загрузка...
загрузка...
На головну

Глава З. ІСТОРІЯ СТАНОВЛЕННЯ І РОЗВИТКУ НАЦІОНАЛЬНИХ СИСТЕМ СПЕЦІАЛЬНОЇ ОСВІТИ (соціокультурні, КОНТЕКСТ)

  1. Amp; 6.Тіпологія історичного розвитку суспільства
  2. B.3. Системи економетричних рівнянь
  3. CASE-технологія створення інформаційних систем
  4. D.3. Системи економетричних рівнянь
  5. I РЕГІОНИ проривного розвитку
  6. I. 2. 2. Сучасна психологія і її місце в системі наук
  7. I. Історія, поширеність ОА.

Розвиток національних систем спеціальної освіти в усі історичні періоди пов'язано з соціально-економічним устроєм країни, ціннісними орієнтаціями держави і суспільства, політикою держави по відношенню до дітей з відхиленнями у розвитку, законодавством у сфері освіти в цілому, рівнем розвитку дефектологической науки як інтегративної галузі знання на стику медицини, психології та педагогіки, світовим історико-педагогічним процесом. Система спеціальної освіти є інститутом держави, який виникає і розвивається як особлива форма відображення і реалізації його ціннісних орієнтацій і культурних норм суспільства, внаслідок чого кожен етап історії розвитку системи спеціальної освіти співвідноситься з певним періодом в еволюції відносини держави і суспільства до осіб з відхиленнями у розвитку . Якісні перетворення і переходи від одного етапу становлення державної системи спеціальної освіти до іншого, як і перетворення всередині кожного з етапів, визначаються соціокультурними факторами. Неможливо зрозуміти і пояснити історію навчання дітей з розумовими та фізичними вадами та обґрунтовано прогнозувати розвиток вітчизняної системи спеціальної освіти, якщо розглядати історичні факти поза контекстом розвитку цивілізації, в якому і криються соціокультурні детермінанти змін, що відбуваються.

Дослідження еволюції відносини держави і суспільства до осіб з відхиленнями у розвитку від античних часів до наших днів дозволило виділити переломні моменти, що розмежовують п'ять періодів еволюції. Періодизація охоплює часовий відрізок в два з половиною тисячоліття - шлях суспільства від ненависті і агресії до терпимості, партнерства та інтеграції осіб з відхиленнями у розвитку. Умовними рубежами п'яти виділених періодів є історичні прецеденти істотної зміни ставлення держави до осіб з відхиленнями у розвитку. Всі європейські країни пережили виявлені періоди, причому в порівнянні історичні терміни. В еволюції відносини держави і суспільства до цікавлять нас особам в Росії відтворюються ті ж періоди, що і в європейській цивілізації, але зі значним відставанням в масштабі історичного часу, внаслідок чого в кінці ХХ століття Росія і Західна Європа переживають різні періоди еволюції відносини і відповідно знаходяться на різних етапах розвитку систем спеціальної освіти. Розглянемо докладно історію становлення і розвитку національних систем спеціальної освіти в системі соціокультурних координат.

3.1 Перший період еволюції: від агресії і нетерпимості до усвідомлення необхідності піклування інвалідів

