На головну

Проблеми шкільної неуспішності в теорії і практиці навчання

  1. II. 8.4. Розвиток мови в процесі навчання
  2. III. Принципи, які стверджують реалізацію в процесі навчання закономірностей пізнавальної діяльності учнів
  3. IV. Огляд в кінці 1-го року навчання в школі.
  4. XII. Теорії суспільного розвитку в 20 столітті.
  5. Z4.3. ТЕОРІЇ ЛІДЕРСТВА І СТИЛІ КЕРІВНИЦТВА
  6. АА вирішують проблеми питущих
  7. Абсолютизм (абсолютно-гетерономний, абсолютно-автономні, інтуїтивні теорії)

Історія розвитку російської і зарубіжної педагогіки нерозривно пов'язана з вивченням різних аспектів проблеми подолання та попередження неуспішності.

Серед різноманітних напрямків, концепцій і теорій причин шкільної неуспішності і можливих шляхів її подолання можна виділити наступні основні підходи: біосоціологіческій, психологічний, педагогічний, комплексний (клініко-фізіологічний і психолого-педагогічний).

Приділяючи велику увагу питанням клінічної диференціації невстигаючих школярів, дослідники ще в 30-і рр. підкреслювали велике значення організації спеціального навчання і виховання дітей «зі зниженим загальним розвитком» (І. Борисов, 1925) або «тимчасово ненормальних дітей» (П. І. Растегаев, 1920).

У 30-і рр. було опубліковано велику кількість робіт, в яких вказувалося, що неуспішність учнів загальноосвітньої школи обумовлена ??як недостатньою підготовкою вчителя і недосконалістю методів навчання, так і специфічними особливостями самих дітей (фізична ослабленість, розумовий недорозвинення, уповільнений темп розвитку і ін.). Н. І. Озерецкий (1938), підкреслюючи, що потенційні можливості дітей при уповільненому темпі розвитку значно вище, ніж при олігофренії, вказував, що реалізація цих можливостей залежить від правильної організації педагогічної та виховної роботи.

При психолого-педагогічному підході до вирішення даної проблеми автори, відзначаючи значні труднощі, які діти з уповільненим темпом розвитку відчувають в школі, висувають необхідність диференційованого підходу до їх навчання. Обгрунтовуючи необхідність відмежування школярів даної категорії від олігофренів і педагогічно запущених учнів, дослідники (П. П. Блонський, 1961; Н. І. Озерецкий, 1938; Ф. А. Касторский, 1937; Д. Д. Бекарюков, 1947) підкреслювали, що ці діти потребують особливої ??уваги з боку вчителів і лікарів. П. П. Блонський, описуючи особливості невстигаючих школярів, вказував на особливе значення пошуку методів педагогічної роботи з ними і підкреслював важливу роль особистості вчителя, а також його підготовки в підвищенні ефективності навчання.

П. П. Блонський основною причиною неуспішності вважав біологічну неповноцінність дитини. Він зазначав, що у невстигаючих школярів фізичні дані значно нижче, ніж в успішних, що перші схильні до більш частих захворювань.

Прихильники социогенетического напрямки - Е. А. Аркін, А. Б. Залкінд і інші причиною неуспішності вважали соціальні чинники: неблагополучну сім'ю, погані житлові умови, відсутність книг і навчальних посібників, переповненість класів, слабкі в професійному відношенні педагогічні кадри та ін.

На ефективність вирішення проблеми неуспішності, на думку С. Т. Шацького, безпосередньо впливають і умови суспільного життя ( «період надзвичайно великих економічних і соціальних зрушень»), відсутність традицій, на які могли б спертися вчителя.

Психологічні проблеми невстигаючих школярів вивчені і широко представлені в роботах В. І. Зиковою, 3. І. Калмикова, Н. А. Менчинська, Н. І. Мурачковский, А. М. Орлової, Л. С. Славіної і ін.

У ряді робіт 50-х і 60-х рр. поєднуються дидактичні та психологічні аспекти вивчення проблеми, висловлена ??думка про необхідність типізації невстигаючих школярів для обгрунтування диференційованого підходу до них в масовій школі (В. І. Самохвалова, 1952; М. Н. Волокітіна, 1956) 1.

