На головну

Рушійні сили «обертання» циклу зв'язку науки і практики

  1. IV.2. Перехід до кратних (вкладених) циклам
  2. Quot; Аристотелевская "і" галілеївсько "науки
  3. U За уривчастості зв'язку діляться на безперервні і дискретні.
  4. U По ролі і місця в структурі можуть бути виділені: основні, що доповнюють, дублюючі, контрольні та коригувальні зв'язку.
  5. U За характером впливу виділяють позитивні, негативні і нейтральні зв'язку.
  6. Актуальні проблеми науки адміністративного права
  7. Актуальні проблеми російської науки фінансового права

Але які конкретні причини «обертання» циклу, за рахунок чого відбувається його оновлення? Очевидно, образ «вічного двигуна» до цього випадку не підходить. Можна виділити в узагальненому вигляді три фактори, що обумовлюють динаміку руху представленої тут системи.

Ці фактори лише частково лежать всередині неї самої. Необхідність подальших досліджень у певній мірі обумовлена ??логікою розвитку самої науки. Але наукове знання в педагогіці - не самоціль. В кінцевому рахунку, воно потрібно практиці і самій же практикою обумовлено. Педагогічна теорія - це теорія педагогічної практики. Тому початкове і головне значення мають зовнішні, а не внутрішні чинники.

Перший з таких факторів - зміна тенденцій розвитку суспільства, умов життя в ньому, зміна ідеологічних орієнтирів. Відповідно змінюються цілі освіти, а з ними - його зміст, методи освітньої діяльності, об'єкти наукового аналізу та багато іншого.

Найближчий і актуальний приклад. Намітилися ще в 1960-х роках тенденції до демократизації та становлення гуманістичного мислення привели в педагогіці до формування особистісного підходу, який прийняв пізніше форму особистісно орієнтованої освіти. Така орієнтація знайшла вираження в нових наукових проблемах і практичних завданнях. Загальна, хоч і неповна характеристика проблематики, що виникає в зв'язку з розвитком цих тенденцій в суспільстві і в освіті, виглядає так. Це, перш за все, відхід від жорстких авторитарних схем, що перешкоджають становленню особистості учня, орієнтація на його всебічний розвиток, проблемне навчання. Першорядне значення має культурологічний підхід до побудови змісту загальної середньої освіти, який реалізує гуманістичну установку в розумінні соціальної функції людини, а також увага до філософського і методологічного осмислення педагогічної науки і практики.

Необхідність подолання надмірного інтелектуалізму в навчанні, утвердження пріоритету загальнолюдських цінностей призводить до нового осмислення проблематики педагогічної науки. Висуваються на перший план завдання розробки теоретичних основ цілісного навчально-виховного процесу та вивчення питань реалізації виховної функції навчання стосовно до розробки таких категорій, як зміст, методи і організація навчання. Зрозуміло, одночасно відповідна робота ведеться і в практиці, Було б дивно у всіх випадках чекати рішення всіх питань спочатку в теорії, і тільки потім - в практиці. Одне з джерел педагогічного дослідження - аналіз змін в практиці, викликаних безпосереднім впливом суспільства і урахуванням вимог часу педагогами-практиками. Демократичний стиль педагогічного спілкування, гуманне ставлення до дітей не виникають раптом - за наказом міністерства або за наполяганням вчених.

другий фактор, що не дає зупинитися розгортання системи зв'язку науки і практики, - розрив між цілями і результатами освітнього процесу. Він утворюється, коли змінюється мета, а педагогічна система залишається незмінною, і виявляється, що результати діяльності не збігаються з цілями. Саме розбіжність виражається в тому, що не виправдовуються очікування педагогів: на виході з системи освіти виявляються люди, підготовка яких не відповідає нових умов. Розрив відчувається багатьма і породжує претензії до педагогам - теоретикам і практикам: педагогічна наука відстає від життя, а школа погано навчає і виховує. Наявність прогалин у науці і «вузьких» місць у практиці стимулює розробку наукових засобів, що дозволяють долати ці недоліки.

При зміні цілей освіти особливо ясно проявляється здатність науки до прогнозування, і тим самим перевіряються рівень та якість педагогічної теорії. Перед наукою постає завдання з найменшими витратами на «проби і помилки» передбачити, як буде вести себе готівкова педагогічна система в нових умовах і як її потрібно змінити, щоб досягти максимального збігу цілей і результатів педагогічної діяльності.

Однак, як правило, досягти повного збігу мети і результату не вдається. Втім, це характерно і для інших видів людської діяльності хоча б в силу того, що дійсність завжди багатшими нашого як завгодно повного уявлення про неї, а результат приймає не стільки форму мети, скільки форму засобів, що застосовуються для досягнення цієї мети. Кошти мають відповідати меті, інакше доведеться з смутком згадувати знаменитий афоризм: «хотіли як краще, а вийшло як завжди». Ніхто не хотів, наприклад, перевантаження підручників зайвим і надто ускладненим матеріалом, а в недавньому минулому так і вийшло. Допомога може прийти тільки з боку науки, яка в змозі якщо не повністю усунути подібні невідповідності, то хоча б звести їх до мінімуму. Створюється нове уявлення про ефективну педагогічну систему, на основі якої розробляється новий проект діяльності, що реалізує поставлену мету. В процесі виконання мети знову з'являються несподівані результати, які потрібно вивчати і т.д. Цикл поновлюється, функціонує.

нарешті, третій фактор- Логіка розвитку педагогічної теорії, точніше, теоретичної діяльності в Даною області. Рішення будь-якої наукової проблеми, як правило, тягне за собою постановку безлічі інших проблем. Накопичення безлічі емпіричних фактів породжує потребу осмислити їх, поєднати в цілісну теоретичному поданні. Так, необхідність цілісного підходу до вивчення педагогічних явищ викликана не тільки потребами практики. У самій педагогічній науці виникла ситуація, на базі якої, як зазначають фахівці з загальної методології науки, стає можливим і необхідним вивчення цілісних об'єктів.



Попередня   16   17   18   19   20   21   22   23   24   25   26   27   28   29   30   31   Наступна

Освіта як суспільне явище і як педагогічний процес | цілі освіти | У чому полягає проблема | Дитина - не тільки суб'єкт | Дитина - не об'єкт педагогічного дослідження | Що значить - «вивчати»? | Від практики до науки перейти непросто | Види знань в педагогіці | Особливості знання про діяльність | принципи |

© um.co.ua - учбові матеріали та реферати