загрузка...
загрузка...
На головну

Загальні концепції виховання

  1. HTML: Загальні відомості.
  2. I. Загальні положення
  3. I. Загальні положення
  4. I. Загальні положення
  5. I. Загальні положення
  6. I. Загальні положення
  7. I. Загальні положення

Отже, які науково-практичні підходи до виховання знайдені в минулому і є в даний час? Ці підходи, або концепції виховання, народжувалися, з одного боку, від практики, досвіду в древніх цивілізаціях і в нові часи, а з іншого боку, від соціально-філософських, соціокультурних, психологічних доктрин, вчень, систем.

В даний час можна виділити філософські вчення, які виступають як методологічні підстави для педагогічних концепцій, а саме: прагматизм, екзистенціалізм, неопозитивізм, діалектичний матеріалізм та ін. Можна говорити про педагогіку, заснованої на відомих психологічних теоріях особистості і її розвитку: біхевіоризм, культурно-історична школа Л. С. Виготського і його послідовників, гуманістична психологія К. Роджерса і ін. У XX ст. в розвинених країнах виникали і виникають зараз більш вузькі концепції виховання, точніше кажучи - програми, в основі яких часто лежать, однак, актуальні, соціально-політичні, гуманітарні концепції. До них відносяться програми: виховання в дусі миру, комунікативне виховання, виховання для виживання, полікультурне виховання та ін.

В історії освіти і власне педагогічних теорій з часів античності також формуються загальні концепції виховання, пов'язані головним чином з творчістю і ім'я якої-небудь мислителя, педагога. До найбільш значним можна віднести: соціально-педагогічну утопію Платона, панпедію (Вчення про загальне вихованні) Я. Коменського, вільне виховання Ж.-Ж. Руссо, педагогічні системи І. Гербарта, К. Д. Ушинського, Дж. Дьюї, А. С. Макаренка.

Німецький фахівець Ф. В. Крон виділяє шість підходів до виховання:

-Виховання як своєрідне примус (Платон);

-Виховання як допомога дитині в житті (Песталоцці);

-Виховання як створення умов для вільного розвитку дитини (Руссо);

-Виховання як управління та нагляд (Гербарт);

-Виховання як керівництво з боку дорослих і досвідчених людей;

-Виховання як вироблення заданих норм (біхевіоризм)1.

Видно, що концепції виховання мають різні рівні, від філософскосоціальних і психологічних навчань до авторських шкіл педагогів минулого і сьогодення. авторськими школами називають установи, де реалізуються окремі ідеї і цільні концепції будь-якого педагога або групи вчителів. (Про це буде сказано нижче.)

Однією з головних проблем виховання в даний час, особливо з початку XX ст., Є співвідношення свободи і примусу у вихованні. Інакше кажучи, наскільки держави, офіційні системи освіти, школи повинні контролювати процеси формування, становлення, розвитку людей з самого дитинства, в якій мірі може бути керованим і по можливості ефективним цілеспрямований виховний вплив. Питання може звучати і в такому соціально-філософському плані, наскільки кожна людина вільна від суспільства в своєму розвитку, задоволення потреб та реалізації своїх можливостей. Прояв і рішення цього питання може відбуватися на різних рівнях: офіційна концепція, національна доктрина освіти в країні, виховна система в школі, в тому числі авторська виховна система, індивідуальний стиль спілкування вчителя з дитиною, нарешті, поведінка окремого учня. Мається на увазі можливість створення для кожної людини індивідуальної траєкторії освіти.

Таким чином, в історії освіти і в сучасних системах освіти різних країн можна виділити дві групи виховних концепцій. Хоча немає загальновизнаних назв для них, найчастіше педагогіка гуманістичні системи минулого і сьогодення, гуманістичне виховання протиставляє авторитарного. У соціології в залежності від ступеня свободи особистості виділяють два погляди на соціалізацію: індиві-доцентрістскій, згідно з яким особистість - найвища мета і цінність суспільного розвитку, і соціоцентристська погляд, де особистість - перш за все частина суспільства, і її значимість визначається її внеском в суспільство. Звідси говорять про два види виховання: «в одному акцент робиться на індивідуальні, у іншому - на суспільно значимі цілі і цінності»1. У педагогіці гуманістичний підхід називають особистісно орієнтованим, авторитарну ж педагогіку - соціально орієнтованої.

