Головна

теорії навчання

  1. II. 8.4. Розвиток мови в процесі навчання
  2. III. Нейрофізіологічні або нейродинамические теорії темпераменту.
  3. III. Принципи, які стверджують реалізацію в процесі навчання закономірностей пізнавальної діяльності учнів
  4. IV. Огляд в кінці 1-го року навчання в школі.
  5. XII. Теорії суспільного розвитку в 20 столітті.
  6. Z4.3. ТЕОРІЇ ЛІДЕРСТВА І СТИЛІ КЕРІВНИЦТВА
  7. Абсолютизм (абсолютно-гетерономний, абсолютно-автономні, інтуїтивні теорії)

У міру розвитку гуманітарних наук (педагогіки і психоло-

гии, зокрема) з'являлися різні теорії навчання, кото

які ставали концептуальним, базовим підставою для по-

будови освітніх систем.

Так, на основі сенсуалізму Ф. Бекона і Дж. Локка, а також пе-

дагогіческіх праць Я. А. Коменського виникла асоціативна тео-

рія навчання. Ця теорія основою будь-якого навчання розглядає

чуттєве пізнання, в процесі якого в свідомості людини

накопичуються наочні образи і уявлення, що призводила не

тільки до розширення його досвіду, а й до узагальнень на основі

порівняння. Один з основоположників цієї теорії Д. Гартлі ве-

дущую роль в навчанні відводив пам'яті, вважаючи її «основой обучае-

мості». На базі асоціативної теорії сформувався об'ясні-

тельно-ілюстративний вид навчання, який є тради-

онним для сучасних освітніх структур. Основні

ознаки такого виду навчання: класно-урочна система организа-

ції навчального процесу; засвоєння знань і їх подальше примі

ня як мета навчання; наочність як провідний метод.

Незважаючи на тривалу історію свого існування (начи-

ная з XVII ст.) і панівне місце в освітній системі,

пояснювально-ілюстративний вид навчання сьогодні вже не отве-

чає в повній мірі насущним вимогам суспільства до навчання і

підготовці фахівців, так як будується переважно на

репродуктивних дидактичних методах і, отже, не раз-

вивает творчі здібності учнів, що значно

знижує їх соціальну адаптацію і можливості самореа-

лизации.

На початку XX ст. в рамках відразу двох психологічних напрямів

ний (біхевіоризму і гештальтпсихології) були сформульовані

основні положення навчання.

На відміну від асоціативної теорії для гештальтпсихології

початковим є ціле, структура, а не елементи, і, слідчому

льно, первинним завданням навчання є навчання розуміти

манію, охопленням цілого, співвідношення всіх його частин.

В рамках біхевіоризму виникла теорія «проб і ошібок» Е. Торн-

Дайк, який, експериментально вивчаючи особливості навчання у

тварин, сформулював три закони навчання: закон ефекту (слу-

118 Частина 1. Педагогіка

чайно знайдена в процесі проб і підкріплена задоволенням

реакція на стимул буде відтворюватися при повторенні стимулів

ла); закон вправи (реакція на стимул обумовлена ??кількістю

повторень, силою і тривалістю стомлений впливу); за-

кін готовності (реакція організму залежить від його подготовленно-

сти до даного впливу).

На основі цієї та інших біхевіоральних теорій навчання віз

ніклі такі види навчання, як програмоване і алгорітмі-

чеський.

Б. Скінера були сформульовані основні принципи про-

граммірованного навчання: інформація в процесі навчання по-

жна пред'являтися невеликими порціями; необхідно проводити

контроль за засвоєнням кожної порції інформації до пред'явле-

ня наступної (при цьому слід використовувати і самоконтроль

навчаються); обсяг, форма і зміст нової інформації

повинні змінюватись і коригуватися в залежності від сте

пені засвоєння попереднього матеріалу.

Такий вид навчання, побудований на зворотний зв'язок, позволя-

ет педагогу і учневі мати чіткі уявлення про результатівно-

сті навчання, розвиває самостійність, враховує індивіду-

альні особливості засвоєння знань.

Алгоритмічне навчання, так само як і програмувати,

будується на кібернетичному підході і визначає дідактіче-

ський процес як послідовне застосування загальних схем (або

алгоритмів) засвоєння знань: виділення умов, необхідних

для здійснення навчальних дій; виділення самих навчальних

дій; визначення способу зворотного зв'язку (в першу чергу,

між учнями та результатами їх навчальних дій).

Однак і програмувати, і алгоритмічне види обуче-

ня не стимулюють творчі процеси і мають обмеження,

пов'язані з віковими можливостями учнів, так як у

чому спираються на їх самоконтроль і самооцінку.

