загрузка...
загрузка...
На головну

Визначення і специфіка стану окремих освітніх потреб дітей дошкільного віку з ЗПР.

  1. I. КЛАСИЧНЕ ВИЗНАЧЕННЯ ІМОВІРНОСТІ.
  2. I. Особливості хірургії дитячого віку
  3. I. Теоретичні основи формування артикуляційної моторики у дітей.
  4. I. Етіологія гнійно-септичних захворювань (ДСЗ) у дітей.
  5. II. 6.1. Визначення поняття діяльності
  6. II. 7.5. Розвиток уваги у дітей і шляхи його формування
  7. III. Пренатальна діагностика ВДР у дітей

Основні лінії розвитку дітей з ЗПР молодшого дошкільного віку, старшого дошкільного віку.

Специфіка розвитку вищих психічних функцій дітей із затримкою психічного розвитку.

Особливості організації освітнього та виховного процесів в здійсненні корекційно-педагогічної допомоги дошкільникам з ЗПР.

Центральне місце в ряду ситуацій, що створюють підвищене навантаження на нервову систему і психіку, займає початковий етап навчання дитини в школі. Це пов'язано з серйозними змінами звичних для дітей умов життя і підвищенням вимог до рівня розвитку пізнавальної та емоційно-особистісної сфер.

Добре відомо, що до початку шкільного навчання готовність дитини визначається рівнем розвитку різних психічних функцій, серед яких головна роль належить сприйняттю, пам'яті, словесно-логічного мислення, мовлення, уваги.

Відомо також, що для дітей, які відчувають стійкі труднощі в засвоєнні знань в 1-2 класах загальноосвітньої школи, характерна недостатня психологічна готовність. Для зарубіжної та вітчизняної психології ця проблема не нова. У зарубіжних дослідженнях (А. Керн, 1954; С. Штребель, 1957; Я. Йирасек, 1970, 1978, і ін.) Пропонуються тести для визначення шкільної зрілості.

У вітчизняній психології детальне опрацювання проблеми готовності до шкільного навчання, витоки якої знаходяться в працях Л. С. Виготського, представлена ??в роботах Л. І. Божович (1968), Д. Б. Ельконіна (1981, 1989), Н. Г. Салминой (1988), Е. Е. Кравцової (1991), Н. І. Гуткиной (1993) та ін.

Традиційно виділяють три аспекти шкільної зрілості: інтелектуальний, емоційний і соціальний. Під інтелектуальною зрілістю розуміють диференційоване сприйняття; концентрацію уваги; аналітичне мислення, що виражається в здатності до осягнення основних зв'язків між явищами; здатність до логічного запам'ятовування; вміння відтворювати зразок, а також достатній рівень розвитку тонких рухів руки, сенсомоторна координація. Інтелектуальна зрілість, на думку нейропсихологов, в істотній мірі відображає функціональне дозрівання структур головного мозку.

Емоційна зрілість в основному розуміється як відсутність імпульсивних реакцій і здатність тривалий час виконувати не дуже привабливе завдання.

Соціальна зрілість розглядається як потреба дитини в спілкуванні з однолітками й уміння підкоряти свою поведінку законам дитячих груп, а також здатність виконувати роль учня в ситуації шкільного навчання.

Основним критерієм готовності до школи в працях Л. І. Божович виступає новоутворення «внутрішня позиція школяра», що представляє собою сплав пізнавальної потреби і потреби в спілкуванні на іншому рівні.

Д. Б. Ельконін, обговорюючи проблему готовності до школи, на перше місце ставив сформованість передумов навчальної діяльності. До найбільш важливим передумов він відносив уміння дитини орієнтуватися на систему правил в роботі, вміння слухати і виконувати інструкції дорослого, працювати за зразком і деякі інші. Всі ці передумови витікають із специфіки психічного розвитку дітей в перехідному періоді від дошкільного віку до молодшого шкільного: втрати безпосередності в соціальних відносинах, узагальнення переживань, пов'язаних з оцінкою, особливостей самоконтролю.

Оцінюючи інтелектуальну готовність дітей, які відчувають стійкі труднощі в навчанні, дослідники відзначають основну характерну рису - низьку пізнавальну активність, яка проявляється хоча і нерівномірно, але в усіх видах психічної діяльності. Цим обумовлені особливості сприйняття, уваги, пам'яті, мислення та емоційно-вольової сфери дітей зазначеної категорії.

Дослідники (Л. І. Переслені, У. В. Ульенкова, Н. Ю. Борякова) відзначають недостатність процесу переробки сенсорної інформації. Найчастіше дитина не може цілісно сприймати спостережувані об'єкти і виділяє лише деякі ознаки. Такі діти часом не дізнаються навіть знайомі об'єкти, якщо вони зображені в незвичному ракурсі або погано освітлені. Процес сприйняття предметів займає у них більше часу, ніж у нормально розвиваються однолітків.

Таким чином, ефективність сприйняття у дітей з недостатньою психологічною готовністю до шкільного навчання знижена, а образи недостатньо диференційовані і повні. Це обмежує можливості наочного мислення, що позначається на результатах і способах виконання завдань типу домалювати предмет, скласти ціле з частин та ін.