Відрізок європейської історії з VIII ст. до н.е. по XII ст. н.е. можна умовно вважати першим періодом еволюції відносини західноєвропейської держави і суспільства до осіб з розумовими та фізичними вадами. У цей проміжок часу західноєвропейська цивілізація пройшла шлях від відторгнення і агресії по відношенню до інвалідів до прецедентів усвідомлення владою (монархом) необхідності допомоги їм, організації установ піклування. Цей шлях виявився довжиною в два тисячоліття. Аналіз першого періоду еволюції ставлення європейців до названої частини населення доцільно починати від легендарних законів Лікурга, що відбили агресивне неприйняття дитини-інваліда античним світом. Хронологічній нижньою межею періоду відповідно є VIII ст. до н.е. - Час створення згаданих законів. Верхньою межею умовно можна вважати ХII ст., Так як саме на цьому сторіччі довелося поява в Європі перших світських притулків, призначених для сліпих. Створення за ініціативою монархів благодійних установ оцінюється як прецедент усвідомлення державою (в особі його правителя) необхідності допомоги інвалідам, як свідок зміни ставлення до них. Від моменту встановлення законів Лікурга, що закріпили право на знищення неповноцінних, до перших благодійних ініціатив світської влади по відношенню до інвалідів пройшло більше двох тисячоліть. У чому ж причина того, що негативне ставлення європейців до співвітчизників з розумовими та фізичними вадами зберігалося так довго, і завдяки чому воно все ж змінилося на краще? Щоб відповісти на це питання, розглянемо факти в контексті розвитку європейської цивілізації. В античному світі доля цікавлять нас людей була трагічною. Вони не вважалися громадянами, а їх статус був порівнянний із статусом рабів. Носія вродженого розумового або фізичного недоліку чекала або фізична, або громадянська смерть. Закон дискримінував навіть тих з них, хто належав до привілейованих станів, розділяючи і елітну частину суспільства на «повноцінних» (визнаних) і «неповноцінних» (невизнаних). У світ вільних громадян античних держав-полісів людині з вродженими вадами слуху, зору, розумовою відсталістю доступу не було. Нові ідеали, нові цінності, новий погляд на людину і сенс його життя на землі принесло християнське віровчення. Воно внесло в язичницький безжальний світ релігійну чутливість і релігійне співчуття. Милосердя було оголошено не тільки чеснотою, а й обов'язком християнина. Однак нові ідеали, які суперечать багатовікової традиції агресивного неприйняття осіб з розумовими та фізичними вадами, важко і повільно засвоювалися вчорашніми язичниками. Середньовічне законодавство слід античному (закріпленому в римському праві) розумінню прав, а точніше, безправ'я глухонімих, сліпих, недоумкуватих, калік і виродків. Першими, хто зміг переступити незриму межу і подати приклад співчутливого і милосердного ставлення до людей, відторгається більшістю, виявилися нечисленні церковні подвижники. При монастирях з'явилися хоспіси та притулки (в Візантії - IV ст., В Західній Римській імперії - VII ст.), В них іноді могли отримати притулок і їжу, що цікавлять нас люди. За наступні п'ять століть західноєвропейськими країнами був пройдений шлях від відкриття монастирських до створення перших світських притулків і лікарень і, нарешті, до появи спеціального світського притулку для сліпих, точніше - осліплих воїнів (Баварія, Франція; ХII ст.). Поступово на континенті складалася структура піклування та лікувальної допомоги з характерними для неї інститутами (хоспіси, лікарні, притулки, притулку, лепрозорії). Одні з них опікала церква, інші - верховна світська або міська влада. Принципово важливо, що створення інститутів піклування з часом перестало бути виключно прерогативою церкви, увійшовши в сферу інтересів і відповідальності міської влади і корони. У коло творців діяльного милосердя увійшли можновладці, завдяки чому піклування поступово стає об'єктом державних інтересів. Перший період формування рефлексії держави і суспільства на осіб з вираженими відхиленнями у розвитку в нашій країні починається в Х ст., А закінчується тільки на початку ХVIII ст. Його нижньою межею умовно можна вважати час християнізації Русі і виникнення перших монастирських притулків. Верхньою межею можна вважати укази Петра 1, що забороняють убивати дітей з вродженими дефектами (1704); веліли повсюдно відкривати церковні притулки і госпіталі для надання допомоги сиротам, убогим і убогим (1715). Чи не проходячи всіх стадій громадських рефлексій, властивих західноєвропейської цивілізації, Київська Русь в готовому вигляді отримала систему монастирської благодійності та піклування в Х ст., Визнавши християнство офіційною державною релігією. Князь Володимир поставив піклування інвалідів церкви (996), а його сучасник, один із засновників Києво - Печерського монастиря - преподобний Феодосій, заснував першу монастирську лікарню-богадільню, де, за літописними свідченнями, надавалася допомога калікам і глухонімим. Знайомство з історією та культурою східнослов'янських племен, Київської Русі дає підставу стверджувати: слов'яни-язичники не виявляли агресії або вираженою неприязні по відношенню до осіб з відхиленнями у розвитку, більш того - ставилися до них терпимо, співчутливо; київські князі, відрізняючись особистим милосердям до сиротам і убогим, познайомившись з досвідом Візантії, легко перейняли його і поклали функцію піклування на церкву, переданий їй одночасно частину своїх доходів на потреби благодійності; законоуложения Київської Русі визначило коло осіб, які потребують громадського піклування, а також відповідальних за його забезпечення та джерела фінансування; в ХI ст. в Києво-Печерському монастирі складається перший досвід церковного піклування убогих. Таким чином, Київська Русь в Х-XI ст., Прийнявши православ'я в процесі християнізації слов'янських князівств, копіює візантійську систему монастирської благодійності. На відміну від Європи, де монастирські притулки з'явилися в IV-VII ст., Ця форма піклування виникає на Русі значно пізніше (Х - ХІ ст.) І повинна бути оцінена як привнесена. Нагадаємо, європейська цивілізація пройшла довгий і болісний шлях від нетерпимості та агресії по відношенню до інвалідів до практики створення хоспісів і заборони вбивати «біснуватих». Русь же разом з православ'ям запозичила характерні для нього моделі піклування, сприйняття яких було підготовлено національними культурні ми традиціями. Першому історичному прецеденту організованого піклування на Русі - князівського указу про опіку калік і відкриттю церковного притулку - не передували, як в Західній Європі, тривалий період агресії суспільства по відношенню до людей з відхиленнями у розвитку. Феодальні міжусобиці (ХI-ХV ст.), Століття ярма (ХIII- ХV ст.), Смутні часи (початок ХVI - початок ХVII ст.) Привели до зубожіння національної традиції доброзичливого, співчутливого ставлення до немічних і калік. Ослаблення православної церкви, її підпорядкування державі, секуляризація культури значно обмежили розвиток на Русі церковно-християнської благодійності. У землях, підвладних московським князям, київський досвід піклування не отримав розвитку і по суті був забутий. Русь стане на шлях створення світської системи піклування в силу європеїзації країни, розпочатої Петром 1. Організація світського піклування в Росії, як і перші законодавчі акти, які поклали край початок державній політиці соціальної допомоги інвалідам, багато в чому стала результатом знайомства монарха із західноєвропейським досвідом. Створення перших світських спеціальних установ відбулося в рамках реформування всіх інститутів держави по закордонному зразком. В основі нової політики, що будується за західноєвропейським (протестантському) зразком, лежала не так християнсько-гуманістична ідея турботи про страждущем, скільки інтереси влади, ідея монарха про «корисності» підданих державі. Притаманне слов'янам-язичникам терпимо-жалісливе ставлення до калікам, збагачене християнськими ідеалами милосердя і добродеяния, оформилося в національну традицію, яка була протягом наступних століть значно ослаблена. Ставлення росіян князів і царів до цікавлять нас людям протягом багатьох століть забарвлювалося ніщелюбів, але не супроводжувалося активними діями - спробами влади якось змінити їх положення. Виняток становлять київський князь Володимир і Петро I. Перший переніс на вітчизняний грунт сучасну йому візантійську модель монастирського піклування, другий взяв за зразок західноєвропейську практику допомоги інвалідам. Вітчизняне законоуложения на відміну від римського права і подальшого європейського законодавства практично до ХVI ст. не стосується статусу осіб з вираженими відхиленнями у розвитку. Відносну регламентацію життя інвалідів ввів «Стоглавий судебник» (1551), наказано глухонімих, одержимих бісом і позбавлених розуму, поміщати в монастирі, щоб вони не були «пугалом для здорових», іншими словами, законодавчий акт було направлено на захист «повноцінного більшості» від «неповноцінного меншини», рекомендуючи ізоляцію представників останнього. Закон 1676 забороняв управління майном «глухим, сліпим, німим, п'яницям і дурним», фіксуючи державне ставлення до них як до неповноцінних, недієздатним. Якщо в Західній Європі перший факт турботи монарха про інвалідів доводиться на ХII ст., То в Росії аналогічний прецедент виникає тільки на початку ХVIII століття і по суті являє собою фрагмент державних реформ, спрямованих на впровадження західноєвропейського суспільний лад. Отже, перший період формування рефлексії держави і суспільства на осіб з вираженими відхиленнями у розвитку в Росії протікав в інші історичні терміни, при цьому його початок обумовлено прийняттям християнства і характеризувалося запозиченням західної системи монастирського піклування інвалідів. Закінчення періоду також обумовлено знайомством монарха із західноєвропейським державним устроєм і його прагненням реформувати країну по закордонному зразком, в контексті якого і виникає перший прецедент державної турботи про інвалідів. У Росії, як і на Заході, період завершується усвідомленням державою (в особі монарха) необхідності піклування осіб з вираженими відхиленнями у розвитку, але відбувається це під впливом західного досвіду і в істотно інших соціокультурних умовах.

3.2 Другий період еволюції:від усвідомлення необхідності піклування інвалідів до усвідомлення можливості навчання глухих і сліпих дітей; від притулків через досвід індивідуального навчання до перших спеціальних навчальних закладів. У період з ХІІ по ХVIII ст. західноєвропейські держави пройшли шлях від ініціатив окремих монархів і міської влади в справі створення різного роду богоугодних і лікувальних закладів, де могли іноді отримувати допомогу цікавлять нас люди, до створення системи світських (приватних і державних) притулків і будинків престарілих. Ставлення до інвалідів, в тому числі і дітям-інвалідам, у порівнянні з попередніми століттями, безумовно, змінювалося на краще, але відбувалося це повільно і важко. Культура Ренесансу (епоха Відродження, ХIV-ХVI ст.) І Ре-формація ( «велика церковна революція», друга половина ХIV середина ХVII ст.) Забезпечили різке «потепління клімату», в якому на межі виживання існували протягом тисячоліть особи з фізичними і розумовими вадами. Ідеї ??гуманізму і антропоцентризму, народжені геніями Ренесансу, проникали в уми європейців, змінюючи їх уявлення про людину і сенс його життя на землі, і не могли не призвести до зміни поглядів на статус людей з обмеженими можливостями. Релігійно-ідеологічне і соціально-політичний рух - Реформація, що призвело до виникнення ще одного (поряд з католицизмом і православ'ям) напрямки християнства - протестантизму, також, безумовно, внесло свій вклад в цей процес. Держави, що прийняли протестантизм, запропонували людству нові моделі благодійності. На новому нитці розвитку європейської цивілізації в епоху Просвітництва деякі особи з відхиленнями у розвитку домагаються «громадянської реабілітації» - про них не тільки продовжують піклуватися, але і деяких навіть намагаються вчити. Правда, для початку досвід успішного індивідуального навчання дітей, накопичений в різних регіонах континенту, не спричинив (і не міг спричинити) за собою організацію спеціальних навчальних закладів. Тільки переосмислення в одній із західноєвропейських країн - Франції - цивільних прав та статусу людей з сенсорними порушеннями робить можливою появу на світ в Парижі перших державних спеціальних шкіл для глухонімих (1770), для сліпих дітей (1784). Велика Французька революція з її декларацією прав людини і громадянина (1789) змусила парижан по-новому оцінити статус інвалідів, божевільних і недоумкуватих, а головне, ініціювала «революцію в психіатрії», вождями якої стануть П. Ж. Кабаніс, Ф. Пинель, Ж . Ескоріоль, Ж. Ітар. Європейці нарешті задумаються і про долі розумово відсталих дітей, і про відповідальність держави і суспільства за їх життя. «Люди народжуються і залишаються вільними і рівними в правах» (стаття 1 декларації прав людини і громадянина) - під цим гаслом Західна Європа увійде в третій період еволюції. Кардинальну зміну ставлення держави (монарха і міської влади) до осіб з розумовими та фізичними вадами в другій половині ХУIII в. стало суммирующим результатом багатьох соціокультурних процесів попередніх століть. Назвемо найбільш значущі: торжество філософії гуманізму, реформація і протестантизм, урбанізація, розвиток університетів та шкільної освіти, книгодрукування, придбання особистих свобод окремими станами, розквіт світського вільнодумства. Реформація змінила погляд на милосердя. У протестантських країнах виникає і міцніє світська благодійність, патронована Державою. Формуються норми і правила суспільної благодійності, зароджується соціальна політика. Урбанізація сприяла оформленню особливого статусу городянина. Багато в чому завдяки урбанізації поряд з монастирськими з'являються світські притулки, притулку, лікарні, госпіталі, школи. Поява університетів, розвиток школьногообразованія, книгодрукування сприяли розвитку Науки, підвищенню загальнокультурного рівня західноєвропейців, підвищенню зацікавленості городян в навчанні власних дітей, усвідомлення ролі освіти в житті людини. Під впливом ідей гуманізму, в контексті придбання особистих свобод окремими станами і групами західноєвропейського населення пом'якшується ставлення і до інвалідів. В умовах розквіту світського вільнодумства змінився погляд впливової частини суспільства, монарха на цивільний статус підданих з сенсорними порушеннями, що зробило можливим поширення на них законодавчих ініціатив в сфері освіти. Перші спроби індивідуального навчання глухих дітей ініціювалися батьками, охочими юридично підтвердити їх дієздатність. -якою іншою зацікавленою стороною виявилися священики-філантропи. Накопичується досвід успішного індивідуального навчання також вплинув на зміну уявлень про можливості дітей з сенсорними порушеннями.

