На головну

Завдання педагогічної науки

  1. I. ЗАВДАННЯ АРТИЛЕРІЇ
  2. I. Мета і завдання дисципліни
  3. II. Основні завдання та їх реалізація
  4. Quot; Аристотелевская "і" галілеївсько "науки
  5. VII. Шматки ТА ЗАВДАННЯ
  6. VII. За зразками завдань, виконаних Вітею X. (13 ле відновите можливі інструкції, цілі і завдання созда | згідно цих методик.
  7. А. Умова завдання

Необхідно з самого початку застерегти тих, хто вивчає педагогіку від змішання наукових і практичних завдань в галузі освіти. Більш докладно про єдність і відмінності науки і практики, про ті наслідки, до яких може привести ігнорування цих відмінностей, буде сказано в наступних розділах даної книги. Тут відзначимо лише, що практична робота в даній сфері націлена на конкретні результатидіяльності навчання і виховання людей, а наукова - на отримання знань про те, як об'єктивно протікає ця діяльність, і що потрібно робити, щоб вона стала більш ефективною, якомога більшою мірою відповідає поставленим цілям. Завдання педагогічної науки - завдання пізнавальні. На першому місці серед них стоїть задача виявлення об'єктивних закономірностей освітнього процесу.

закономірність - Найбільш загальна форма втілення теоретичного знання. Вона свідчить про наявність закону. Закономірний - значить, наразі триває на основі закону. Але чи правомірно взагалі говорити про закономірності, тобто об'єктивно існуючих, стійких, інваріантних зв'язках стосовно здійснюваної людьми педагогічної діяльності? Чи не суперечить це характерною для самого останнього часу тенденції до розвитку в соціології «м'яких», культурологічних підходів до відображення соціальних процесів?

Протиріч тут немає. Невдоволення жорсткої соціальної методологією як нормативним приписом «правильного» проекту «неправильної» життя здатне привести до усвідомлення меж застосування такої методології, але не до «скасування» об'єктивно існуючих зв'язків і відносин між суб'єктами, які беруть участь в житті суспільства. При всій індивідуальній специфіці проявів таких відносин в конкретних випадках вони визначаються обставинами, що лежать за межами особистого досвіду. Так, стиль усного та писемного мовлення може бути цілком оригінальним, притаманним тільки одному оратору або письменникові, але слова і граматичні конструкції, якими він користується, належать не йому особисто, а всім говорить на даній мові.

Уявімо собі ситуацію вибору, коли людина може придбати будь-яку річ, наприклад пачку сигарет, а може і не робити цього. Якщо він вирішить купити її, йому доведеться включитися в систему товарно-грошових відносин, що існують об'єктивно і не залежать ні від його волі, ні від бажань продавця. Йому хотілося б заплатити менше, продавцеві - отримати більше, але вони обидва змушені підкорятися законам ринку, що диктує свою ціну. Зрозуміло, що ці закони не будуть для них діяти в тому випадку, якщо покупка не відбудеться. Але для інших можливих учасників угоди вони не перестануть існувати.

Учитель може не з'явитися в школу, і тоді педагогічні закономірності щодо нього не виявляться.

Але якщо він прийшов на урок і приступив до занять, він неминуче вступає в систему закономірних педагогічних відносин, і йти наперекір їм марно.

Виявляючи закономірності, ми відволікаємося (абстрагуємося) від цілей і умов здійснення кожного окремого акту педагогічного впливу, від конкретних педагогічних ситуацій, від намірів залучених в педагогічну діяльність людей. Розкриваються об'єктивно існуючі постійні, незмінні риси процесу в цілому.

Показником закономірності будь-якого зв'язку є її причинно-наслідковий характер. Така зв'язок між застосовуваними в освітньому процесі методами і одержуваними результатами, між ступенем складності навчального матеріалу та якістю його засвоєння школярами і т.п.

Не завжди закономірності вдається успішно виявити і сформулювати. Наприклад, такі постуліруемие іноді як закономірні властивості педагогічного процесу, як його «цілісність і відповідність віковим особливостям учнів» насправді закономірними вважати не можна, оскільки вони лежать не в області сущого, а в сфері належного. Їх ще потрібно встановити, забезпечити і цілеспрямовано підтримувати.

