На головну

Філософія і спеціальна педагогіка

  1. Amp; 10. Основні напрямки сучасної філософія історії
  2. I. 2. 1. Марксистсько-ленінська філософія - методологічна основа наукової психології
  3. Uuml; Філософія як форма світогляду
  4. Авторитетна думка. 1. Філософія.
  5. Американська філософія в ХХ столітті
  6. аналітична філософія
  7. антична натурфілософія

У спеціальній педагогіці накопичений великий матеріал, який володіє високим світоглядним потенціалом, виявляє помітний вплив на установки суспільної свідомості, зокрема на ставлення до людей з обмеженими можливостями. Всучасних умовах, коли поряд з диференціацією предметних областей спеціальної педагогіки виникає потреба в інтегрованому знанні, що відбиває найбільш загальні закономірності спеціальної педагогіки і спеціальної освіти як феномена сучасної цивілізації, виникає потреба в розвитку базової фундаментальної теорії спеціальної педагогіки, в синтезі матеріалів, накопичених в різних її розділах , в переході від опису приватних емпіричних фактів навчання окремих груп дітей з особливими освітніми потребами на рівень загальнотеоретичного розуміння фактів і явищ спеціальної освіти. Для побудови цілісної теорії спеціальної педагогіки потрібно не механічне об'єднання конкретних уривчастих відомостей про дітей з вадами розвитку, а змістовна систематизація наукових даних, спрямована на підтримку внутрішньої єдності спеціальної педагогіки. Ввирішенні цього завдання важлива роль належить філософії, яка дозволяє інтегрувати знання з різних галузей науки для вирішення проблем спеціальної педагогіки. Філософська рефлексія звернена перш за все на істотні, основоположні питання, тому на філософському рівні узагальнення можуть бути розглянуті найбільш важливі, концептуальні проблеми, перспективи розвитку спеціальної педагогіки, для осмислення яких потрібна координація зусиль багатьох фахівців. Філософське дослідження граничних підстав спеціальної педагогіки, зокрема, передбачає виявлення та аналіз передумов спеціально-педагогічної діяльності, обґрунтування і критичний розбір корекційно-освітніх моделей та ідей, визначення перспектив та пріоритетів розвитку системи освіти дітей з обмеженими можливостями.

Філософія по відношенню до фахової освіти виступає, по-перше, як світоглядний фундамент, що включає систему найбільш загальних уявлень про людину та її соціоприродне бутті, які детермінують еволюцію педагогічних явищ, і, по-друге, як методологічна основа, яка передбачає застосування універсальних принципів і способів при вивченні процесів спеціальної освіти. Відповідно до розділів філософії в дослідженні проблем спеціальної педагогіки можна виділити наступні основні світоглядні аспекти: онтологічний, гносеологічний, аксіологічний, філософсько-антропологічний, історико-філософський, соціально-філософський. Місце спеціальної освіти в структурі буття виявляється за допомогою онтологічного аспекту. Для визначення зв'язку навчання і пізнання служить гносеологічний аспект. Встановленню педагогічних пріоритетів і проясненню ціннісних передумов спеціальної освіти сприяє аксіологічний аспект. З позицій філософсько-антропологічного аспекту проводиться узагальнення наукових даних про людину з обмеженими можливостями життєдіяльності, що стимулює поглиблене пізнання якостей, станів, внутрішнього світу, інтенцій розвитку, своєрідності життєдіяльності та соціалізації цієї людини. В історико-філософському аспекті здійснюється реконструкція поглядів філософів минулого на спеціально-педагогічну проблематику. Для розуміння сучасного стану спеціальної педагогіки найбільше значення має соціально-філософський аспект, який дає можливість розглядати явища спеціальної педагогіки в соціокультурному контексті. Спеціальна освіта являє собою особливий соціальний інститут, і його розвиток зумовлений цивілізаційними трансформаціями. Слід пам'ятати, що в довготривалій перспективі деякі соціальні показники виявляються залежними від якості педагогічної роботи. Зокрема, положення людини з обмеженим можливостями життєдіяльності в світі соціальних відносин багато в чому визначається характером і рівнем спеціальної освіти. Актуальність соціально-філософського дослідження даної проблематики пов'язана також з тим, що проблеми відхиляється розвитку в умовах екологічних і соціальних катаклізмів стають глобальними, загальнозначущими. У зв'язку з цим спеціальну освіту здобуває важливу соціальну функцію, яка полягає в тому, щоб сприяти оздоровленню суспільства і тим самим забезпечувати його виживання.