Теорії навчання, в яких істотне значення приділяється

розвитку творчого потенціалу особистості, спираються на діяль

тельностний підхід. До таких теорій можна віднести: теорію пла-

номерного формування розумових дій (П. Я. Гальперін,

Н. Ф. Тализіна та ін.); теорію проблемного навчання (A.M. Матюш-

кін, М. І. Махмудов і ін.); теорію навчальної діяльності (В. В. Да-

видов, Д. Б. Ельконін та ін.).

Глава 6. Загальні положення дидактики 119

Теорія планомірного формування розумових дій (ТПФУД).

Дана теорія переважно розглядає процес засвоєння

знань, який представляє интериоризацию цих знань (пе-

реход їх із зовнішнього плану у внутрішній). Гальперін, Тализіна

та інші автори ТПФУД стверджували, що успішність навчання свя-

зана з якісним проходженням учнем п'яти послідовних

них етапів в засвоєнні матеріалу.

1. Попереднє ознайомлення з дією і умовами

його виконання.

2. Формування розгорнутого дії в матеріальному вигляді,

тобто в зовнішньому плані.

3. Формування дії у зовнішньому плані як зовнішньо-

мовного.

4. Формування дії у внутрішній мові.

5. Перехід дії у внутрішній розумовий план.

Велике значення в рамках цієї теорії приділяється организа-

ції першого етапу -попередня ознайомлення з процеду-

рій виконання дії, тобто формування орієнтовною

основи дії. Однак далеко не завжди початок навчання связа-

але з предметним сприйняттям, а формуються знання можуть і по-

все не мати матеріальних форм існування.

Теорія проблемного навчання. Одне з основних положень цієї

теорії полягає в тому, що проблемна ситуація як познаватель-

ная завдання, що характеризується протиріччям між імеющімі-

ся знаннями і ставляться, викликає у учащіх-

ся прагнення до самостійних пошуків її рішення шляхом ана-

лізу умов, актуалізації наявних знань і способів

обробки інформації, творчого підходу.

Проблемне навчання включає в себе наступні етапи:

усвідомлення проблемної ситуації; аналіз ситуації і формулі-

ровка проблеми; вирішення проблеми в формі висування, сме

ни і перевірки гіпотез; перевірка рішення. Таке навчання спо

собствует розвитку творчого мислення і самостійно-

сти, забезпечує міцність знань, так як емоційно по

своєю природою. Однак проблемне навчання не може бути

єдиним видом побудови освітнього процесу,

так як репродуктивні методи навчання більш економічні

при засвоєнні значної частини шкільної програми (аксіо-

ми, факти і т.п.).

120 Частина I. Педагогіка

Елементи проблемного навчання можуть застосовуватися вже в до-

шкільній освіті. Спираючись на дослідження А. В. Запо-

ца, Г. Д. Лукова та Н. Н. Подд'якова, в яких експериментально

було показано, що дошкільнята можуть усвідомлювати противоречи-

с- своїх суджень, Н. Е. Веракса розглядає в якості умо-

вія розвитку дитячого мислення використання суперечливих

проблемних ситуацій (ППС). Роль ППС полягає в тому, що ре-

Бенко відкривається не просто обмеженість його знань, а відноси

ність засобів пізнавальної діяльності. Н. Е. Веракса счи-

тане, що «целесообразно вводити ППС в систему навчання, тобто ста-

вити питання про суперечливий проблемному обученіі».

Теорія навчальної діяльності будується на сформульованому Ви-

готським основний принцип сучасної дидактики про провідну

ролі навчання в розвитку особистості і, отже, предполага-

ет створення системи розвивального навчання.

Таке навчання відрізняється від традиційного головним чином

напрямком пізнавальної діяльності учнів. Якщо в

існуючої освітній системі цей напрямок від част-

ного до загального, від одиничного до цілого, від конкретного до абстрактне

ному, то в системі розвиваючого навчання цей напрямок від про-

ного до конкретного, від абстрактного до конкретного.

Цілком очевидно, що здійснення таких різних на-

правлінь в організації навчальної діяльності буде по-різному

впливати на психічний розвиток учнів. Давидов вважав,

що традиційна система навчання формує в першу чергу

емпіричне мислення, а розвивальне навчання -теоретіче-

ське мислення. Розробляючи методологічні основи системи

розвиваючого навчання, Давидов і Ельконін спиралися на поло-

ються Виготського про те, що навчання свою провідну роль в интел-

лектуальной розвитку здійснює насамперед через содержа-

ня засвоюваних знань. Вони стверджували, що розвиває харак-

тер навчальної діяльності пов'язаний з тим, що її змістом

є теоретичні знання і при цьому важливо формувати

певні види діяльності, в яких такі знання ввімкнення

ни як окремі елементи.