Отже, виникнення в західноєвропейських країнах перших шкіл для глухих і сліпих передують успіхи в сфері державного будівництва, зміцнення світської влади при одночасному законодавчому закріпленні особистих свобод і прав окремих станів і груп населення. Відкриттю названих шкіл також передують стійкі досягнення в справі організації університетів і шкільного навчання. Важливою особливістю періоду є поступовий послідовне зростання числа осіб, залучених до діяльне милосердя та благодійність. Якщо на рубежі ХII ст. ними епізодично займалися виключно подвижники з числа князів церкви і монархів, то до закінчення періоду (ХVIII ст.) церковна і світська благодійність мала велике число прихильників. Європейським державам знадобилося майже шість століть для переходу від усвідомлення необхідності піклування осіб з обмеженими можливостями до усвідомлення можливості і доцільності навчання хоча б частини з них: дітей з сенсорними порушеннями. У вітчизняній історії умовним кордоном першого і другого періодів стало час виходу петровських указів, які заборонили умертвляти «аморальні» дітей, що засновують богадільні і Сіропітательний будинку, які заборонили жебракувати і подавати милостиню (початок XVIII ст.). Другий період, що плив в Європі шістсот років, в Росії почався на п'ять століть пізніше, склав одне століття, а завершився в ті ж терміни, що і на Заході, прецедентами відкриття перших спеціальних шкіл для глухих і сліпих дітей (початок ХІХ ст.). Перше спеціальної навчально-виховної установи в Росії (дослідне училище для 12 глухонімих) було відкрите 14 жовтня 1806 р в м Павловську за вказівкою імператриці Марії Федорівни французьким тифлопедагогом В. Гаюї, запрошеним в країну Олександром 1. Перша школа для сліпих заснована з ініціативи Олександра I в 1807 р В. Гаюї. Якщо в Європі поява державних спеціальних шкіл можна вважати суммирующим результатом політичних і економічних реформ, секуляризації суспільного життя, законотворчості в області цивільних і майнових прав, розвитку науки (філософії, медицини, педагогіки), відкриття університетів, зростання загального числа світських шкіл, книгодрукування, переосмислення прав людей з сенсорними порушеннями, накопичення успішного досвіду їх індивідуального навчання, то відкриття спеціальних шкіл в Росії відбулося під впливом знайомства монарха із західноєвропейським досвідом і було обумовлено прагненням перенести його на вітчизняний грунт силами запрошених вчителів. Минаючи етап накопичення досвіду індивідуального навчання, Росія в готовому вигляді запозичує західну модель організації спеціального навчання - спеціальну школу. Прецедент відкриття спеціальних шкіл в столиці виникає в принципово інихсоціокультурних умовах і пояснюється виключно бажанням імператора перейняти ліберальні новинки Заходу. Аналіз феноменів економічної, політичного і культурного життя Росії ХXVIII-ХIХ ст. дозволяє стверджувати, що деспотія абсолютної монархії, всесословное політичне безправ'я, кріпосне право виключали можливість обговорення соціального статусу осіб з відхиленнями у розвитку, їх прав і потреб, зобов'язань перед ними суспільства і влади. Унікальна на цьому похмурому тлі фігура здобув європейську освіту дворянина-вільнодумця А.Н.Радищева. Його трактат «Про людину, її смертність і безсмертя» (1796) містить дивовижні для тодішньої Росії думки про громадянські права, яка не чує людини. В умовах послепетровского розколу суспільства на «цивілізацію» і «грунт» більшість населення ( «низи», «грунт», народ) продовжувало проявляти нищелюбие і співчуття, тоді як влада ( «верхи», «цивілізація», «освіта») на чолі з монархом намагаються розвивати організовану діяльну, світську філантропію. Нововведення не розуміються і не приймаються населенням країни, в силу чого важко приживаються на національному грунті і вичерпуються з відходом монарха-реформатора без сліду. Активна секуляризація церкви призводить до різкого ослаблення її ролі в організації християнсько-благодійної діяльності. Духовенство практично не може брати участь в організації піклування інвалідів. Таким чином, церковна благодійність слабшає, а становлення світської утруднено. Оскільки монаршої ініціативи з організації модельних служб піклування, благодійних установ знаходять підтримку у вельми незначного числа навіть цивілізованої частини населення, виконавцями монаршої волі є європейськи освічені дворяни, зросійщені або запрошені іноземці. Пройде немало часу, перш ніж деяка (найбільш прогресивна) частина дворянства і купецтва зуміє перейти від традиційного російського нищелюбия і співчуття до убогих і страждаючих, до діяльної, організованої філантропії та благодійності. Зародковий стан вітчизняної науки, медицини, університетської та шкільної освіти перешкоджає виникненню спроб індивідуального навчання осіб з сенсорними порушеннями. Крім того, в сформованих соціокультурних умовах російські родини, навіть належать до привілейованих станів, що не виявляють потреби в організації навчання своїх дітей-інвалідів. Ще не усвідомлена роль освіти в житті людини. Випадкове знайомство співвітчизників з вельми ефективним досвідом індивідуального навчання дітей з порушенням слуху або зору за кордоном не призводить і не може привести до спроби організації подібного навчання на батьківщині. Отже, на відміну від Західної Європи в Росії не склалися всі необхідні соціокультурні передумови для усвідомлення можливості і доцільності навчання дітей з сенсорними порушеннями, але при цьому була запозичена модель організації їх навчання і створений прецедент відкриття в столиці спеціальних шкіл. Принципові відмінності в умовах і спонукальні мотиви організації спеціальних установ в Західній Європі і Росії приведуть на наступному історичному етапі до істотно різних результатів.