Специфіка філософсько-методологічного обґрунтування явищ і фактів спеціальної педагогіки пов'язана з використанням особливих пізнавальних прийомів і установок, що виражають загальні, граничні відносини. Ключові проблеми спеціальної освіти настільки складні, що не можуть бути вирішені засобами будь-якої однієї науки, тому в основі філософського дослідження цих проблем найчастіше лежить міждисциплінарний підхід, що забезпечує аналіз, інтерпретацію та інтеграцію знань з різних областей конкретних наук. Реалізація цього та інших наукових підходів відкриває шляхи для розширення теоретико-методологічних можливостей спеціальної педагогіки, стимулює поглиблення досліджень в цій області. Проблеми існування, лікування і навчання людей, обтяжених хворобами або відхиленнями у розвитку, з давніх-давен привертали увагу філософів, але вивчення цих проблем в філософії довгий час залишалося епізодичним і фрагментарним. Спочатку міркування про аномалії і хворобах відділялися від загально філософських поглядів, перепліталися з роздумами про інші явища людського життя. Так, Геракліт вважав, що «хвороба робить приємним і благим здоров'я» і метою людського життя є «полегшення», звільнення від страждань, тому не викликають довіри лікувальні заходи, які заподіюють хворим страждання. Оригінальна розуміння походження і лікування недуг дано у Платона. У його діалозі «Тімей» розрізняються тілесні хвороби, викликані порушенням співвідношення і взаємопородження першоелементів в тілі, і душевні недуги (божевілля і невігластво), причиною яких є погані властивості тіла або невдале виховання. Здоров'я і краса живої істоти, за Платоном, виражаються в пропорційності душі і тіла, їх рівновазі між собою. Усувати тілесний недуга рекомендується за допомогою «упорядкованого способу життя», а не ліків. У діалозі Платона «Держава» проблема аномальності набуває соціальний зміст, причому ставлення до хворих людей виявляється суперечливим. З одного боку, в дусі звичаїв Спарти відзначається, що людина, що страждає важкою внутрішньою хворобою протягом усього життя, не потрібен і для себе, і для суспільства. З іншого боку, допускається можливість дружби з людиною, яка має фізичний недолік. В основі платонівської концепції виховання лежить ідея розрізнення і відбору дітей за їхніми здібностями, тому, по суті, в цій концепції здійснено філософське осмислення діагностики. В етичному вченні Аристотеля детально розглядаються такі відхилення, як зіпсованість, злостивість, тупість і ін. Ці відхилення розцінюються як надлишок або недолік, властиві порочності. Для щасливого життя, на думку Аристотеля, людині важливо уникати цих крайнощів і триматися чесноти, що складається у володінні серединою. Особливе значення мають рекомендації Аристотеля для здорового життя, які стосуються розташування поселень, впливу води і повітря на здоров'я, часу укладення шлюбів, оптимального віку для дітонародження, харчування і руху малюків, запобігання хворобам. Деякі з оздоровчих заходів пропонувалося починати ще до народження дитини. Таким чином, в арістотелівської філософії бере початок осмислення профілактики відхилень у розвитку людини. У роботах античних авторів (Плутарха, Сенеки) зустрічаються окремі згадки про традиції позбавлятися від потворних і хворобливих дітей. У середньовічній європейської філософії аномалії людського розвитку сприймалися крізь призму християнської віри і догматики. Наприклад, хвороба в розумінні Августина Аврелія пов'язана з пороком і являє собою покарання за гріхопадіння і непокору. Лікування, виправлення тілесних недоліків в цьому випадку знецінюються, але одночасно зростає значення каяття, очищення душі. У такому підході можна побачити певний прообраз ідеї сучасної психокорекції, яка є важливою частиною спеціальної псіхологопедагогіческой допомоги. Без подолання психологічних труднощів, викликаних порушенням розвитку, важко виправити саме порушення. З розвитком практики лікування і навчання дітей з вадами розвитку в епоху Нового часу філософський аналіз відхиляється розвитку стає більш послідовним, перебудовується з умоглядною теоретизації на систематизацію досвідчених даних. У міркуванні про сліпих французький просвітитель д. Дідро, спираючись на факти життя слепорожденного з Пюїзе і сліпого математика Н. Саундерсона, виділив особливості людських відчуттів і показав, що інтелектуальні ідеї і моральні поняття людини тісно пов'язані з пристроєм його тіла і станом органів почуттів. Розширення емпіричної бази медицини та спеціальної педагогіки зажадало уточнення теоретичних уявлень про сутність, причини і формах дизонтогенеза, тому виникла тенденція створення філософських класифікацій відхилень.