В даний час в системі освіти Росії, в педагогічній теорії, в практиці шкіл, в свідомості і роботі вчителів відбувається зміна парадигм виховання з авторитарної на гуманістичну. Часто і та й інша концепції отримують емоційні, недостатньо об'єктивні оцінки. Це пояснюється тим, що система виховання і офіційна концепція за радянських часів носила назву «комуністичне виховання» і сьогодні характеризується як авторитарна педагогіка в основному негативно. Так, як будь-яка система освіти, вона відображала соціальні, політичні, ідеологічні установки, доктрини, особливості життя суспільства. Вся державна система цього періоду була авторитарною, відповідала їй і система виховання. Це означає, що виховання не тільки дітей шкільного віку, але все населення суворо контролювалося політичною владою і носило вкрай ідеологізований характер. Виховання в школі мало офіційну мету - всебічно і гармонійно розвинена особистість, систему завдань і зміст, відповідні програми виховання школярів, систему методів і форм роботи - все те, чого повинні були строго дотримуватися навчально-виховні установи. Найголовнішим завданням школи вважалося формування відданості партії, патріотизму, здатності ставити суспільні інтереси вище особистих. Учень в цій системі виступав в основному як об'єкт впливу. Самоврядування дітей в школі, діяльність дитячих громадських організацій, часто і вся виховна робота жорстко контролювалися, носили формальний характер, були пронизані політикою і комуністичною ідеологією. Система була орієнтована на загальне для всіх зміст і методи виховання; хоча декларувала, але не здійснювала врахування індивідуальних особливостей учнів. Переважали колективні форми виховання, був абсолютизованим принцип виховання в колективі. Учитель розглядався як провідник ідеологічного впливу, впливу, вчителями засвоювався переважно авторитарний стиль спілкування і виховання, що виражалося в переважанні розпоряджень, вимог, в придушенні самостійності, вільної ініціативи дітей. Сьогодні в педагогічній літературі це виховання називають педагогікою насильства.

Ця система виховання, яка йде в минуле під назвою «комуністичне виховання», може розглядатися як історичний феномен, приклад соціально орієнтованого виховання, так би мовити, в крайньому варіанті. В цілому виховні концепції в світі до початку XX в. були переважно авторитарного характеру або у всякому разі носили риси авторитарності, якщо розуміти під цим, що процесу виховання і навчання властиво наступне:

- Орієнтація на освіту за єдиною, з деякою диференціацією програмі для всіх, т. Е. На певні для всіх мети і зміст освіти та виховання;

- Орієнтація на формування заданого рівня академічних знань учнів і на формування особистості за певним зразком;

- Достатньо виражене управління навчально-виховним процесом з боку школи, вчителя;

- Наявність вимог, розпоряджень, що регламентують діяльність і життя учнів.

Уточнимо, що авторитарність може бути властивістю, характеристикою виховної системи, прийнятої в країні, і може також проявлятися як прийнятий за норму, рекомендований теорією та методикою або індивідуальний стиль спілкування, професійної поведінки вихователя.

Прикладом авторитарної системи виховання, крім названої вище, можна вважати виховання в древніх рабовласницьких державах (Месопотамія, Єгипет), виховання в грецькій Спарті, де панували жорсткі вимоги і сувора дисципліна. У середньовічній Європі навчання і виховання підпорядковувалися не менше жорсткому контролю з боку церкви. На початку XIX ст. І. Ф. Гербарт обгрунтовує систему виховання, в якій основну роль відіграє управління поведінкою учня за допомогою таких методів, як для науки, умовляння, загроза, вимога, покарання, необхідних для обуздиваніе, як він говорив, дикого свавілля дитини. Такий погляд на виховання відбився на шкільному європейській освіті, особливо на класичних німецьких і російських гімназіях. У них переважали формальні методи впливу на дітей, зубріння в навчанні, суворі дисциплінарні заходи, покарання учнів, в тому числі тілесні, сталося замикання школи в вузьких рамках книги.

Серед педагогічних концепцій XX ст., Які носять соціально-орієнтований характер або пов'язують виховання з примусом, контролем з боку суспільства, більш-менш жорстко орієнтують особистість на засвоєння заданих суспільством норм, ролей, цінностей, треба назвати педагогіку біхевіоризму, почасти також технологічний або сцієнтистський , неопозитивістський підхід.