3.3 Третій період еволюції:від усвідомлення можливості навчання дітей з сенсорними порушеннями до визнання права аномальних дітей на освіту. Становлення системи спеціальної освіти

Третійперіод еволюції відносини держави і суспільства клиць з розумовими та фізичними вадами охоплює на Заході часовий відрізок з кінця ХVIII до початку ХХ ст. Зацій час західноєвропейські держави пройшли шлях від усвідомлення можливості навчання дітей з сенсорними порушеннями до усвідомлення права на освіту дітей з порушеннями слуху, зору, інтелекту і необхідності організації для них мережі спеціальних шкіл. Початком періоду можна вважати відкриття перших навчальних закладів для глухих і для сліпих, завершенням - дату прийняття в кожній конкретній країні закону про обов'язкову початкову освіту і наступних актів, що поширюють дію основного закону на дітей з сенсорними та інтелектуальними порушеннями. У масштабі Західної Європи це сталося на початку ХХ століття. Третій період еволюції характеризується кардинальною зміною відносини до аномальних дітям, що обумовлено становленням і утвердженням нового, більш гуманного і демократичного погляду на цивільні права осіб вираженими відхиленнями у розвитку, а також введенням загального обов'язкового початкового навчання. Поворот в державній політиці і суспільній свідомості був підготовлений ідеями великих мислителів Ренесансу і Просвітництва. Ключову роль зіграла французька Декларація прав людини і громадянина (1789). Закономірно, що саме цей період еволюції відносини співвідноситься з початком (першим етапом) будівництва національних європейських систем спеціальної освіти. На попередніх стадіях еволюції ставлення держави і суспільства до осіб з розумовими та фізичними вадами, їх цивільний статус були такі, що питання про необхідність шкільного навчання аномальних дітей не міг виникнути. Ще не було достатніх передумов для організації спеціальної освіти як паралельної освітньої системи. В аналізований період уперше законодавчо змінено статус інвалідів: більшість європейських країн визнає їх право на освіту. Мрії великих вчених, подвижників і альтруїстів попередніх епох починають збуватися: навчання аномальних дітей перестає бути екзотичним нововведенням. Закінчується час прецедентів, починається будівництво системи спеціальної освіти. Це стало можливим перш за все тому, що законодавчо визнається право інвалідів на гарантовану соціальну допомогу і освіту, а також відповідальність суспільства і держави за реалізацію цього права. З початку ХІХ ст. в ряді країн приймаються нормативні акти про введення спеціальної освіти: 1817 р Данія - Акт про обов'язкове навчання глухих. 1842 р Швеція - Закон про початкову освіту. Що передбачає введення «мінімального плану» для бідних дітей і «дітей з недостатньою здатністю здобувати знання в повному обсязі, запропонованому системою освіти». 1873 р Саксонія - Закон про обов'язкове навчання сліпих, глухих, розумово відсталих. 1881 р Норвегія - Закон про обов'язкове навчання глухих. 1882 р Норвегія - Закон про навчання розумово відсталих. 1884 Пруссія - Циркуляр про виведення з допоміжних класів педагогічно запущених дітей з неблагополучних сімей. Нова редакція 1887 р Швеція - Закону про початкову освіту розрізняє бідних і недоумкуватих дітей. 1889 р Швеція - Закон про обов'язкове восьмирічному навчанні глухих. 1892 Пруссія - Циркуляр, що підтверджує необхідність розширення мережі допоміжних класів.