Так, І. Кант в рамках своєї антропологічної концепції побудував класифікацію слабкостей і хвороб душі. Цікаво, що на слабоумство філософ називав «повну душевну слабкість», яка розглядається не як душевна хвороба, а скоріше як «відсутність душі». Одним з обов'язків людини по відношенню до інших німецький філософ вважав борг благодаті тієї, що складається в посильної допомоги людям, безкорисливому сприяння їхньому щастю. Заслугою І. Канта є обгрунтування необхідності державної благодійної допомоги бідним, інвалідам та хворим. В системі Г. В. Ф. Гегеля при дослідженні суб'єктивного духу розбираються форми божевілля, що виникають в тих випадках, коли людська суб'єктивність вступає в протиріччя з об'єктивністю. У цьому контексті піднімається проблема лікування патологічних явищ психіки, аналізуються різні способи лікування психічних захворювань. Роль соціально-економічних факторів в етіології відхиляється, патологічного розвитку розкрив з позицій матеріалізму Ф. Енгельс, на думку якого, злиденне становище трудящих і їх жорстока експлуатація є основними причинами високої захворюваності, бездоглядності дітей, нещасних випадків на виробництві. На зорі становлення спеціальної педагогіки ефективність допомоги інвалідам була недостатньо високою. Цим можна пояснити негативне ставлення до корекційно-педагогічної допомоги А. Шопенгауера, який вважав, що сутність і характер людини практично незмінні і не можуть бути виправлені. У цьому ж сенсі висловлювався і Ф. Ніцше, що засуджував методи виправлення як протиприродні й марні. Разом з тим ідеї Ф. Ніцше про прагнення до переваги і подоланні хворобливих симптомів підготували грунт для вивчення можливостей компенсації порушень розвитку. В умовах соціальних потрясінь ХХ ст., Збільшення в популяції частки осіб з обмеженими можливостями життєдіяльності принципове світоглядне значення набувають проблеми їх утворення і розвитку. Найбільшу увагу цим проблемам приділяється представниками трьох напрямків сучасної західної філософії - екзистенціалізму, психоаналізу і постмодернізму. У філософії екзистенціалізму (К. Ясперс, А. Камю, Ж. П. Сартр і ін.) Надається буттєвий сенс патологічним явищам, а позбавлення від цих явищ пов'язується з рухом до справжнього існування. Умовою достовірності існування людини вважається його самоздійснення, засноване на узгодженні його волі зі свободою інших людей. У світі знеособленого існування, де панують ірраціональні сили, патологічні феномени мають широке поширення, іноді їх буває важко розпізнати. Людина стає здатною усвідомити «шифр буття» лише в напрузі ситуацій, на межі життя і смерті. Висунуті екзистенціаліста ідеї мали значний вплив на розвиток психотерапевтичної практики. Психоаналіз (З. Фрейд, А. Адлер, К. Г. Юнг та ін.) Виник на основі світоглядного узагальнення даних психоаналітичної практики лікування неврозів. Виникнення невротичних симптомів зв'язується з придушенням несвідомих імпульсів під дією репресивних заборон культури, а лікування неврозів досягається за рахунок розрядки інтенцій несвідомого при їх усвідомленні. У спеціальній педагогіці отримала розвиток ідея А. Адлера про розвиток дитини з дефектом як процесі, направленому на соціальну адаптацію і компенсацію комплексу соціальної неповноцінності. У постмодернізмі (М. Фуко, Ж. Дельоз і ін.) Робиться акцент на відсутність кордонів між нормальними і патологічними явищами, між божевіллям і розумом. На основі аналізу медичних текстів відзначаються труднощі розпізнавання даних явищ в клінічній практиці, розкривається явище іррадіації патології в різні пласти буття і свідомості. Постмодерністична ідеї побічно доводять тенденцію критики корекційної діяльності. У вітчизняній філософії не проводилося послідовного системного аналізу проблематики спеціальної педагогіки як цілісної наукової дисципліни. Тим не менш, деякі проблеми спеціальної освіти отримали філософське висвітлення. Зокрема, А.Г.Спіркін проаналізував такі аномалії свідомості, як «патологічна суб'єктивність», стан порушеної свідомості і ін. Навчання сліпоглухих дітей було досліджено в роботах Е. В. Ільєнкова і Ф.Т. Михайлова. Осмислюючи успішний експеримент И.А.Соколянский і А.І. Мещерякова з навчання сліпоглухих за допомогою «спільно-розділеної діяльності», Е.В. Ільєнко прийшов до висновку, що формування людської психіки відбувається не завдяки самонароджений або спонтанним мозковим процесам, а через «специфічно людську життєдіяльність», активне привласнення дитиною речей культури. Матеріали навчання сліпоглухих були використані Е.В. Ильенкова в суперечці з Д.І. Дубровським з проблеми ідеального для обгрунтування тези про те, що ідеальне є не просто мозковим нейродинамічних процесів, а перш за все формою існування історично склалася духовної культури людства. Аналіз навчання сліпоглухих дозволив Ф. Т. Михайлову показати, що становлення людської свідомості відбувається в спілкуванні і діяльності людей. Окремі філософські ідеї з питання навчання аномальних дітей були висловлені деякими відомими вітчизняними вченими. На думку Л.С. Виготського, об'єктом дефектології є не брак як такий, а дитина, тягощенний недоліком. Дефект не тільки ускладнює розвиток дитини, а й дає імпульс до вироблення соціальної компенсації. У розвитку аномального дитини Л.С. Виготський зазначив єдність загальних і особливих рис, що дозволило встановити «спільність соціальних цілей і завдань загальної і спеціальної шкіл» при відмінності їх коштів. Ці погляди Л.