Психологія біхевіоризму (behavior - Поведінка) виникла на початку XX ст. класичний біхевіоризм стверджував, що особистість зводиться до поведінки, яке можна спостерігати, на відміну від почуттів, мислення, що становлять внутрішній світ, не доступних вивченню за допомогою наукових методів. Отже, предмет психології - поведінка, активність людини, які біхевіористи називають «реакцією» і в вивченні яких намагалися застосовувати природничо-наукові методи, що дають, як вони вважали, об'єктивне наукове знання про психіку людини. Особистість, її психіку вони зводили до суми реакцій на ситуації-подразники (стимули), спираючись на вчення Павлова про умовні рефлекси. Виховання і навчання людини тому ними розглядалися як вироблення соціально схвалюваних, «правильних» реакцій на стимули, життєві ситуації.

Надалі розуміння поведінки особистості та управління ім ускладнилося. Один з найбільших необіхевіорістов Б. Ф. Скіннер правильно вважав, що поведінка особистості визначають не тільки стимули, т. Е. Зовнішні впливи навколишнього середовища, але і внутрішня діяльність самої людини: наприклад, уявлення людини (у вигляді досвіду, установок) про наслідки його «реакцій», вчинків в певних ситуаціях. Щоб регулювати поведінку особистості, виробляти бажані реакції, вважав Скіннер, потрібно організувати систему позитивних і негативних підкріплень.

Прагнення людини отримати позитивне підкріплення (схвалення) і уникнути негативного підкріплення «- засудження, несхвалення - Скіннер назвав« оперантного поведінкою ». Людина майже нічого не робить, вважає Скіннер, поза системою підкріплень, т. Е. Раціональної орієнтації на наслідки своєї поведінки, тим самим вибираючи заохочувані суспільством вчинки і уникаючи обвинувачуваного поведінки. Такий погляд на обумовлене підкріпленням поведінку людини відкриває можливість для побудови процесів виховання і навчання. Відомо, що Скіннер був одним з творців програмованого навчання, в основі якого лежить покроковий контроль за результатами навчання.

Скіннер і його прихильники вважали, що їх підхід дозволяє успішно вирішувати проблеми формування «правильних» громадян, вироблення в учнів шкіл необхідної поведінки. Скіннер створив спеціальну науку про поведінку - «технологію поведінки». Відповідно до його концепції поводження з допомогою підкріплення можна і потрібно програмувати і через це управляти суспільним життям, уникаючи бунтів молоді, антисоціальних проявів, формуючи членів суспільства з заданими властивостями.

Цей процес він називав «модифікацією поведінки», підкреслюючи, що його система формує особистість з соціально схвалюваних поведінкою. Він вважав також, що оперантное поведінка, т. Е. Поведінка відповідно до системи підкріплень, позбавляє людину від морального вибору, від моральних і духовних чинників, які, на його думку, не детермінують поведінку. Тим самим оперантное поведінка робить людину по-справжньому вільним. Людина буде щасливий і вільний, якщо спиратиметься на позитивне підкріплення з боку суспільства. І саме суспільство буде від цього досконаліше функціонувати.

Вчення біхевіоризму про обумовленість поведінки людини підкріпленням вплинуло на психологію, психотерапію, педагогіку. Останнє виразилося в рекомендаціях учителям, соціальним працівникам, шкільним психологам, в навчанні вчителів професійної поведінки на основі методик біхевіоризму: вчитель повинен опанувати і застосовувати в своїй практиці систему підкріплень - реакцій на дії учня. Більш кращими вважаються позитивні підкріплення, оскільки вони викликають почуття задоволення та бажання закріпити досягнуті успіхи. Вчителям рекомендувалося міняти лексику. Був складений список «100 слів, які потрібно вживати в роботі з дітьми», наприклад: «молодець, я пишаюся тобою» та ін. У разі неможливості позитивної оцінки даються рекомендації «м'якого» негативного підкріплення або уникнення оцінки, ради на кшталт «подумай ще ». Хоча зовні «в американському виконанні» бихевиористической виховання виглядає м'яко, проте в цілому поведінковий педагогіка пропонує біоінженерних, технологічний підхід до виховання (не випадково Скіннер свої висновки робив з дослідів з тваринами).

Бихевиористической педагогіка стимулювала технологічний підхід до виховання. Згідно з ним визначається сукупність заданих властивостей особистості, модель учня, і проектується система засобів і методів впливу. Це відповідає технократичним тенденціям в педагогіці: розробляти науково-педагогічні системи управління формуванням особистості, тим самим тримати під контролем суспільство. Крайнім вираженням технократичного підходу є теорія і практика психотропної дії на учнів і дорослих. Виховання за допомогою фармакологічних препаратів суперечить всім моральним і юридичним нормам.