1893 р Англія - ??Закон про початкову освіту глухих і сліпих. Закон про обов'язкове навчання сліпих. 1896 р Швеція - Закон про навчання розумово відсталих дітей. 1899 р Англія - ??Закон про обов'язкове навчання глухих, сліпих, розумово відсталих. 1900 року Франція - Закон про організацію допоміжних класів і шкіл. 1914 р Бельгія - Закон про обов'язкове навчання ініціює відкриття державних шкіл для розумово відсталих. 1920 р Нідерланди - Положення про освіту розумово відсталих, глухих, слабочуючих, сліпих дітей. 1923 р Італія - ??Закон про обов'язкове початкове навчання глухонімих. Становлення систем спеціальної освіти відбувається в зазначений період в Австрії, Англії, Німеччини, Данії, Італії, Франції, а точніше, в осередках культурної, наукової і політичної життя перерахованих країн - столицях (Відні, Лондоні, 1ерліне, Копенгагені, Римі, Парижі). Цей короткий список може бути розширений за рахунок ще трьох-чотирьох європейських міст - великих університетських центрів. Інтенсивний розвиток допоміжних класів і шкіл для розумово відсталих дітей прямо пов'язано з введенням закону про загальну початкову освіту. Почавши вивчати всіх без винятку дітей, держава змушена була створювати паралельну освітню систему для дітей, які не в змозі засвоїти освітній стандарт у встановлені терміни. Саме так розумово відсталі виділяються в особливу категорію дітей, які потребують спеціального навчання. Початок ХХ ст. цей час остаточного оформлення національних систем спеціальної освіти, які передбачають навчання трьох категорій дітей: з порушенням слуху, зору, інтелекту. Решта дітей з вираженими відхиленнями у розвитку перебували під опікою церковної і світської благодійності. Кожна європейська країна пройшла свій шлях будівництва системи спеціальної освіти, проте за певних розбіжностях загальними для всіх є: прийняття Закону про обов'язкове загальне початкову освіту; визнання права аномальних дітей на навчання та поширення дії Закону про обов'язкове загальне початкову освіту на дітей з порушенням слуху, зору, пізніше і на дітей з розумовою відсталістю; створення мінімальної нормативно-правової бази, що регулює функціонування системи спеціальної освіти (державний базовий навчальний план, регіональний навчальний план, принципи комплектування спеціальних освітніх установ трьох типів і т.д.); визначення принципів і джерел фінансування спеціальних шкіл (на державному, регіональному, місцевому рівнях) і їх законодавче закріплення; паралельне функціонування недержавних організацій (асоціацій, благодійних фондів), що стимулюють і контролюючих державні рішення і ініціюють розвиток мережі спеціальних установ; охоплення спеціальною освітою дітей всіх регіонів країни. Отже, європейським державам знадобилося майже двісті років, щоб усвідомити право аномальних дітей на освіту, визнати необхідність створення паралельної освітньої системи - системи спеціального навчання, що включає на даному історичному рубежі три типи спецшкіл: для дітей з порушеннями слуху, зору, інтелекту. Третій період еволюції відносини закономірно співвідноситься з етапом становлення систем спеціальної освіти. Для Росії третій період еволюції унікальний тим, що був перерваний двома революціями, що призвели до корінної перебудови держави і суспільства. Передумови формування національної системи спеціальної освіти почали складатися в одному типі держави - монархічної Росії, а оформляється вона в державі іншого типу - соціалістичному. З цього моменту вітчизняна система спеціальної освіти докорінно відрізняється від західноєвропейських, так як будується в логіці соціалістичної держави на принципово інших ідеологічних, філософських постулатах, ціннісних орієнтаціях, іншому розумінні прав і свобод людини. Початок періоду знаменується відкриттям перших шкіл для глухонімих (1806) і сліпих (1807). У Росії, як і в Європі, розвиваються три основних напрямки допомоги дітям з відхиленнями у розвитку: християнсько-благодійне (Організаційні форми - притулок, богадільня, будинок піклування), лікувально - педагогічне (Спеціальне відділення при лікарні, школа-санаторій) і педагогічне (Школа, дитячий сад, колонія). Масове відкриття установ для глухонімих на исконно русских територіях відбулося в другій половині ХІХ ст., Що закономірно і обумовлено насамперед: скасуванням кріпацтва (1861); установою земства, котрий мусив управління місцевим охороною здоров'я і народної освіти, а також прийняттям нового статуту початкових шкіл, який дозволив відкриття шкіл з ініціативи місцевої влади та громад (1864); реформою городсi00 самоврядування, що дозволяли міським дум самостійно відкривати лікувальні та освітні установи (1870); економічним підйомом і розвитком благодійності, в тому числі створенням Відомства установ імператриці Марії Федорівни. Під впливом тих же факторів в Росії з'являються навчальні заклади для сліпих. Установи для сліпих, так само як і заклади для глухих, не фінансуються з державного бюджету і існують виключно на благодійні кошти. З моменту проголошення в Росії курсу на загальне початкову освіту (1908) фахівці іпопечітелі вимагають від уряду, як і їх колеги в Західній Європі, введення обов'язкового навчання сліпих, але на відміну від європейців не зустрічають розуміння. Прецедент надання допомоги стійко невстигаючих дітям і спроба створити для них адекватні умови навчання датуються в Росії 1865 року - часом створення з ініціативи генерала Н. В. Ісакова та Головного управління військових навчальних закладів так званих проміжних ( «повторітельних») класів для малоздібних військових гімназій . У 1867 р проміжні класи перетворяться на військові початкові школи, потім у військові прогімназії для малоуспішних учнів (1868). З відходом зі служби ентузн4аста ідея затихне і на початку 80-х років всі 11 прогимназий скасують. Тільки введення 3аконодательних актів про загальне обов'язкове початкове освіту і загальної військової повинності призводить до неминучої рефлексії держави і суспільства на присутність в ньому розумово відсталих дітей і дорослих. Як в Західній Європі, так, в Росії, саме ці законодавчі акти спричинили організацію мережі установ для розумово відсталих дітей. До цього моменту спроб учити розумово відсталих в Росії не робилося. Аж до кінця ХІХ ст. проблеми їх навчання хвилювали головним чином медиків (А. Н. Бернштейн, В. М. Бехтерєв, В.П. Кащенко, П.П. Кащенко, П.І. Ковалевський, Я. Кожевников, С.С. Корсаков, І. П. Мержиєвський, В.П. Сербський і ін.). Російське суспільство психіатрів з 1880р. активно намагається організувати мережу установ для психічно хворих і недоумкуватих дітей, але реалізувати мрію вдається тільки в 1908 г.благодаря урядовим рішенням про введення загальної початкової освіти, яке ряд міст, столиці перш за все, почнуть негайно реалізовувати. До 1917 р. допоміжні школи діяли в Вологді, В'ятці, Катеринодарі, Києві, Курську, Москві, Нижньому Новгороді, Санкт-Петербурзі, Саратові, Харкові. У всіх установах для розумово відсталих дітей (допоміжних школах, притулках, лікувально виховних закладах) виховувалося близько 2000 дітей. Отже, до початку ХХ ст. в Росії, як і в Західній Європі, виникає дуже багато спеціальних освітніх установ для трьох категорій дітей: глухих, сліпих і розумово відсталих. Однак немає підстав вважати, що в дореволюційній Росії був створена і оформлена національна система спеціальної освіти. Установа земства сприяло розвитку російської народної однак воно не змогло забезпечити реалізації ідей загального навчання і місцеві ініціативи, пов'язані зі спробами вчити аномальних дітей, залишилися одиничними прецедентами. На відміну від Західної Європи російський проект Закону про загальне обов'язкове початкове освіту (1908), на реалізацію якого відводилося 10 років, залишився мрією. Царський уряд встигло виконати закон. Принципово важливо, що ні передбачалося поширити його дію на дітей з відхиленнями у розвитку, а відповідно не була передбачена розробка необхідної нормативно-правової бази, що регулює функціонування спеціальної освіти як системи. Фінансування спеціальних установ не було закладено в державний бюджет. Отже, в дореволюційній Росії була створена мережа спеціальних освітніх установ, але не була оформлена система спеціальної освіти. Після революції 1917 р. система спеціальної освіти, що будується «в боротьбі з філантропічними принципами виховання і навчання аномальних дітей», вперше стає частиною державної освітньої системи. На відміну від Західної Європи де становлення системи спеціальної освіти йшло в контексті еволюційного розвитку суспільства і держави, в нашій країні воно відбувалося в унікальний історичний момент кардинальної, революційної зміни державного ладу, логии, ціннісних орієнтацій, морально-етичних і культурних норм, в період глибокої економічної кризи, розрухи та громадянської війни. У контексті комуністичної ідеології переосмислюються цивільні права, цілі і завдання освіти, закладаються виття радянської школи. На виконання декларації прав трудящих і експлуатованого народу (1918) церква відокремлюється від держави і школи, забороняється філантропічних благодійна діяльність, скасовуються всі благодійні товариства братства, відомства. Підлеглі їм дитячі установи передаються Наркомздоров'я або Наркомпросу. На останній було покладено відповідальність за виховання дітей з відхиленнями у розвитку, «розумово відсталі діти виховуються у допоміжних школах Народного комісаріату освіти; тілесно дефективні діти (глухонімі, сліпі, каліки) виховуються в спеціальних установах Народного комісаріату освіти ». Політика держави по відношенню до дітей з вираженими відхиленнями в розумовому і фізичному розвитку стає частиною державної політики по відношенню до соціально неблагополучних категорій дітей. Одним із доказів тому служить поява в описувану епоху особливої, невластивою іншим країнам (в силу зрозумілих причин) термінології - «розумово дефективні», <тілесно дефективні »,« морально дефективні »діти. Основним завданням по відношенню до всіх категорій неблагополучних дітей організатори освіти і педагоги бачили їх «перековування» в корисних громадян. Формована в Радянській Росії система спеціальної освіти передбачала створення мережі спеціальних навчальних закладів, де навчаючись, дефективні діти ізолювались від суспільства. Ізоляція спеціальних шкіл від інших гуманітарних інститутів, характерна для другого етапу становлення системи спеціальної освіти в усіх країнах світу, була багаторазово посилена в РРФСР економічними та ідеологічними чинниками. В результаті в нашій країні провідним типом спеціального освітнього закладу стає школа-інтернат цілорічного утримання. Потрапляючи в спеціальну школу-інтернат, дитина опинявся практично ізольованим від сім'ї, від соціуму, від нормально розвиваються однолітків. Релігія, світська і церковна благодійність, філантропія були оголошені поза законом. Дефективний дитина і його близькі втратили духовної підтримки з боку церкви і підтримки благодійних організацій. Діти виявилися як би замкнутими в особливий соціум ( «дефектологічний квадрат»), усередині якого і здійснювалося спеціальну освіту.

На цьому етапі становлення радянської спеціальної школи працюють педагоги-ентузіасти і дефектологи-педологи: Д.І. Азбукін, П.Г. Бєльський, П.П. Блонський, А.В. Володимирський, Л.С. Виготський, В.А. Гандер, А.Н. Граборов, Е. К. Грачова, А.С. Грибоєдов, А. М. Єлізарова-Ульянова, В. П. Кащенко, Б.І. Коваленко, А.А. Крогиус, Н.К. Крупська, Н.Ф. Кузьміна-Сиромятникова, Н.М. Лаговський, М.П. Постовскій, П.П. Почапін, С.С. Преображенський, Е.Ф. Рау, Н.А. Рау, Ф.А. Рау. В.А. Селихова, І.А. Соколянський, Д.В. Фельдберг і багато інших. Оголосивши дефективних дітей об'єктом виключно державної турботи в умовах економічної кризи, політичної і класової боротьби, радянська влада в перше десятиліття свого існування змогла охопити спеціальним навчанням лише незначну частину нужденних. У порівнянні з дореволюційним періодом число установ і кількість вихованців в них не тільки не збільшується, але і скорочується. Документ про комплектуванні спеціальних шкіл (1926) рекомендує при вирішенні питання про прийняття на навчання дитини-інваліда враховувати його класову і станову приналежність: «З огляду на недостатності мережі установ перевага при прийомі віддається безпритульним сліпим, глухонімим і розумово відсталим дітям, дітям найбідніших робітників і селян і дітям працівників освіти ». Оформлення вітчизняної системи спеціальної освіти відбулося в кінці 20-х гг.2. В офіційних постановах держава вперше формулює цілі спеціальної освіти: «підготовка через школу і праця до суспільно корисної трудової діяльності». Вводяться жорсткі правила комплектування спеціальних учрежденій3. Уряд доручає Наркомпросу підготувати план введення загального навчання сліпих і глухонімих, а Держплану - розгорнути мережу допоміжних шкіл і класів для розумово відсталих дітей. Таким чином, кінцем третього періоду в Росії можна вважати 1926-1927 рр. - Час законодавчого оформлення системи спеціальної освіти для трьох категорій аномальних дітей: глухих, сліпих, розумово відсталих. Незважаючи на певну схожість між європейськими та вітчизняної моделями систем спеціальної освіти, відмінності очевидні, принципові і лежать в області ідеологічних, правових і фінансових основ. У західній Європі оформлення системи спеціальної освіти відбувалося в контексті розвитку громадянських прав і свобод людини і їх закріплення в конституціях, законодавчих актах про спеціальну освіту, випереджальних громадських ініціатив і фінансової підтримки системи з боку благодійних рухів, т. Е. В умовах певного взаємодії держави, суспільства, церкви і зацікавлених груп населення. У Росії ж оформлення системи спеціальної освіти відбувалося в контексті становлення держави диктатури пролетаріату при відсутності закону про спеціальну освіту, поза діалогу з громадськими рухами і зацікавленими групами населення, при заборону філантропічних благодійної діяльності та єдиному джерелі фінансування - держбюджет, т. Е. В логіці тоталітарного держави. Унікальність соціокультурних основ становлення вітчизняної державної системи спеціальної освіти вплине на характер її розвитку, обумовлюючи в подальшому як незрівнянно більш високий рівень освіти і неперевершені досягнення радянських дефектологів в справі навчання аномальних дітей, так і зрозумілу закритість цієї системи від суспільства і всіх його інститутів. Держава, і тільки воно, буде вирішувати долі аномальних дітей, виключаючи реальна взаємодія з суспільством. І в цьому полягає специфіка першого етапу становлення системи спеціальної освіти в нашій країні.