С. Виготського лежать в основі сучасної теорії спеціальної педагогіки. Таким чином, спеціальна педагогіка дає цікавий матеріал для обгрунтування і конкретизації філософських уявлень але цей матеріал отримав тільки часткове осмислення на філософському рівні. Особливо гостро відчувається потреба в комплексному філософському осмисленні сучасного розвитку спеціальної педагогіки. В даний час система спеціальної освіти переживає кризу, пов'язану з критичним переосмисленням її традиційних ціннісних підстав, труднощами матеріального забезпечення діяльності спеціальних навчальних закладів, відставанням становлення спеціально -освітній допомоги від змін соціальних потреб. З урахуванням поглядів Т.С. Куна про науковому розвитку можна припустити що подолання кризи спеціальної педагогіки відбудеться в результаті зміни її парадигми, т. Е. Зразка вирішення теоретичних і практичних завдань в даній науковій сфері. Завдяки розробці і реалізації нової гуманістичної парадигми спеціальної педагогіки стануть можливими наближення спеціальної освіти до вимог сучасної цивілізації і більш повне задоволення соціокультурних потреб осіб з обмеженими можливостями життєдіяльності. До провідних напрямів побудови нової парадигми спеціальної педагогіки можуть бути віднесені гуманізація, фундаменталізація і інтеграція. Завдання філософського дослідження цих напрямків полягає в систематизації ряду підходів з метою отримання достовірного знання про стратегії і перспективи розвитку спеціальної педагогіки. В гуманістичної інтерпретації мета спеціальної освіти полягає в тому, щоб зробити повноцінним і гідним існування людини з обмеженими можливостями. Досягнення цієї мети неможливо як без включення цієї людини в соціальні відносини, так і без підтримки становлення його індивідуальності. В основі гуманістичного підходу лежить ідея цілісності людської життєдіяльності, тому одним з конкретних втілень цього підходу може вважатися концепція освіти протягом усього життя. В умовах зміни парадигми спеціальної педагогіки вектором розвитку її теорії стає фундаменталізація, яка виражається в переосмисленні та уточнення основних положень, зміцненні загальної базової теорії. Ключові питання спеціальної педагогіки тепер набувають нового фундаментальне звучання. Великий інтерес для філософії представляє питання, що стосується відмінностей норми і аномалії в людський розвиток. Це один з найважливіших питань в спеціальній педагогіці, оскільки від його розуміння залежить визначення її предмета. У світоглядному плані проблема розпізнавання патології не має простого і однозначного рішення. Справа в тому, що широке поширення в масовій свідомості отримали крайні думки, по-перше, про нормальність всіх людей і, по-друге, про загальну аномальність. Ці думки засновані на змішуванні норми і аномалії, тому вони неприйнятні для спеціальної педагогіки, роблять безпредметною і безглуздою спеціально-педагогічну допомогу. Передумовою диференціації норми і аномалії виступає філософсько-категоріальний аналіз цих явищ, що дозволяє встановити загальні параметри їх розрізнення. Відмінність патологічного розвитку від нормального може носити як якісний, так і кількісний характер. У традиційній теорії дефектології основна увага була звернена на якісні особливості дизонтогенеза, що було обумовлено соціальною потребою у вивченні та навчанні дітей з важкими відхиленнями розвитку. В останні роки зросла кількість учнів з легкими порушеннями, які відчувають певні труднощі в навчанні. Зміни в складі контингенту осіб, які потребують спеціальну освіту, актуалізували дослідження кількісних відхилень у розвитку. Крім того, при діагностиці аномальність важливо розрізняти рівні приватних проявів біологічного, психічного і соціального розвитку дитини та її цілісного становлення як особистості. При здійсненні корекції доцільно враховувати взаємозв'язок норм індивідуального рівня і норм соціокультурного життя. Спеціальна освіта залучає дітей з особливими освітніми потребами до різноманітних нормам, виробленим в процесі історичного розвитку суспільства, але ці норми в розвитку дитини індивідуалізуються, стають конкретними нормами індивідуальної поведінки. У становленні освітньої системи важливу роль відіграють ннтеграціонние процеси, що протікають на різних її рівнях. У спеціальну освіту на сучасному етапі інтеграція виражається в різноманітних формах спільного навчання і виховання дітей з вадами розвитку і їх здорових однолітків. Якщо уявити інтеграцію в узагальненому вигляді, стає очевидною суперечливість цього процесу, який відповідає бажанням деяких дітей і батьків, але не завжди відповідає інтересам інших учнів і батьків. Проблема інтеграції в спеціальну освіту не вичерпується тільки включенням дитини з особливими потребами в колективи здорових дітей. Інтеграційні тенденції спостерігаються в змісті спеціальної освіти, його методи та системі навчальних закладів для дітей з вадами розвитку. Ці тенденції дуже перспективні, тому що пов'язані з загальними процесами розвитку науки і цивілізації. Розробка філософських проблем спеціальної педагогіки сприяє пошуку гуманістичних рішень нагальних завдань цієї науки і є відповіддю на проблеми освіти осіб з обмеженими можливостями життєдіяльності. Дослідження фундаментальних підстав спеціальної педагогіки готують перехід до нового етапу її розвитку, адекватного сучасній динаміці соціальних відносин.