Вчення Скіннера викликала і викликає критику насамперед за грубе маніпулювання особистістю. Біхевіоризм зводить життя людини до біологічних, механічних реакцій, не беручи до уваги його свідомості, цінностей, моральних принципів, поглядів, мотивів, волі і свободи - всього того, що визначає насправді поведінка особистості. Противники Скіннера звинувачували його в антигуманний ставленні до людини, в тому, що він конструює керованого індивіда, функціонера. Поряд з цим є і прихильники «технології поведінки» (особливо в США). Вони виступають за те, щоб система виховання, школи формували б дисциплінованих, відповідальних людей, «слухняних» громадян, які виконують свої ролі в суспільстві. На рубежі XIX-XX ст. в Європі і Америці, а також і в Росії проти традиційної школи виступають педагоги, психологи, вчені різних країн: В. Лай, Г. Кершенштейнер в Німеччині, О. Декролі в Бельгії,

Дж. Дьюї в США і ін. Початок XX в. вважається в педагогіці періодом реформ, руху за вільне виховання, за нову школу, в якій, за поглядами противників традиційної школи, навчання і виховання повинні бути побудовані відповідно до інтересів і здібностей дітей та спрямовані на розвиток їх можливостей. Як говорив Дж. Дьюї, в педагогіці відбулася революція, подібна коперниковой: дитина з його спонтанної діяльністю, в якій він розширює свій досвід, буде центром школи, а не академічні програми та шкільні порядки, далекі від реального життя. Основними ідеями нової школи були:

- Навчання в процесі вільної діяльності дітей, в грі;

- Праця, практичні заняття, спільна громадська діяльність;

- Зв'язок шкільного життя і навчання з оточенням;

- Заняття мистецтвом;

- Розвиток індивідуальності.

Цей підхід до виховання і навчання мав різні назви: «Вільне виховання», педоцентризм, нове виховання, прагматизм, «трудова школа» - всі разом відображало інший на відміну від традиційного підхід до виховання, який характеризувався спрямованістю на вільний розвиток індивідуальності.

Треба зауважити, що у реформаторів були великі попередники: Ж.-Ж. Руссо, який проголосив ще в XVIII в. ідею вільного виховання, і його шанувальник, великий Л. Толстой, який намагався створити вільну від муштри, зубріння, дисципліни школу в Росії. Однак тільки в XX ст. ідеї гуманістично орієнтованої педагогіки отримали свій розвиток. У нашій країні в цьому напрямку виховання, освіту розвивалося до початку 30-х рр., Після чого настав період повернення до традиційної школі в рамках комуністичної доктрини.

З початку 90-х рр. в Російській Федерації, як уже було сказано, йде вироблення нових підходів до виховання. Основою для пошуку і розробки нової парадигми російського виховання є, по-перше, досвід російської та, як це не здасться дивним, радянської школи, досягнення вітчизняної педагогіки, по-друге, досвід минулого і теорії вільного виховання в світовій педагогіці, головним чином в Європі , США. По-третє, це названі вище філософсько-педагогічні та психологічні вчення, напрямки: неопозитивізм, екзистенціалізм, біхевіоризм, психоаналіз і особливо гуманістична психологія. Зупинимося на останній, оскільки вона, хоч і не представляє закінченого психологічного вчення, проте зробила і робить великий вплив на педагогічну практику і її теоретичні обгрунтування.

Гуманістична психологія, одне з найвпливовіших напрямків психології XX ст. в США, стала реакцією на авторитарність, технологізм в педагогіці. Свій погляд на розвиток особистості, виховання вона веде від Дж. Дьюї (1859-1952), що зробила величезний вплив на освіту в Північній Америці. Представники гуманістичної психології (А. Маслоу, К. Роджерс та ін.) Йшли в своїх поглядах на особистість учня від критики технократичної концепції навчання, біхевіоризму, технології навчання за те, що ці концепції розглядають учня як частина технологічної системи, набір поведінкових реакцій, предмет маніпуляцій. Як і Руссо,  вони вважають, що людина добрий і прекрасний за своєю природою, що його псує суспільство і що він повинен відстояти свою індивідуальність. Гуманістична психологія (в педагогічній літературі частіше вживається термін гуманістична педагогіка) розуміє особистість як складну, індивідуальну цілісність, неповторність і найвищу цінність, яка володіє ієрархією потреб в безпеці, любові, повазі і визнання. Вищою потребою особистості є потреба в самоактуалізації - реалізації своїх можливостей (А. Маслоу). Більшості людей, як вважають представники цієї школи, властиве прагнення стати внутрішньо відбулася, актуалізується особистістю.