3.4 Четвертий період еволюції:від усвідомлення необхідності спеціальної освіти для окремих категорій дітей з відхиленнями у розвитку до розуміння необхідності спеціальної освіти для всіх, хто його потребує,. Розвиток і диференціація системи фахової освіти Дослідження показують, що спочатку ХХстолетія до 70-х рр. Західна Європа проходить шлях від розуміння необхідності спеціальної освіти глухих, сліпийих, розумово відсталих дітей до усвідомлення необхідності надати освіту всім дітям з відхиленнями у розвитку. Це час вдосконалення і Диференціації національних систем освіти по вертикалі і горизонталі, становлення нових типів спеціальних шкіл і нових типів спеціального навчання, появи на додаток до шкіл дошкільних та післяшкільного освітніх установ і збільшення видів навчальних закладів. У різних країнах до цього переліку могли входити школи для глухих, слабочуючих, сліпих, слабозорих, сліпоглухих, дітей з мовними порушеннями, фізичними вадами, труднощами в навчанні, множинними порушеннями, проблемами поведінки, для дітей, схильних до тривалим хвороб, які тривалий час перебувають в лікарні, а також спеціальні школи при національних науково-дослідних центрах. Початок четвертого періоду в кожній країні визначається часом прінятіяі вступу в дію Закону про загальне обов'язкове початкове безкоштовну освіту і наступних за ним актів про обов'язкове навчання дітей з відхиленнями у розвитку. Незважаючи на істотні національні відмінності, до початку ХХ століття більшість західноєвропейських країн створили систему спеціальної освіти і намітили перспективу її розвитку. Однак всі починання і грандіозні проекти звалилися одночасно на всій території Європи в зв'язку з початком кровопролитної і руйнівної Першої світової війни і висновками, зробленими за нею революціями, військовими переворотами, громадянськи і війнами. У короткий проміжок часу між закінченням Першої і початком Другої світових воєн переважна більшість європейських країн не тільки не розвинули успіхи, досягнуті в області спеціальної освіти, але і знизили активність в справі організації освіти осіб з відхиленнями у розвитку. Виняток становлять країни Східної Європи, де зростання національної самосвідомості в контексті національно-визвольних рухів і державне будівництво забезпечили різке зростання мережі спеціальних шкіл. Цей процес був обірваний черговий світовою війною. Переживши жахи Другої світової війни, концтаборів і геноциду, цивілізований світ по-новому почав дивитися на відмінності між Людьми, на їх індивідуальність і самобутність. Життя, Свобода, Гідність, Права людини були визнані головними цінностями. Держави об'єднали зусилля з метою підтримки і зміцнення миру, безпеки і розвитку співробітництва, заснувавши Організацію Об'єднаних Націй (1945). Загальна декларація прав людини ООН (1948) закріпила нове світорозуміння. Стаття 1. Всі люди народжуються вільними і рівними у своїй гідності та правах. Вони наділені розумом і совістю і повинні діяти у відношенні один до одного в дусі братерства. Стаття З. Кожна людина має право на життя, на свободу і на особисту недоторканність. Стаття 7. Всі люди рівні перед законом і мають право, без будь-якої різниці, на рівний їх захист законом. Всі люди мають право на рівний захист від якої б то не було дискримінації ... Женевські конвенції (1945-1949), які засудили і заборонили «повсюдно і в будь-який час вбивства, тортури, нанесення каліцтв і тілесні покарання», стали важливою передумовою для прийняття загальноєвропейської угоди «Про захист прав людини» (1950). У Європі посилюються інтеграційні процеси: в 1957 р західні країни домовляються про створення ЄЕС і починаючи з цього моменту все частіше виявляють єдність поглядів на проблеми розвитку науки, культури і освіти. Єдиним стає і розуміння західноєвропейцями прав інвалідів та осіб з відхиленнями у розвитку, що відображає прийнята в 1961 р Європейська соціальна хартія. Стаття 15 цього документа закріплює «право фізично і розумово непрацездатних осіб на професійну підготовку, відновлення працездатності і соціальну реабілітацію». Про подальшу еволюції суспільної свідомості свідчить декларація соціального прогресу і розвитку, прийнята Генеральною Асамблеєю ООН (1969), що затвердила необхідність «захисту прав і забезпечення добробуту інвалідів, а також забезпечення захисту людей, які страждають фізичними і розумовими вадами». У новому соціокультурному контексті 50-70-х рр. на хвилі економічного підйому, ліберально-демократичних перетворень на Заході приділяють значну увагу проблемам освіти цікавлять нас дітей. Саме тоді в західноєвропейських країнах удосконалюються механізми виявлення, обліку та діагностики дітей з порушеннями в розвитку, комплектування спеціальних освітніх установ. Істотно змінюється і уточнюється класифікація, виявляються нові категорії дітей, які потребують спеціальну освіту. Тепер до них відносять вже не тільки дітей з порушенням слуху, зору, інтелекту, а й дітей з труднощами в навчанні, емоційними розладами, девіантною поведінкою, соціальної і культурної депривації. Відповідно, як було сказано вище, вдосконалюється горизонтальна структура спеціальної освіти: число типів спеціальних шкіл зростає в окремих європейських країнах до півтора десятків і більше. Показником модернізації системи є відсоток учнів, охоплених спеціальною освітою. В описуваний період у ряді європейських країн цей показник, судячи з даних ЮНЕСКО, досягає 5-12% від шкільної популяції. Розширюються вікові рамки надання психолого-педагогічної допомоги, створюються дошкільні та постшкольние установи. Поряд з цим починають активно функціонувати інститут соціальних працівників, соціальні служби допомоги і консультування батьків дітей з порушеннями в розвитку. Множиться число різноманітних благодійних, професійних, батьківських товариств, спілок і асоціацій. Загальними тенденціями розвитку національних систем спеціальної освіти в Західній Європі в зазначений період можна вважати: вдосконалення законодавчих основ спеціальної освіти; диференціацію типів навчальних закладів типів спеціального навчання. Завершенням четвертого періоду еволюції відносини держави і суспільства до осіб з відхиленнями у розвитку можна вважати прийняття Організацією Об'єднаних Націй декларацій «Про права розумово відсталих осіб» (1971) і «Про права інвалідів» (1975). Названі міжнародні акти юридично скасували існувало протягом декількох тисячоліть в умах європейців нерівність людей. Суспільство перестає розглядати себе як унітарний соціум, поступово відмовляючись від уявлення про те, що кожен його член зобов'язаний відповідати прийнятому стандарту. На цьому рубежі виникають перші прецеденти закриття спецшкіл і переведення їх учнів до загальноосвітніх закладів; повсюдного відкриття класів для глибоко розумово відсталих дітей, які вважалися раніше нездібних. Ці феномени можна вважати явними провісниками прийдешніх змін в освітніх національних системах, виникнення яких обумовлено зміною ставлення суспільства і держави до дітей з відхиленнями у розвитку, новим розумінням їх прав і відповідно новим розумінням обов'язків держави і суспільства по відношенню до них, що змусить багато країн кардинально переглянути свою політику в галузі спеціальної освіти, почавши шлях «від ізоляції до інтеграції». Так на Заході почнеться наступний, п'ятий період еволюції відносини європейців, але вже не до «дітям з відхиленнями у розвитку», а до «дітям, які потребують особливої ??допомоги», «дітям з особливими потребами» ( «Children with Special Needs»).