Запитання і завдання

1. У чому полягає специфіка філософського розуміння явищ спеціальної педагогіки?

2. Які функції виполняетфілософское знання щодо спеціальної педагогіки?

3. Проаналізуйте основні тенденції розвитку уявлень про аномальний людині в історії філософської думки.


2.2 Соціокультурні основи спеціальної освіти

Концепція Соціальної реабілітації людини з обмеженими можливостями, поширена до Середини ХХ ст. як за кордоном, так і в нашій країні, сформувалася в кінці ХІХ - початку ХХ ст. під впливом філософії Цінності (В.Штерн, А. Мессер, Г. Ріккерт). В її основі лежала ідея про соціальну корисності людини. Відповідно до неї школа зобов'язана виховати активного і соціально корисного члена суспільства. Дитина з обмеженими можливостей не виключався з цього правила - йому належало також вирости корисним членом суспільства, щоб своєю працею забезпечувати власне існування. У етомконтексте цінність спеціальної освіти бачилася тільки як прилучення до суспільно корисної продуктивної праці через корекцію і компенсацію дефекту з тим, щоб інвалід не був для суспільства тягарем. Суспільство коригував, підлаштовуватися під свої правила і закони людини з обмеженими можливостями, заздалегідь оголосивши його неповноцінним. Зустрічного процесу, спрямованого на пристосування суспільства до особливих потреб таких людей, не було. Відкритим тому залишалося питання і про тих, хто в силу тяжкості свого недоліку ні за яких умов не міг стати корисним членом суспільства. Будучи цілком гуманної і прогресивної для свого часу, що розглядається концепція була значно дискредитована в країнах Західної Європи і США, де в 20-і рр. ХХ століття ця концепція була «посилена» ідеями расової біології, расової гігієни, соціал-дарвінізму. Вже після Першої світової війни за кордоном стають популярними погляди про марність підтримки осіб з обмеженими можливостями іотклоненіямі в фізичному і психічному розвитку, про необхідність досягнення біологічної «Чистоти» раси шляхом стерилізації осіб, які є носіями небезпечних або небажаних для суспільства дефектів розумового, фізичного або психічного розвитку . Були прийняті закони про примусову стерилізацію в ряді країн: США, Канаді, Данії, Швейцарії, пізніше - в Німеччині. Особливий внесок у практичну реалізацію цих ідей зробили ті країни, в яких до влади прийшов фашизм. Націонал-соціалісти забезпечили ідеологічне обгрунтування необхідності фізичного знищення «соціально непотрібних», «неповноцінних» людей. Вони розгорнули широку кампанію по «очищенню» рейху, а заодно і вихованню підростаючого покоління в дусі розробленої ними ідеології. У школах Німеччини вже з 1933 р учням вручалися ідеї расової біології, расової гігієни; поволі, навіть, здавалося б, на нейтральному навчальному матеріалі (математики), виховувалося негативне ставлення до осіб з відхиленнями у розвитку. Ось, наприклад, якого змісту завдання пропонувалися учням початкової школи в Німеччині в 1935/36 навчальному році: «Будівництво однієї школи для розумово відсталих дітей вимагає 6 млн. Рейхсмарок. Скільки блоків житлового будинку для робітників можна було б виготовити замість цього, якщо один блок коштує 1500 рейхсмарок? ». Одночасно з розпалюванням соціальної ворожнечі йшло планомірне знищення людей, які потрапляли при «новому порядку» в категорію соціально даремних: глибоко розумово відсталих, важких інвалідів, людей похилого віку - інвалідів праці, осіб, які страждають на туберкульоз, епілепсію та ін. Переслідувань зазнали педагоги-дефектологи, багато з яких загинули в концтаборах або змушені були емігрувати. Історики спеціальної педагогіки свідчать, що в післявоєнній Німеччині систему спеціальної освіти потрібно було відроджувати з нуля. У радянській спеціальній педагогіці (дефектології) концепція соціальної реабілітації осіб з обмеженими можливостями як виховання корисних членів суспільства вдало з'єдналася з концептуальними засадами радянської педагогіки про виховання соціально корисних і активних будівників соціалізму і комунізму. Ця концепція в нашій країні, на щастя, не виродилася в той жахливий попрання прав людини, яке мало місце в країнах, де до влади прийшов фашизм. Однак пріоритет інтересів суспільства над інтересами особистості, багато десятиліть існував в нашій країні, фактично узаконював статус соціальної «малоцінності», «громадян другого сорту» стосовно людям з обмеженими можливостями. Саме тому багато десятиліть в нашій країні існує обмежувально-протекціоністська (патерналістська) позиція суспільства і держави по відношенню до цієї категорії населення.