Характеристики невстигаючих дітей, що з'явилися в цей час в психолого-педагогічних дослідженнях, містять, в основному, два аспекти: здатність до навчання дитини і характер працездатності. Як правило, автори відзначають безтурботне ставлення дітей до навчання, відсутність почуття обов'язку, неуважність, неорганізованість, імпульсивність, неврівноваженість, пасивність (В. І. Самохвалова, 1952; М. Н. Волокітіна, 1956; Л. С. Славіна, 1958).

Один з напрямків психологічних досліджень - вивчення навченості - дало можливість описати психологічну характеристику невстигаючих школярів, «учнів зі зниженою обучаемостью» за термінологією Н. А. Менчинська, 3. І. Калмикова.

Дослідження, присвячені дітям зі зниженою обучаемостью, містять опис динамічної сторони психіки дитини і ґрунтуються переважно на якісному аналізі пізнавальної діяльності. Виявлення рівня навченості у дитини передбачає визначення чутливості, легкості, швидкості засвоєння знань і застосування способів навчальної діяльності, що вимагають гнучкості, рухливості і самостійності розуму (Н. І. Мурачковский, 1967; С. Ф. Жуйков, 1968; В. І. Зикова, 3. І. Калмикова, А. М. Орлова, 1968; Т. В. Єгорова, 1969; 3. І. Калмикова, 1971; Н. А. Менчинська, 1971; А. Н. Цимбалюк, 1974, і ін.) .

Шляхи подолання неуспішності залежать від типу неуспішного школяра і вимагають великої індивідуальної роботи з дитиною.

Серед досліджень педагогічного спрямування особливо виділяються роботи Л. В. Занкова, Б. П. Єсипова, Ю. К. Бабанського, Е. І. Моносзон, А. А. Бударного, Т. Ю. Стульпінаса, С. Т. Шацького та ін . Всі причини неуспішності, як правило, діляться в дослідженнях на залежні від вчителя і не залежать.

Спеціальні комплексні дослідження з проблеми шкільної неуспішності проводилися з початку 60-х рр. дефектологами і фізіологами спільно з психологами та клініцистами в НДІ дефектології АПН СРСР (нині Інститут корекційної педагогіки РАО).

Т. А. Власова, Т. В. Єгорова, М. С. Певзнер, К. С. Лебединська, В. І. Лубовский, Н. А. Никашина і інші співробітники Інституту дефектології виявили серед невстигаючих школярів, особливості розвитку яких і труднощі , випробовувані ними при засвоєнні програм, дозволили виділити особливу категорію учнів - дітей з тимчасовою затримкою психічного розвитку (ЗПР). Згідно клінічної класифікації, запропонованої К. С. Лебединської, до категорії дітей з затримкою психічного розвитку належать діти з церебрастеническими станами, з психофізичними і психічним інфантилізмом, а також ті, хто переніс в ранньому дитинстві важкі і тривалі соматичні захворювання, що призводять до функціональної недостатності центральної нервової системи. У значної частини дітей цієї групи, за даними американських дослідників, органічна недостатність ЦНС пов'язана з перенесеної в ранньому дитинстві травмою мозку, яка часто буває не діагностована. Сюди ж відносяться діти зі своєрідним розвитком особистості по невротическому типу з явищами психічної гальмування, з психогенної інфантилізації.

В рамках клініко-психологічної класифікації - це діти із затримкою психічного розвитку конституційного, соматогенного, психогенного або церебрально-органічного походження, що включає як різні варіанти синдрому психічного інфантилізму (гармонійний, дисгармонический, органічний), так і нейродинамические і енцефалопатичні розлади, недостатність окремих коркових функцій .

Діагноз ЗПР може бути встановлений дитині тільки медико-педагогічною комісією (МПК) або психолого-медико-педагогічної консультації (ПМПК), після чого його направляють в школу-інтернат (школа з продовженим днем) для дітей з ЗПР або в спеціальний клас загальноосвітньої школи.