Четвертий період еволюції відносини в нашій країні закономірно співвідноситься з II етапом розвитку національної системи спеціальної освіти. II етап розвитку вітчизняної системи спеціальної освіти (що припав на радянський період історії) відрізняється від аналогічного в Західній Європі цілим рядом особливостей, що проявляються у вигляді парадоксів і протиріч. Головне протиріччя полягало в тому, що радянська держава, з перших років свого існування оголосила турботу дефективних дітей пріоритетною, що взяла курс на загальне початкову освіту, в той же час довго не піклувалася про розширення мережі спеціальних установ, більш того, стримувало його. Часто в тверезі розрахунки і обгрунтовані прогнози фахівців втручається ідеологія. З одного боку, держава ставить перед дефектологами завдання формувати з аномальних дітей «цілком самостійних людей, корисних членів суспільства» і, здавалося б, зацікавлене в зміцненні і розширенні системи спеціальної освіти. З іншого - офіційна установка на зниження в міру побудови соціалізму всяких показників неблагополуччя змушує говорити про скорочення числа потребують спеціальну освіту: «Загальна грамотність, заможна, культурна, з покриттям усіх потреб життя, до якої веде нас партія, є вже запорука того, що при соціалізмі такого потворного явища, як розумова відсталість, не буде » '. Запровадивши загальне освіту і зіткнувшись на практиці з великим числом невстигаючих дітей, держава зобов'язала «Народний комісаріат освіти союзних республік організувати в великих містах, в першу чергу в Москві, Ленінграді, Харкові і Києві, в 1935/36 уч. м спеціальні школи з особливим режимом для дефективних дётей і тих учнів, які систематично порушують шкільну дисципліну, дезорганізують навчальну роботу і негативно впливають своєю антигромадською поведінкою на інших учнів »2. Однак, як тільки уряд усвідомлює масштаби необхідного системи спеціальної освіти і відповідно масштаби фінансування, які знадобляться для охоплення більшості дітей з незаможних родин, воно заявляє, що «в результаті шкідливої ??діяльності педологів комплектування спеціальних шкіл вироблялося в широкому і все збільшується масштабі. Всупереч прямою вказівкою ЦК ВКП (б) і РНК СРСР про створення двох-трьох шкіл для дефективних дітей і дезорганізують навчання школярів Наркомпросом РРФСР було створено велику кількість спеціальних шкіл різних найменувань ». Так, в 1936 р планомірне зростання мережі спеціальних установ значною мірою був припинений, а незабаром свої корективи внесла Велика Вітчизняна війна. Цілком зрозуміло, чому тільки до 1950 р число спеціальних освітніх установ досягла довоєнного рівня. Принциповою відмінністю спеціальної освіти в СРСР був його цензовий характер. Постанова ЦК ВКП (б) «Про всеобуче» не містило окремої статті про дітей з відхиленнями у розвитку і відповідно розповсюдило на них нормативи навчання, призначені для нормально розвиваються дітей. Проголосивши обов'язкову освіту за єдиним державним стандартом і не ввівши спеціалізованого стандарту для учнів з відхиленнями у розвитку, держава встановила для всіх без винятку дітей шкільного віку єдиний освітній ценз. (Допоміжна школа була зорієнтована на програму першого ступеня загальноосвітньої школи.) Дитина з відхиленнями у розвитку, потрапляючи в спеціальну школу-інтернат, повинен був засвоїти, хоча в інші терміни і за допомогою спеціальних методів навчання, але державний стандарт, розроблений для нормально розвиваються учнів . Молодий вітчизняної дефектологической науці доручено було вирішити «надзавдання», не ставши ні в жодній іншій країні світу, ні в один з історичних періодів розвитку науки про аномальний дитину. Але саме державне замовлення сприяв постановці дослідницьких завдань високого рівня, інтенсивної розробки теоретичних основ дефектології, високому рівню розвитку спеціальних педагогічних технологій, побудови ефективних «обхідних» шляхів навчання для різних категорій дітей з відхиленнями у розвитку, що дозволяють їм отримати цензовое освіту, порівнянне з певним рівнем загальної освіти тих років. В СРСР цей етап характеризується розвитком класифікації дітей з відхиленнями в розумовому і фізичному розвитку, удосконаленням горизонтальної та вертикальної структур, диференціацією системи спеціальної освіти. Число видів спеціальних шкіл зростає в нашій країні до 8, число типів спеціального навчання досягає 15. Створюються дошкільні та постшкольние спеціальні освітні установи. Відкриваються спеціальні групи для осіб з порушенням слуху в технікумах і вузах. Система спеціальної освіти інтенсивно розвивається і диференціюється. Вітчизняна наукова школа дефектології розробляє методологічні, теоретичні та методичні основи спеціального навчання Починаючи з 50-х рр. система диференціюється, об'єднуючи вже п'ять видів спеціальних шкіл (для глухонімих, тугоухих, сліпих, слабозорих, розумово відсталих), їх число швидко зростає. Розвиток системи, як і в усьому світі, відбувається по лінії диференціації видів шкіл, типів навчання. До 1954 т. Число установ подвоїлася, з'являються нові типи дошкільних установ. Зміни внутрішньої політики держави, що припали на кінець 50-х - початок 60-КIг. негайно привели до швидкого зростання мережі спеціальних шкіл, особливо допоміжних шкіл для розумово відсталих дітей. На новому нитці шкільного будівництва розширенню мережі сприяли реформи. Закон «Про зміцнення зв'язку школи з життям і про подальший розвиток системи народної освіти» (1959) ввів обов'язкове 8-річну освіту. У 1966 р радянська школа перейшла на новий зміст освіти та на 10-річний термін навчання. Зі зрозумілих причин перетворення загальноосвітньої школи не могли не відбитися на спеціальній. Зміна освітнього стандарту (в бік ускладнення) зажадало від організаторів освіти звернути увагу на дітей, які відчувають стійкі труднощі в оволодінні шкільною програмою. Жорсткість державної позиції щодо виконання Закону «Про всеобуче» змусило республіканські, регіональні органи управління освітою задуматися про створення навчальних місць для дітей з важкими порушеннями мови, затримкою психічного розвитку, порушенням опорно-рухового апарату. Останні виявилися в зоні особливої ??уваги держави в силу пандемії поліомієліту, яка охопила світ у кінці 50-х рр. Досить скоро медики знайшли засіб від цієї хвороби, її хвилю вдалося збити. Однак новий вид спеціальних освітніх установ - шкіл-інтернатів для дітей з порушенням опорно-рухового апарату, відкритих в роки сплеску поліомієліту, скасовувати не стали. З кінця 70-х - початку 80-х РР. У масових школах починають відкриватися спеціальні класи для дітей із затримкою психічного розвитку. В кінці 80 - х р.р. масових школах починають відкриватися перші окремі експериментальні класи для глибоко розумово відсталих, До 1990 року загальна кількість спеціальних шкіл склало 2789 (бл. 575 тис, учнів). Інтенсивно розвивається мережа дошкільних установ, в них виховується понад 300 тис, дітей з відхиленнями у розвитку. Спільними для Західної Європи і СРСР тенденціями розвитку системи на другому етапі є її структурний вдосконалення, Диференціація, розширення охоплення спеціальним навчанням дітей з незаможних родин. Однак, описуючи даний етап розвитку системи спеціальної освіти, не можна залишити без уваги унікальні російські особливості, істотно відрізняють вітчизняну систему від західноєвропейських. Закон про спеціальну освіту в СРСР не був прийнятий, і тому в Західній Європі до кінця етапу (70-ті рр) охоплення нужденних спеціальною освітою становив від 5 до 12% дітей шкільного віку, в СРСР - до кінця етапу (1990/91 уч. р) - тільки 1,5%. Повторимо, навчання в спеціальних школах носило цензовий характер. Позитивним наслідком цензу була можливість випускників спецшкіл продовжити свою освіту і отримати як середня технічна, так і вищу освіту. Як і кожна людина в СРСР, вони могли працевлаштуватися. Негативним же наслідком цензу стало закономірне в цьому випадку з «витіснення» з освітньої системи дітей з глибокими порушеннями інтелекту, емоційної сфери, складною структурою дефекту. Діти, мабуть, більше за інших потребували особливої ??психолого-педагогічної допомоги, були витіснені з простору «дефектологічну квадрата»; диктат освітнього цензу сприяв розділенню аномальних дітей на «учнів» і «нездібних», в число останніх потрапили діти з глибокими інтелектуальними, емоційними порушеннями, складною структурою дефекту. На початку 90-х рр. вони як і раніше залишалися в СРСР за рамками спеціальної освіти, не дивлячись на те що фахівці-дефектологи усвідомлювали можливість і шукали шляхи надання психолого-педагогічної допомоги. Крім того, реалізоване прагнення забезпечити учням спеціальних шкіл високий, який можна порівняти з нормально розвиваються однолітками рівень загальноосвітніх знань закономірно призвело до відтискування на другий план завдань цілеспрямованого формування життєвої компетенції, особистісного, соціально-емоційного розвитку аномального дитини. Доступність для такої дитини загальної освіти в повному обсязі, його досягнення в області розвитку пізнавальної діяльності та словесної мови до кінця четвертого етапу (90-е рр.) В нашій країні стали осмислюватися в якості головного ціннісного орієнтиру спеціальної освіти. У всіх регіонах країни система відрізнялася структурним і змістовним однаковістю, так як її замовником і організатором було виключно держава. Спеціальні освітні установи, дефектологічні кадри, центри їх підготовки розміщувалися по території СРСР вкрай нерівномірно, переважно в європейській частині країни. Склалася дуже специфічна «географія» спеціальної освіти в СРСР. Так, існували регіони, порівнянні за масштабами з невеликими європейськими державами, де були відсутні деякі необхідні види спеціальних освітніх установ, а фахівців-дефектологів в наявних школах і дитячих садах катастрофічно не вистачало. Припускаючи і вимагаючи від педагогів названих установ наявності вищої дефектологічної освіти, держава протягом десятиліть задовольнялося системою, де число таких вчителів в середньому по країні ніколи не перевищувало 15%. Благополучно ситуація виглядала лише в столичних містах. Взаємодія батьків і фахівців в процесі навчання і виховання аномального дитини було досить обмежена, держава і фахівці грали не меншу, якщо не більшу роль в його долі, ніж сім'я і батьки. На відміну від західноєвропейських радянська система спеціальної освіти була повністю закритою від засобів масової інформації, її розвиток відбувався поза діалогу з суспільством і зацікавленими батьками. Протягом десятків років переважна частина суспільства практично нічого не знала ні про видатні досягнення в навчанні аномальних дітей, ні про їхні реальні і потенційні можливості, ні про проблеми сімей, їх виховують. Отже, припустимо констатувати наявність не тільки спільних з іншими країнами закономірностей, а й унікальних особливостей розвитку вітчизняної системи спеціальної освіти як на етапі становлення, так і на етапі її розвитку і диференціації. Відсутність в СРСР закону, що гарантує право на спеціальну освіту всім категоріям нужденних дітей; неукомплектованість спеціальних освітніх установ кадрами фахівців-дефектологів; далеко не повне охоплення спеціальною освітою, що потребують його дітей; вкрай нерівномірний розподіл по території країни спеціальних освітніх установ, дефектологических кадрів, центрів їх підготовки; відставання рівня диференціації державної системи підготовки дефектологических кадрів від рівня диференціації системи спеціальної освіти дітей з різними порушеннями у розвитку дозволяють говорити про логічної і структурної незавершеності до початку 90-х рр. другого етапу в розвитку вітчизняної системи спеціальної освіти. Висновок про незавершеність другого етапу розвитку системи є принциповим для розуміння суті ситуації 90-х рр. в Росії, її кардинального відмінності від ситуації 70-х рр. в Західній Європі, коли там, під впливом нових соціокультурних детермінант, почав здійснюватися перехід на наступний, третій етап розвитку системи спеціальної освіти, що характеризується перебудовою взаємовідносин масового і спеціальної освіти.