Існуючі в освітньому процесі зв'язку відносять до закономірностям також за ознаками загальності, Тобто прояви їх в роботі будь-якого вчителя, і повторюваності. Повторюваність означає здатність зв'язку відтворюватися в аналогічних ситуаціях, інакше кажучи, ставати джерелом повсякденного і творчої роботи вчителя з учнями. Таким чином, основним фондом інтелектуально-педагогічного багатства науки про виховання виступають закономірності, тобто розкриті, описані зв'язку, що відповідають наведеним вище ознаками і характеристиками. Основною формою подання педагогічних закономірностей є в основному словесні описи. Що стосується їх математичного відображення, то складність педагогічних явищ накладає на їх кількісне уявлення певні обмеження. Вимірювати знання, а тим більше, поведінку і свідомість школяра ступінь розвиненості його соціального досвіду і фіксувати їх в точних числових величинах без об'єктивних показників, без ризику опинитися в полоні механіцизму і формалістики неможливо.

У педагогіці виявлено і сформульовано ряд загальних закономірних зв'язків, існуючих в педагогічній діяльності. Найбільш загальний закон цілісного освітнього процесу формулюється як обов'язкове присвоєння підростаючим поколіннями соціального досвіду старших поколінь. Ми неодноразово зверталися до нього на самому початку розмови про педагогіку та її об'єкті, що свідчить про те, що «обійти» цей закон не можна. Інший загальний закон - це соціальна сутність освіти,що виявляється в його обумовленості в усіх його аспектах і елементах соціально-економічним станом суспільства. Специфічним і закономірним для сфери освіти ставленням є взаємодія вчителя і учня, вихователя і вихованця в освітньому процесі, без якого немає самого цього процесу, а також єдність змістовної і процесуальної сторін навчання.

Наведемо ще кілька закономірностей, сформульованих в педагогічній літературі:

З числа приватних закономірностей згадаємо таку, сформульовану в методиці навчання іноземних мов: співвіднесеність мовних систем рідної та іноземної мов у взаємодії вчителя і учня. Це саме закономірність, оскільки така співвіднесеність існує незалежно від намірів того або іншого. Не можна обійтися без рідної мови в навчанні цього предмету. Класичним прикладом служать спроби прихильників «прямого», або «натурального», методу вигнати з навчання переклад на рідну мову. З цього нічого доброго не вийшло. Виявилися марними хитрощі викладачів, спрямовані на те, щоб уникнути вживання хоча б одного рідного слова, і занадто багато навчального часу пішло на це. Доводилося приносити на урок безліч різних предметів, макетів, малюнків. Протягом всього часу уроку викладачі намагалися, як правило, безуспішно, розкрити значення абстрактних понять (доброта, чесність, допомога, ненависть), в той час як за допомогою перекладу це можна було б зробити за частки хвилини. При цьому учні все одно подумки переводили сказане на свою мову, оскільки думали вони на цій мові. Важливо зауважити, що згадана закономірність виявлялася не в свідомості окремо взятих учнів, а в самій педагогічної дійсності і знаходила своє конкретне вираження в необхідності додаткової роботи педагога, яка виникала не за його волею, а скоріше всупереч їй.

Отже, закономірні зв'язки виступають як результат науково-педагогічних досліджень. Однак, як відомо, життя багатше законів. Існують і випадкові зв'язки в навчанні і вихованні, не піддаються передбаченню, часом руйнують дію закономірних зв'язків. Основною причиною виникнення випадкових (каузальних) зв'язків між впливом учителя на учнів по цілком надійною і багаторазово перевіреної методикою найчастіше виявляються відволікаючі тимчасові психічні стани школярів. Якою б досконалою не була методика навчання, виховання, які б суворі закономірності вона відбивала, хтось із учнів може випадати з сфери їхнього впливу. Нездужання, горе, шокуюча подія будинку, криза в особистому житті, раптові негативні зміни в умовах побуту та багато іншого, що не піддається ні передбачення, ні спостереження, можуть призводити до відключення школяра від нормального ходу пізнавальних процесів. Йому стає не до вчителя. Він іде в себе. На жаль, поки що не існує інструментів, які дозволили б розпізнавати у дітей наявність такого роду психічних потрясінь. Чи не кожен учитель в ході роботи з колективом має діагностичними здібностями і достатньою спостережливістю, щоб прийти на допомогу. Особливо, якщо школяр не вважає за можливе присвячувати в свої переживання кого б то не було.