Для психічного дизонтогенеза за типом затриманого розвитку у дітей виражається в уповільненому темпі психічного розвитку внаслідок ослаблення нервової системи, зумовленої інфекцією, інтоксикацією, травмою головного мозку, перенесеної внутрішньоутробно, під час пологів або в ранньому дитинстві, порушеннями ендокринної системи або іншими хронічними соматичними захворюваннями. Діти з ЗПР мають потенційно зберіганню можливості інтелектуального розвитку, однак для них характерні особливості пізнавальної діяльності, пов'язані з незрілістю емоційно-вольової сфери, зниженою працездатністю, функціональною недостатністю ряду вищих психічних функцій. Порушення емоційно-вольової сфери та поведінки проявляються в слабкості вольових установок, емоційної нестійкості, імпульсивності, афективної збудливості, рухової расторможенности або, навпаки, в млявості, апатичності.

Недостатня вираженість пізнавальних інтересів у дітей з ЗПР поєднується з незрілістю вищих психічних функцій, з порушеннями уваги, пам'яті, з функціональної недостатністю зорового і слухового сприйняття, з поганою координацією рухів. Мала диференційованість рухів кистей рук, труднощі у формуванні складних серійних рухів і дій негативно позначаються на продуктивної діяльності - ліплення, малювання, конструювання, листі.

Негрубі недорозвинення мови може проявлятися в порушеннях звуковимови, бідність і недостатньою диференційованості словника, труднощі засвоєння логіко-граматичних конструкцій. У значної частини дітей спостерігаються недостатність фонетико-фонематичного сприйняття, зниження слухоречевой пам'яті.

Зниження пізнавальної активності проявляється в обмеженості запасу знань про навколишній світ і практичних навичок, що відповідають віку і необхідних дитині на перших етапах навчання в школі.

Характерною ознакою для семирічних дітей з ЗПР є недостатня готовність до школи. Вона проявляється насамперед у сповільненому формуванні відповідних віку елементів навчальної діяльності. Дитина приймає і розуміє завдання, але потребує допомоги дорослого при засвоєнні способу дії, а також для перенесення засвоєного на інші предмети і дії при виконанні наступних завдань. Здатність приймати допомогу, засвоювати принцип дії і переносити його на аналогічні завдання істотно відрізняє дитини з ЗПР від розумово відсталих дітей, свідчить про більш високі потенційні можливості його психічного розвитку.

При значній неоднорідності клініко-психологічної структури затримки психічного розвитку дитини поряд з незрілими психічними функціями у нього є фонд збережених психічних функцій, на який можна спиратися при плануванні корекційних заходів.

Як бачимо, психологічна характеристика дітей з ЗПР збігається з характеристиками невстигаючих школярів, яких відносять до «дітям зі зниженою обучаемостью», «слаборозвиненим дітям», «дітям, що відстають у розвитку», «дітям групи ризику» та ін. Однак визначення дитини в спеціальний клас (школу) може відбутися тільки після виявлення причин його відставання в розвитку і неуспішності.

Отже, на думку найвизначніших вчених - педагогів і психологів, проблеми шкільної неуспішності слід вирішувати за допомогою організації індивідуального підходу до учнів і диференційованого навчання при максимальному врахуванні відмінностей в рівні загального розвитку і навчальних здібностей дітей.



Попередня   1   2   3   4   5   6   7   8   9   10   11   12   13   14   15   16   Наступна

Класифікація затримки психічного розвитку К. С. Лебединської. | Специфічні труднощі навчання при ЗПР. Специфіка корекційно-педагогічної роботи з дітьми раннього віку. | Визначення і специфіка стану окремих освітніх потреб дітей дошкільного віку з ЗПР. | Специфіка освітніх потреб дітей з ЗПР молодшого шкільного віку. | Програма ранньої діагностики та психолого-педагогічної допомоги дітям з відхиленнями у розвитку | Психолого-педагогічні особливості корекційно-розвивального навчання | Тема 10 Концепція корекційно-розвиваючого навчання. Психолого-дидактичні принципи корекційно-розвиваючого навчання | Тема 11 Психолого-медико-педагогічний консиліум в системі допомоги дітям з ЗПР | Тема 12 Значення позакласної форми роботи і професійної орієнтації в соціальній і трудовій реабілітації дітей з ЗПР | Тема 13 Сімейне виховання в системі реабілітаційної роботи дітей з ЗПР |

© um.co.ua - учбові матеріали та реферати