У психологічних дослідженнях підкреслюється, що ці діти в семирічному віці не досягають необхідного для початку навчання рівня розвитку уваги, сприйняття, пам'яті, розумової діяльності. Для них характерні низька концентрація уваги, підвищена відволікання в будь-якій діяльності і фрагментарне виконання навчальних і позанавчальних завдань.

Ці діти відстають у всіх видах розумової діяльності. Такій дитині в цілому є рішення на наочно-практичному рівні відповідають її віку розумових завдань, проте він може утруднятися у встановленні причинно-наслідкових зв'язків.

Важливе значення для розуміння своєрідності розумової діяльності дітей з труднощами в навчанні має аналіз особливостей їх словесно-логічного мислення. Слід зазначити недостатньо високий рівень сформованості всіх основних інтелектуальних операцій: аналізу, узагальнення, абстракції, переносу. Недостатня сформованість узагальнюючої функції слова негативно позначається на освоєнні дитиною родових понять, формуванні вміння самостійно виділяти суттєві ознаки однорідної групи предметів. Діти виявляють недостатню гнучкість мислення, схильність до стереотипних рішень, до використання неадекватних способів дії.

Нескладні невеликі оповідання, казки діти слухають з увагою, переказують за допомогою питань, але швидко забувають; загальний зміст прочитаного розуміють.

Негрубі недорозвинення мови може проявлятися в недоліках звуковимови, в бідності і недостатньою диференційованості словника, в складнощах, пов'язаних із засвоєнням логіко-граматичних конструкцій. У значної частини дітей спостерігаються недостатність фонетико-фонематичного сприйняття, зниження слухо-мовної пам'яті. Навіть при зовнішньому благополуччі усному мовленні нерідко відзначається багатослівність або, навпаки, різко недостатня розгорнення висловлювань.

Діти сьомого року життя володіють деякими математичними уявленнями і вміннями: правильно вказують більшу або меншу групу предметів, відтворюють числовий ряд в межах 5 (далі часто з помилками). Однак вони не можуть у зворотному рахунку; перераховуючи невелика кількість предметів (в межах 5), нерідко не можуть назвати результат.

Знижений рівень пізнавальної активності проявляється в обмеженості запасу знань про навколишній світ і практичних навичок, що відповідають віку і необхідних для початку навчання в школі. Мала диференційованість рухів кистей рук, труднощі у формуванні складних серійних рухів і дій негативно позначаються на продуктивної діяльності - ліплення, малювання, конструювання.

Недостатня готовність до школи виявляється в уповільненому формуванні відповідних віку елементів навчальної діяльності. Дитина приймає і розуміє завдання, але потребує допомоги дорослого для засвоєння способу дії і здійснення переносу засвоєного на інші предмети і дії при виконанні наступних завдань. Здатність дітей приймати допомогу, засвоювати принцип дії і переносити його на аналогічні завдання дозволяє більш високо оцінювати потенційні можливості їх психічного розвитку.

Для ігрової діяльності дітей характерна відсутність умінь без допомоги дорослого розгортати спільну гру відповідно до загального задуму, в належній мірі враховувати загальні інтереси, контролювати власну поведінку. Всім іншим видам ігор вони зазвичай вважають за краще рухливу гру без правил. За даними Л. В. Кузнєцової (1984), до моменту надходження в школу ігрові мотиви домінують у однієї третини від загального числа дітей з ЗПР. Слід зазначити, що перевага в дитини ігрового мотиву не обов'язково викликає труднощі в навчанні. Разом з тим у всіх дітей з негативним ставленням до школи ігрові мотиви займають чільне місце в структурі мотиваційної сфери. Особистість такого дитини в силу своєї незрілості ще не стала особистістю школяра. Таким чином, рівень розвитку гри до моменту надходження дитини в школу не забезпечує плавного і природного переходу до нового виду провідної діяльності - навчальної.

При значній неоднорідності клініко-психологічної структури затримки психічного розвитку у всіх цих дошкільнят поряд з незрілими психічними функціями є і зберіганню, на які можна спиратися при плануванні корекційних заходів.



Попередня   1   2   3   4   5   6   7   8   9   10   11   12   13   14   15   16   Наступна

Затримка психічного розвитку (ЗПР) в контексті проблеми навченості. Характеристика відхилень при затримці психічного розвитку. | Проблеми шкільної неуспішності в теорії і практиці навчання | Вітчизняний і зарубіжний досвід дослідження затримки психічного розвитку у дітей | Класифікація затримки психічного розвитку К. С. Лебединської. | Програма ранньої діагностики та психолого-педагогічної допомоги дітям з відхиленнями у розвитку | Психолого-педагогічні особливості корекційно-розвивального навчання | Тема 10 Концепція корекційно-розвиваючого навчання. Психолого-дидактичні принципи корекційно-розвиваючого навчання | Тема 11 Психолого-медико-педагогічний консиліум в системі допомоги дітям з ЗПР | Тема 12 Значення позакласної форми роботи і професійної орієнтації в соціальній і трудовій реабілітації дітей з ЗПР | Тема 13 Сімейне виховання в системі реабілітаційної роботи дітей з ЗПР |

загрузка...
© um.co.ua - учбові матеріали та реферати