Виявлення закономірностей освітнього процесу пов'язане з іншим завданням педагогіки - обґрунтуванням сучасних педагогічних систем. Ветом справі науково-теоретична функція педагогіки є пріоритетною і системоутворюючою по відношенню до конструктивно-технічної. Створення науково обгрунтованих систем навчання і виховання, нових методів і навчальних матеріалів можливо на основі пізнання сутності педагогічних явищ в ході теоретичних досліджень. Тільки на цій основі можна здійснити випереджаюче відображення педагогічної дійсності, забезпечити вплив науки на практику. Важкий досвід різного роду педагогічних новацій неодноразово підтверджував справедливість думки, що імпровізації, засновані на емпіричному знанні, ніколи не вносили тих змін, наприклад, в суспільне життя, які необхідні. Від науки в багатьох випадках потрібно розробити нове, то, чого ще немає в досвіді практичної діяльності. Наприклад, висунутий і обгрунтований Я. А. Коменського принцип наочності випереджав сучасну йому практику навчання. Він не міг би з'явитися в результаті простого узагальнення досвіду середньовічної школи.

У наш час необхідність розвитку у школярів вміння самостійно поповнювати свої знання зажадала від педагогічної науки в першу чергу теоретичного обгрунтування, а потім і розробки такого змісту і Методів навчання, які дозволяли б формувати таке вміння.

Ще одним завданням педагогічної науки є розробка нового змісту освіти і відповідних йому методів, форм, систем навчання, виховання, управління освітою. Спочатку створюються концепції змісту освіти та методів навчання і виховання, а потім і засоби здійснення концептуальних установок на практиці. В даний час система освіти в нашій країні вступила в період оновлення, що вимагає системоутворюючих уявлень про шляхи її модернізації.

У цих умовах простого «впровадження» кращого досвіду вчителів недостатньо. Необхідно фундаментальне всебічне обгрунтування інновацій - справа складна, з одного боку, не терпить «кавалерійських наскоків» на територію науки, а з іншого - не зводиться до реставрації минулого з його застарілими догмами і насилу подоланими помилками. Типове оману в цій області - уявлення про те, що в зв'язку з розробкою нової практичної орієнтації, оновленням змісту і методів змінюється і сама парадигма педагогічної науки, тобто її об'єкт, структура, способи отримання знань, логіка дослідження і т.д. З іншого боку, неможливо робити вигляд, що нічого істотного не відбулося і мова повинна йти про плавний розвитку звичних напрямків: узагальнення та впровадження передового досвіду, побудови змісту освіти як педагогічно перероблених основ наук (про це див. Далі) і т.п.

Завданням педагогічної науки є також саморефлексія, або усвідомлення нею самої себе:способів отримання об'єктивного знання про педагогічної дійсності (про характеристики, логіці, умовах підвищення якості педагогічного дослідження), про структуру науки, її зв'язку з практикою, власному понятійному складі і т.п. Виконання цього завдання передбачає розвиток досліджень в області методології, педагогіки. По суті, весь розділ «Загальні основи педагогіки» носить методологічний характер.

1.3. Система педагогічних наукових дисциплін1



Попередня   1   2   3   4   5   6   7   8   9   10   11   12   13   14   15   16   Наступна

ПЕДАГОГІКА | Підручник для студентів педагогічних навчальних закладів | Що таке наука | Що вивчає педагогіка | Науки про виховання, навчання і про саму педагогіці | Педагогіки у множині | Власні поняття педагогіки | Єдність загального і спеціального в термінології | Освіта як суспільне явище і як педагогічний процес | цілі освіти |

© um.co.ua - учбові матеріали та реферати