Самоактуализирующихся особистість, «повноцінно функціонуючий людина», за К. Роджерсу, усвідомлює свої почуття, потреби, відкрита для всіх джерел знання, здатна вибирати з можливих варіантів поведінки той, що відповідає її природі, має відповідальністю. Така людина відкритий для зміни і готовий до особистісного зростання, саморозвитку. Тут і далі неважко побачити «сліди» прагматизму і педоцентрізма Дьюї: опора на досвід, проходження природі, своїм інтересам, неприйняття нівелює впливу суспільства, школи.

У психолого-педагогічної роботи з учнями, в психотерапевтичної допомоги батькам та вчителям К. Роджерс визначає ряд принципів і прийомів надання розвиваючої допомоги, підтримки дитини. Один з головних принципів - безумовна любов, прийняття дитини таким, яким він є, позитивне ставлення до нього, визнання його права бути собою і права отримати підтримку від дорослих. Дитина повинна знати, що його люблять і приймають незалежно від його провини. Тоді він упевнений в собі і здатний позитивно розвиватися, в іншому випадку розвивається неприйняття дитиною себе, відбувається формування в негативному напрямку. Психолог, гуманістичний вчитель, по К. Роджерсу, повинен володіти двома головними властивостями - емпатією і конгруентністю - і повинен бути сам актуалізується особистістю. конгруентність - це щирість у відносинах з учнями, здатність залишатися самим собою і бути відкритим до співпраці. емпатія - здатність розуміти, відчувати стан іншої, висловлювати це розуміння. Ці дві властивості і в цілому особистість учителя-актуализатора забезпечують правильну педагогічну позицію для надання розвиваючої допомоги.

У техніці емпатичних спілкування розроблені такі прийоми: Я-виска-зв'язування, активне слухання, контакт очей та інші висловлення підтримки дитини. З їх допомогою встановлюється контакт з дитиною, вони стимулюють його самоосознаванія і саморозвиток. Принципи і прийоми психотерапії К. Роджерс поширив на школу, навчання, виховання. Представники гуманістичної психології вважають, що вчитель, який прагне до навчання, сконцентрованому на учня, повинен дотримуватися таких правил в педагогічному спілкуванні:

- Демонструвати довіру дітям, вірити в можливість розвитку кожного;

- Допомагати дітям усвідомлювати себе, формулювати цілі, які стоять перед групами і індивідуумом;

- Виходити з того, що у дітей є мотивація до навчання;

- Виступати для учнів як джерело досвіду з усіх питань;

- Володіти емпатією - здатністю розуміти, відчувати внутрішній стан, особистість учня і приймати його;

- Бути активним учасником групової взаємодії, навчальної та позанавчальної роботи, спілкування;

- Відкрито висловлювати свої почуття в групі, вміти надати особистісну

забарвлення викладання;

- Володіти стилем неформального теплого спілкування з учнями;

- Володіти позитивною самооцінкою, проявляти емоційну врівноваженість, впевненість в собі, життєрадісність.

В рамках такого підходу на Заході, особливо в США, створено величезну кількість посібників для батьків, вчителів, посібників із самопізнання і самовиховання. Гуманістичного підходу навчають студентів педвузів, батьків - в центрах допомоги батькам.

До переваг гуманістичної педагогіки відноситься перш за все увага до внутрішнього світу дитини, орієнтація на розвиток особистості школяра у вигляді вчення і спілкування; по-друге, пошук нових методів, форм і засобів навчання і взаємодії з дитиною.

Однак гіпертрофія цих же чорт перетворює їх в недоліки. Не можна будувати виховання і навчання виключно на інтересах і самодіяльності дітей і на культивуванні унікальності особистості. Це веде до зниження рівня знань учнів і ролі дорослих у вихованні, представляє моральну і соціальну небезпеку. Досвід США показує, що виросло ціле покоління з ослабленим почуттям норми в моралі, відповідальності в поведінці. «Можна вважати іронією, що зосередження уваги на особистості сприяло посиленню процесу дегуманізації, фактичного відокремлення людей один від одного», - пише один з лідерів цього напрямку1. Звичайно, цьому є цілий комплекс соціальних причин, але відсутність самообмеження, самодисципліни частково пояснюється широким впливом гуманістичної педагогіки.