Основними принципами розвиваючого навчання є на-

дмуть положення.

Стадії навчання повинні співвідноситися з етапами псіхіческо-

го розвитку.

Глава 6. Загальні положення дидактики 121

Управляти темпами і змістом розвитку можна посредст-

вом організації навчального впливу.

Учні повинні отримувати знання не в готовому вигляді, а устанав-

ливать умови їх походження як способів діяльності, тобто

навчання слід розглядати як преобразующе-воспроізводя-

щую діяльність учнів.

Однією з найважливіших розумових операцій в навчанні яв-

ся моделювання. Предметні, графічні або знакові

моделі дозволяють вивчати суттєві властивості і зв'язку явле-

ний.

Розроблена Давидовим і Ельконіна система развівающе-

го навчання сьогодні активно впроваджується в практику шкільного обу-

чення.

Незважаючи на різні концепції навчання, можна обнару-

жити і описати загальну логіку навчального процесу.

Принципова схема пізнання: від живого споглядання до абст-

рактному мислення і від нього до практики, яка визначає

структуру процесу засвоєння знань.

Чуттєве пізнання («жівое созерцаніе»). В основі чувствен-

ного пізнання лежать первинні пізнавальні процеси: ощу-

щення і сприйняття. На сприйняття інформації в процесі навчан-

чення впливає багато факторів, зокрема частота

передачі інформації, швидкість (темп), психічний стан

учня, день тижня, години занять і ін. Зміст восприя-

ку залежить від поставленої перед учнем завдання, від мотивів

його діяльності та установок, а також емоцій, які можуть з-

нити зміст сприйняття. Для управління процесом вос-

ємства істотним є факт його залежності від особ

ностей особистості учня, його інтересів, світогляду, переконаний-

ний і спрямованості в цілому.

Абстрактне мислення (розуміння, осмислення, узагальнення).

Мислення тісно пов'язане з сприйняттям, свідомо воспріні-

мати предмет значить позначити його у внутрішньому плані, від-

носити з певною групою, класом і т.д.

Розуміння полягає у встановленні зв'язків між новим

матеріалом і раніше вивченим, а це є підставою для бо-

леї глибокого і різнобічного навчального матеріалу.

Осмислення досліджуваної інформації відбувається за участю

загальнонавчальних умінь і навичок, спирається на прийоми і способи

122 Частина !. Педагогіка

розумової діяльності, в основі якої лежать складні думки-

тільні операції аналізу і синтезу, порівняння і зіставлення,

класифікація і систематизація. Осмислення навчального матері-

ла, що супроводжується виділенням соціального значення цього мате-

ріалу, його практичної і особистісної значущості, призводить до

формування в учнів певного ставлення до ізучаемо-

му матеріалу і процесу пізнання в цілому.

Узагальнення слід за осмисленням і характеризується виділенням

ням і систематизацією найбільш істотних ознак перед-

метов і явищ. На цьому етапі відбувається перехід від з'ясування

сенсу до визначення поняття. Так як наукові поняття завжди

абстрактні і в них фіксуються абстрактні від конкретних

предметів і явищ ознаки і властивості, ознайомлення з науковими

поняттями розвиває особистість того, хто навчається, призводить до фор-

-мування у них суджень, умовиводів, а потім і до самостоя-

тельним висновків і доказів.

Застосування знань на практиці. Уміння застосовувати абстрактні

знання до вирішення конкретних практичних завдань в окремих си

ситуаціях навчально-пізнавальної діяльності актуалізує і раз-

вивает таку розумову операцію, як конкретизація. У учеб-

ної практиці конкретизація починається з уміння привести свій

приклад, а в подальшому допомагає використовувати знання в ситуаціях

позанавчальної діяльності. В основі застосування знань лежить про-

процес зворотного сходження від абстрактного до конкретного. ефек

фективность закріплення отриманих знань, формування уміння

ний перевіряється практикою.



Попередня   16   17   18   19   20   21   22   23   24   25   26   27   28   29   30   31   Наступна

Освітня система Росії | Сучасні тенденції розвитку освіти | Психологічна природа педагогічної діяльності | Стиль педагогічної діяльності | педагогічні вміння | педагогічна культура | Виховання і соціалізація | теорії виховання | самовиховання | методи виховання |

© 2016-2022  um.co.ua - учбові матеріали та реферати