т.п., то у вчителя може бути єдиний і неподільний авторитет особистості.

Основу пізнавальної спрямованості особистості складають духовні потреби і інтереси.

Одним з проявів духовних сил і культурних потреб особистості є потреба в знаннях. Безперервність педагогічного самоосвіти - необхідна умова професійного становлення і вдосконалення.

Один з головних чинників пізнавального інтересу - любов до предмета, що вивчається. Л. Н. Толстой відзначав, що якщо "хочеш наукою виховати учня, люби свою науку і знай її, і учні полюблять тебе, а ти виховаєш їх; але якщо ти сам не любиш її, то скільки б не змушував вчити, наука не справить виховного впливу "[1]. Цю думку розвивав і В. А. Сухомлин-ський. Він вважав, що "майстер педагогічної справи настільки добре знає абетку своєї науки, що на уроці, в ході вивчення матеріалу, в центрі його уваги не саме зміст того, що вивчається, а учні, їх розумова праця, їх мислення, труднощі їх розумової праці "[2].

1 Толстой Л. Н. Педагогічні твори. - М., 1953. - С. 72.

2 Сухомлинський В. А. Вибрані педагогічні твори: У 3 т. - М., 1981. Т. 3. - С. 56.

Сучасний учитель повинен добре орієнтуватися в різних галузях науки, основи якої він викладає, знати її можливості для вирішення соціально-економічних, виробничих і культурних завдань. Але цього мало - він повинен бути постійно в курсі нових досліджень, відкриттів і гіпотез, бачити близькі й далекі перспективи викладається науки.

Найбільш загальною характеристикою пізнавальної спрямованості особистості вчителя є культура науково-педагогічного мислення, основною ознакою якого є диалектич-ність. Вона проявляється у здатності в кожному педагогічному явищі виявляти складові його суперечності. Діалектичний погляд на явища педагогічної дійсності дозволяє вчителеві сприймати її як процес, де через боротьбу нового зі старим здійснюється безперервний розвиток, впливати на цей процес, своєчасно вирішуючи всі виникаючі в його діяльності питання і завдання.

Запитання і завдання

1. У чому сутність педагогічної діяльності?

2. Які цілі педагогічної діяльності?

3. Що таке педагогічне вплив і які форми його прояви?

4. Дайте порівняльний аналіз основних видів педагогічної діяльності - викладання і виховної роботи.

5. Яка структура педагогічної діяльності?

6. Розкрийте зміст твердження: вчитель є суб'єктом педагогічної діяльності.

7. Дайте визначення професіограми як моделі особистості вчителя.

8. Чому спрямованість особистості педагога є його системоутворюючою характеристикою?

9. Напишіть твір на одну з тем за вибором: "Мій улюблений учитель", "Мій ідеал вчителя", "Сучасний учитель - який він?" та ін. Охарактеризуйте при цьому ті властивості особистості вчителя, які відображають його соціально-моральну, професійно-педагогічну і пізнавальну спрямованість.

Література для самостійної роботи

Вступ до спеціальності / Под ред. Л. І. Рувінський. - М., 1988.

Котова І. Б., шинний Е. Н. Педагог: професія і особистість. - Ростов-на-Дону, 1997..

Маркова А. К. Психологія праці вчителя. - М., 1993.

Міщенко А. І. Введення в педагогічну професію. - Новосибірськ, 1991.

Мудрик А. В. Учитель: Майстерність і натхнення. - М., 1986.

Основи педагогічної майстерності / Под ред. І. А. Зязюна. - М., 1989.

Професійна культура вчителя / За ред. В. А. Сластенина. - М., 1993.

 



Попередня   3   4   5   6   7   8   9   10   11   12   13   14   15   16   17   18   Наступна

Педагогіка | В. А. Сластьонін, І. Ф. Ісаєв, Е. Н. Шиянов | Розділ I. Вступ у педагогічній діяльності | Розділ II. ЗАГАЛЬНІ ОСНОВИ ПЕДАГОГІКИ | Розділ III. ТЕОРІЯ НАВЧАННЯ | Розділ IV. ТЕОРІЯ І МЕТОДИКА ВИХОВАННЯ | Розділ V. ПЕДАГОГІЧНІ ТЕХНОЛОГІЇ | Розділ VI. УПРАВЛІННЯ освітній системі | ПРОФЕСІЙНЕ СТАНОВЛЕННЯ І РОЗВИТОК ПЕДАГОГА | ПЕДАГОГІКА В СИСТЕМІ НАУК ПРО ЛЮДИНУ |

загрузка...
© um.co.ua - учбові матеріали та реферати