Дитина з відхиленнями у розвитку та його батьки зустрічаються з патерналістської позицією суспільства відразу ж при включенні в сферу освіти, де реально і сьогодні існують переважно закриті, інтернатного типу, освітні установи. Характер освіти, не сприяє досягненню високого рівня соціальної адаптованості, обмежені можливості придбання престижних в суспільстві і конкурентоспроможних на ринку праці професій та отримання високого рівня професійної кваліфікації, слабка правова захищеність, що стало правилом в суспільстві привчання до низької якості життя (мізерність пенсій і неможливість отримання високооплачуваної роботи) - все це призводить людей з обмеженими можливостями до відтворення культури бідності,до їх стійкої маргіналізації, Тобто до вимушеного звуження можливості участі в соціальному житті: у виборі, прийнятті та реалізації доступних соціальних ролей, виконання соціокультурних функцій, отриманні необхідної соціальної та культурної інформації, в різного роду стандартних взаємодіях всередині соціуму. Патерналістські традиції порушують нормальні взаємини таку людину з його найближчим соціокультурним оточенням: обмежується його участь в повноцінного сімейного життя; незначна і нерегулярна допомогу з боку різних конфесій має традиційно прізренческій характер; служби соціальної допомоги, система яких тільки починає формуватися в нашій країні, не в змозі сприяти задоволенню соціокультурних потреб осіб з обмеженими можливостями. Патерналізм не тільки знижує соціальну активність, але і виробляє утриманські установки у людей з обмеженою працездатністю, що, в свою чергу, посилює їх маргіналізацію. Післявоєнний період зарубіжної життя і світового суспільного розвитку (друга половина ХХ століття) характеризується підйомом демократичного і національно-визвольного руху. Колосальні людські жертви і попрання прав і свобод людини в період Другої світової війни показали людству ту прірву, в якій воно може виявитися, якщо не прийме для себе як вищу цінність, як мета і сенс існування суспільства самої людини - його життя і благополуччя, його потреби і потреби. Саме тому, починаючи з 1948 р (рік прийняття «Загальної декларації прав людини») світове співтовариство починає будувати своє життя відповідно до міжнародних правових актів гуманістичного характеру.