3.5Пятий період еволюції: від рівних прав до рівних можливостей; від «інституціалізації» до інтеграції

На початку 70-х рр. європейцям вдалося остаточно зруйнувати законодавчий фундамент нерівності осіб з відхиленнями у розвитку, закладений в античні часи. Вперше в історії цивілізації визнається не тільки рівність людей незалежно від стану здоров'я та наявності особливостей розвитку, а й їх право на самовизначення. Формується нове розуміння світу як спільноти, що включає різні мікросоціумів, від рівноправного взаємодії яких залежить прогрес людства. При такому розумінні соціальне маркування національних, етнічних, політичних, релігійних, сексуальних, аномальних меншин стає неприпустимим, що і фіксує законодавство, але вже не на рівні окремо взятої європейської країни, а на рівні світової спільноти. Ідеї ??соціальної і педагогічної інтеграції інвалідів в 70-і рр. виникають і реалізуються в контексті розвитку відкритого громадянського суспільства, ліберально-демократичних реформ, суспільного протистояння ідеям дискримінації людей за расовою, статевою, віковою, національною, політичною, релігійною, етнічною та іншими ознаками. Боротьба проти дискримінації сприяє формуванню нової культурної норми - поваги до відмінностей між людьми. Саме в цьому широкому антидискримінаційної контексті спеціальні школи (тим більше інтернати) визнаються установами Сегрегаційний, а ізольована від масової система спеціальної освіти - дискримінаційною. І якщо на попередньому тапе еволюції суспільство боролося за організацію спеціальних навчальних закладів, то тепер воно стало розглядати приміщення дитини в спеціальну школу як порушення його прав і «навішування соціального ярлика». П'ятий період еволюції відносини закономірно співвідноситься з III



Попередня   8   9   10   11   12   13   14   15   16   17   18   19   20   21   22   23   Наступна

класифікації порушень | Статистика спеціальної педагогіки | Предметні області сучасної спеціальної педагогіки | Філософія і спеціальна педагогіка | Економічні основи спеціальної освіти | Правові основи спеціальної освіти | Клінічні основи спеціальної педагогіки | Розвиток організму дитини. Найважливіші показники, значущі для виявлення відхилень у розвитку | Предмет і завдання спеціальної психології | Діагностика в спеціальній психології |

загрузка...
© um.co.ua - учбові матеріали та реферати