Аналізуючи це, вчені вирішують питання про те, чому віддати перевагу: більш-менш «жорстке» управління розвитком особистості або вільне виховання. У першому випадку є небезпека придушити особистість, у другому - не навчені і не виховати. Прагнення науки знайти оптимальні підходи до виховання змушує шукати шляхи зближення обох орієнтації: технократичної, технологічної та гуманістичної. Обидва підходи прагнуть поєднати управління розвитком особистості з її самовизначенням і автономією. Біхевіоризм поряд з керуючими діями, використовує методи гуманістичної психології: рефлексію почуттів, тепле прийняття дитини психологом. Гуманістична психологія прагне до більш чіткої операциональное ™ методів взаємодії з клієнтом, що в педагогіці означає більш спрямований вплив на учня2.

1 Буржуазна педагогіка на сучасному етапі / Под ред. 3. А. Малькової,
 Б. Л. Вульфсона. М., 1984. С. 90.

2 Роджерс К. Р. Погляд на психотерапію. Становлення людини / Заг. ред. і
 предисл. Е. І. Ісеніной. М., 1994. С. 20.

 У практиці шкіл у вихованні учнів поєднуються нерідко обидва підходи. Яскравий приклад тому - служба «гайденс» в американській школі. Це колектив фахівців, здійснює допомогу учням у вирішенні навчальних, соціальних, професійних проблем. Співробітники служби вивчають учнів, консультують, проводить групові заняття з навчання взаємодії, вирішення життєвих проблем, конфліктів тощо. Заняття ці почасти нагадують роботу наших класних керівників в недалекому минулому. Службою «гайденс» керує каунслер - фахівець, психолог, консультант. Шкільний каунслер, проводячи психотерапевтичну (виховну) роботу, може використовувати різні підходи: директивний і недирективна.

Відповідно до першого з опорою на біхевіоризм каунслер вивчає факти і спостережувані результати, «пропонує варіанти вчинків, орієнтує на зміни в поведінці», т. Е. Поводиться імперативно1. Другий, «недирективний» підхід базується на гуманістичної психології: каунслер вислуховує, створює атмосферу довіри, будить активність дитини, стимулює його власну діяльність за вибором поведінки і вирішення проблем. Нерідко каунслер використовує обидва підходи в залежності від обставин.

Таким чином, в історії освіти і в даний час ми виявляємо різні системи виховання, кожну з яких можна з більшими чи меншими підставами віднести до одного з двох типів виховання. Перший тип - традиційне виховання, орієнтоване на соціальну норму, громадські вимоги до людини, на формування почуття обов'язку перед суспільством і спирається в цих цілях на ту чи іншу ступінь примусу, обмеження свободи, нагляд і регулювання поведінки людини, що росте. Виховні системи гуманістичної спрямованості мають на меті особистісне, індивідуальне розвиток, орієнтуються на формування глибоко особистих, внутрішніх якостей, на самоцінність особистості, а не на її служіння суспільству. При цьому головним засобом досягнення цієї мети є вільна діяльність дитини, що супроводжується підтримкою дорослого.

Історія освіти показує співіснування, а в певні періоди і протистояння цих моделей освіти. В основному чим глибше в історію століть, тим більше панують традиційні, авторитарні системи. У Новий час, особливо на рубежі XIX-XX ст., Багато європейських школи і педагоги віддавали перевагу гуманістичній педагогіці. Можна сказати, що людство в освіті йде від жорсткої, репресивної, традиційної школи до гуманного і гуманістичному, персоналістського вихованню, центрованого на учня.



Попередня   10   11   12   13   14   15   16   17   18   19   20   21   22   23   24   25   Наступна

Рушійні сили і основні закономірності розвитку особистості | Фактори, що впливають на формування особистості | Сутність освіти як педагогічної категорії | Генезис освіти як соціального явища | Освіта як процес і результат педагогічної діяльності | Російські та міжнародні документи за освітою | Поняття методології педагогіки | Методологічні засади педагогічного дослідження | Методи педагогічного дослідження | Структура педагогічного дослідження |

загрузка...
© um.co.ua - учбові матеріали та реферати