Смисловим центром нового погляду на соціальну реабілітацію людини з обмеженими можливостями в цьому контексті є ідея досягнення його максимальної самостійності і незалежності (Концепція незалежного способу життя) в умовах пріоритету інтересів особистості над інтересами суспільства через гарантоване дотримання прав і свобод кожного, незалежно від того, чи може ця людина приносити користь суспільству чи ні, чи може він брати участь в суспільно корисній праці чи ні. Під незалежним життям розуміється не тільки матеріальна незалежність, а й відсутність залежності від сторонніх при пересуванні, спілкуванні, в соціальному житті, в побуті і повсякденному житті, тобто незалежність в широкому сенсі. Право на незалежне життя людини з обмеженими можливостями має бути законодавчо закріплено і економічно забезпечене. Особи з будь-якими вадами в фізичній, інтелектуальній або психічної сфері мають право на матеріальне забезпечення та задовільний рівень життя; право на життя в таких умовах і в такому середовищі, які б мало відрізнялися від умов звичайного життя його однолітків і в яких людина з обмеженими можливостями відчуває себе комфортно; право на захист від експлуатації, зловживань і принизливого поводження; право на заходи (в тому числі і на освіту), призначені для того, щоб дати можливість придбати якомога більшу самостійність; право на те, щоб їх особливі потреби приймалися до уваги на всіх стадіях економічного і соціального планування. Таким чином, суспільно корисна праця і соціальних корисність людини - далеко не головні і єдині цілі сучасної концепції соціальної реабілітації. Головне - це ліквідація соціально-економічного та морально-етичного утиски, маргіналізації людини з обмеженими можливостями з боку здорового більшості суспільства, його соціальних інститутів, його суспільної свідомості. Сучасна концепція соціальної реабілітації людини з обмеженими можливостями справедливо припускає, що «повинен мінятися не тільки людина з обмеженими можливостями, а й суспільство, який повинен вилучити негативні установки, щаблі й вузькі двері, а також рутинні правила, допомогти людям боротися з недугами, а не з фахівцями, і надати для всіх людей рівні можливості повноцінної участі у всіх сферах життя і видах соціальної активності. При цьому люди з обмеженими можливостями мають бути інтегровані в суспільство на їх власних умовах, а не пристосовані до правил світу здорових людей »[2, с. 6]. Зрозуміло, що для досягнення статусу суспільства дійсно рівних можливостей суспільству доводиться витрачати більше ресурсів на осіб з обмеженими можливостями життєдіяльності та здоров'я з тим, щоб можливості звичайних людей і мають відхилення в розвитку дійсно стали рівними. Відповідно до Стандартними правилами забезпечення рівних можливостей для інвалідів (Генеральна Асамблея ООН, 1993) найбільш перспективним способом вирішення соціокультурних проблем осіб з обмеженими можливостями є їх інтеграція в суспільство. Спеціальний педагог, починаючи роботу з дитиною з перших днів його життя, закладає той фундамент соціокультурного включення, на якому згодом буде будуватися стиль і спосіб життя даної людини. Педагогу необхідно враховувати специфічні (стать, вік, соціальне походження) і типологічні особливості (особливості певної групи осіб, що мають одне і те ж порушення розвитку) інтеграції різних категорій осіб з обмеженими можливостями та можливості подолання психолого-педагогічними способами проблем соціокультурного включення кожної дитини. Сучасний процес соціокультурного включення та адаптування осіб з обмеженими можливостями приймає в якості основної ідею незалежного способу життя. Вона дозволяє виявити соціокультурний зміст життєдіяльності різних категорій осіб з відхиленнями у розвитку та визначити систему педагогічних і соціокультурних заходів, спрямованих на подолання існуючих проблем соціальної та культурної інтеграції осіб з обмеженими можливостями. Спеціальна педагогіка, визначаючи кінцеві і найближчі цілі і завдання спеціальної освіти, його зміст, організацію, методи і прийоми корекційно-педагогічної допомоги, також враховує соціокультурно значиму ідею незалежного способу життя. Вона вивчає якісне своєрідність проблем соціокультурного включення стосовно кожної категорії дітей з особливими освітніми потребами та на цій основі формує базові навички всіх складових способу життя з урахуванням специфіки труднощів кожної категорії учнів. Спеціальна педагогіка формує необхідні базові навички в сфері життєзабезпечення и самообслуговування, соціалізації, комунікації и рекреації. Їх розвиток буде продовжено в умовах дорослому житті; на їх основі буде формуватися незалежний спосіб життя. життєзабезпечення передбачає діяльну участь людини з обмеженою працездатністю у суспільному виробництві, у сфері послуг або інтелектуальної праці, а також у веденні домашнього господарства, самообслуговуванні, в фінансових відносинах, В умовах ринкових відносин можливість участі осіб з обмеженою працездатністю у виробничій сфері утруднюється від них вимагається висока конкурентоспроможність на ринку праці, що передбачає наявність високої професійної кваліфікації, мобільності. У разі невідповідності таким умовам людині з обмеженою працездатністю важко розраховувати на зайнятість і матеріальну забезпеченість. Знання соціального життя і адаптованість в ній, наявність необхідного рівня освіти є важливою умовою для ведення фінансових відносин. Як показують дослідження соціологів, значна частина осіб з обмеженою працездатністю не вважає свою працю засобом матеріального забезпечення життя, займаючи утриманську позицію. Це є результатом соціального виховання починається ще в школі, орієнтованого тільки на стереотипи соціальної допомоги: пенсійне забезпечення, благодійність, занижену соціальну оцінку людини з обмеженими можливостями. соціалізація - Це процес і результат освоєння людиною знань і навичок суспільного життя, вироблення загальноприйнятих стереотипів поведінки, освоєння ціннісних орієнтацій, прийнятих в даному суспільстві, які дозволяють повноцінно брати участь в різних ситуаціях соціальної взаємодії. Важливою умовою повноцінного соціалізації і соціального життя є освоєння навичок соціального спілкування - комунікації. Особи з обмеженими можливостями відчувають значні труднощі і в соціалізації, і в формуванні навичок соціальної комунікації, так як для них доступ до різного роду джерел інформації обмежений по ряду причин: наявність комунікативних обмежень і бар'єрів, обмеження мобільності, недостатність навичок міжособистісного взаємодії, а також неприйняття і обмеження спілкування з цими людьми більшістю соціуму. Як відзначають соціологи і психологи, фізичний або психічний порушення стає центральним пунктом у формуванні та становленні особистості, ядром особистісних переживань, що також негативно впливає на процес соціалізації і розвиток навичок соціального спілкування. Спеціальна психологія і спеціальна педагогіка, організовуючи процес спеціальної освіти, передбачають (в структурі навчальних предметів, в повсякденному виховної роботи) елементи підготовки до життя в суспільстві - вправляючи і розвиваючи навички спілкування в стандартних соціокультурних ситуаціях, забезпечуючи оволодіння стандартним і схемами соціальної поведінки і соціальної взаємодії , навичками освоєння соціального оточення і повноцінного існування в ньому, навичками само- і взаємодопомоги в складних соціальних умовах. Людина з обмеженою працездатністю, як і будь-який інший, повинен бути підготовлений не тільки до продуктивного життя і трудової діяльності, а й до вмілому відновленню життєвих сил і здоров'я, частково втрачених в повсякденній трудовій діяльності, тобто до вміння організувати свій відпочинок, свій вільний час - Рекреацію. Для осіб з обмеженими можливостями існує ряд об'єктивних обмежень можливостей участі в різних загальнодоступних формах дозвільної діяльності внаслідок обмежених можливостей пересування, інших фізичних можливостей, обмежених можливостей сприйняття, соціального і ситуаційного адаптування та ін. Однак це не означає повної їх ізоляції від участі в загальнодоступних формах дозвільної діяльності. Спеціальна педагогіка в структурі виховної роботи передбачає включення, привчання і посильну участь дітей і підлітків з відхиленнями у розвитку в рекреаційних заходах загального призначення, а також інтерес і звичку брати участь в різних формах спеціально організованої дозвільної діяльності, яка враховує їх обмеження можливостей. Спеціальні форми дозвільної діяльності, хоча і є вимушено Сегрегаційний, проте сприяють розвитку соціальних навичок в рамках своєї субкультури, особистісному розвитку, привчають до активного і доцільного проведення дозвілля (спорт, танці, екскурсії, декоративно-прикладне мистецтво і ремесло, клуби за інтересами і ін.), продовжують процес корекції і компенсації відхилень у розвитку засобами культури, мистецтва, спорту, активного дозвільної діяльності, ремесел. Початок формування спеціальних рекреаційних навичок і установок закладається з перших днів перебування дитини в системі спеціальної освіти. Вітчизняна система спеціальної освіти поступово освоює нову для неї концепцію соціальної реабілітації людини з обмеженими можливостями, центром якої є сама людина, його особливі освітні та інші спеціальні потреби, його права та інтереси. Як зазначає А.Г. Асмолов, наше суспільство перебуває на початку довгого шляху - переходу від культури корисності до культури гідності. На відміну від культури корисності, де «урізається час, що відводиться на дитинство, старість не володіє цінністю, а утворення відводиться роль соціального пасинка, якого терплять остільки, оскільки приходите витрачати час на вишкіл підготовку людини до виконання корисних службових функцій» в культурі, заснованої на відносинах гідності, «провідною цінністю є цінність особистості людини незалежно від того, чи можна що-небудь отримати від цієї особи для виконання тієї чи іншої справи чи ні. У культурі гідності діти, люди похилого віку і люди з відхиленнями у розвитку священні ... і знаходяться під охороною громадського милосердя ».

Запитання і завдання

1. Яких змін зазнала концепція соціальної реабілітації осіб з обмеженими можливостями на протязі ХХ ст.?

2. Що таке патерналізм і в чому він проявляється стосовно соціокультурної інтеграції осіб з обмеженими можливостями життєдіяльності?

3. Розкрийте зміст ідеї незалежного життя для осіб з обмеженими можливостями життєдіяльності.

4. Які завдання спеціальної педагогіки в підготовці дитини з особливими освітніми потребами до соціокультурної інтеграції? Що Може зробити для цього Масова система освіти?

 



Попередня   1   2   3   4   5   6   7   8   9   10   11   12   13   14   15   16   Наступна

СЛОВО ДО ЧИТАЧА | Розділ 1. ТЕОРІЯ ТА ІСТОРІЯ спеціальній ПЕДАГОГІКИ | Об'єкт, суб'єкт, предмет, мета і завдання спеціальної педагогіки | класифікації порушень | Статистика спеціальної педагогіки | Правові основи спеціальної освіти | Клінічні основи спеціальної педагогіки | Розвиток організму дитини. Найважливіші показники, значущі для виявлення відхилень у розвитку | Предмет і завдання спеціальної психології | Діагностика в спеціальній психології |

© um.co.ua - учбові матеріали та реферати