Головна

Спілкування

  1. I. Організаційний момент, повідомлення теми і цілей уроку
  2. I. Організаційний момент, повідомлення теми і цілей уроку
  3. I. Організаційний момент, повідомлення теми і цілей уроку
  4. I. Організаційний момент, повідомлення теми і цілей уроку П.Чістопісаніе
  5. Ii) публічний показ, виконання та повідомлення по дротах для загального відома перероблених або відтворених таким способом творів.
  6. Ii) публічний показ, виконання та повідомлення по дротах для загального відома перероблених або відтворених таким способом творів. 1 сторінка
  7. Ii) публічний показ, виконання та повідомлення по дротах для загального відома перероблених або відтворених таким способом творів. 2 сторінка

Починаючи з народження людина живе серед інших людей. Спочатку, в дитячому віці, коло його спілкування досить вузький це близькі дорослі, яких він добре знає. Потім в його житті з'являються менш знайомі люди і однолітки. Це теж відбувається досить рано - деякі психологи вважають, що вже на другому році життя можна відзначити перші ознаки спілкування між дітьми. Чим старшою стає людина, тим ширше коло його спілкування, тим різноманітніше його контакти.

Спілкується людина називається суб'єктом спілкування. При цьому очевидно, що спілкування як психологічний процес крім суб'єкта спілкування передбачає, як мінімум, ще одного або декількох людей, які є його партнерами по спілкуванню. Зрозуміло також, що кожен з партнерів по спілкуванню, в свою чергу, також є суб'єктом спілкування. Отже, в спілкуванні завжди беруть участь двоє або більше суб'єктів.

У психології відсутня загальноприйняте визначення спілкування, оскільки воно становить контекст всього нашого життя і проникає в усі її сфери. Психічне розвиток людини, його освіту, установки, норми і цінності, звички і манери, весь стиль його життя залежать від його спілкування. Зокрема, в психолого-педагогічній літературі описаний так званий «феномен Мауглі», коли дослідники знаходили дітей, вихованих тваринами. Ці діти вели себе як тварини (причому саме ті тварини, у яких вони виховувалися) і, по суті, не були людьми. При цьому чим старше така дитина, тобто чим довше він прожив в середовищі тварин, тим менше залишається можливостей для

його повернення в людське суспільство; для дітей старше 8-10 років цей процес незворотній.

Функції спілкування.Отже, спілкування являє собою складний, багатогранний процес, в якому можуть бути виділені наступні його боку, чи функції:

- Комунікація (обмін інформацією);

- Інтеракція (обмін діями);

- Соціальна перцепція (сприйняття людьми один одного). Функції спілкування дають нам уявлення про те, що конкретно відбувається в процесі спілкування між людьми і які можуть бути його результати. комунікація, або комунікативна сторона спілкування, відображає процеси обміну інформацією між спілкуються людьми. При цьому окремий акт передачі інформації від одного партнера іншому і її прийому називається комунікативним актом. інтеракція крім обміну інформацією передбачає також обмін певними діями між партнерами по спілкуванню. У процесах сприйняття один одного партнерами по спілкуванню (перцептивна сторона спілкування) фіксуються ставлення людей один до одного, їх взаємний вплив один на одного, їх співпереживання і взаєморозуміння.

Метою спілкування педагогів з дітьми є розвиток дитини. Ця мета зазвичай досягається в спільну діяльність педагога з дитиною. Освітній процес часто будується на активних діях педагогів і дітей як суб'єктів спілкування, і їх спілкування стає центром взаємодії.

Компетентність зі спілкуванням.З власного досвіду ми знаємо, що є люди, які спілкуються добре, в їхньому товаристві приємно перебувати. вони вміють спілкуватися. Людина, яка вміє спілкуватися, забезпечує нам почуття комфортності, відчуття власної значущості в його очах, почуття, що нас розуміють і нам співчувають. Крім того, він завжди вибирає той предмет спілкування, який нас цікавить. Вираз «У нас хороший контакт» означає «Ми розуміємо один одного, нам цікаво разом».

Але зустрічаються також люди, в суспільстві яких відчуваєш себе незатишно, які або пригнічують співрозмовника, або поводяться неадекватно, або спілкуватися з ними просто нецікаво. Вони викликають у нас роздратування або незручність, або почуття, схоже на страх. Їх суспільства ми зазвичай прагнемо уникати. При цьому ми можемо віддавати собі звіт, що це хороша людина, але спілкуватися з ним нам чомусь не хочеться. Зазвичай це означає, що людина не вміє спілкуватися.

Таким чином, спілкування з людьми вимагає певних умінь, знань, як будувати процес спілкування в тому чи іншому випадку, розуміння, до чого призводить той чи інший стиль спілкування, постійної уваги до того, яку реакцію ми викликаємо у свого партнера. Володіння такими засобами називається компетентністю в спілкуванні.

У спілкуванні з дитиною педагог виступає не просто людиною, яка вміє спілкуватися. Компетентність у взаємодії з дитиною - одне з основних складових його професіоналізму, оскільки саме в спілкуванні відбувається розвиток дитини. Від того, як побудований процес спілкування, залежать результати освіти, тобто напрямок і рівень розвитку дитини. Тому педагог будує взаємодію з дитиною, враховуючи як загальні закони хорошого спілкування, так і основні закономірності розвитку дитини.

Людина, компетентний в спілкуванні, перш за все встановлює певну атмосферу спілкування, яка допомагає його партнеру відчувати себе вільно і комфортно. Один з рад, який можна дати людині, яка бажає встановити хорошу атмосферу в спілкуванні, полягає в наступному: запропонуйте той предмет розмови, який цікавий вашому партнерові, в якому він або відчуває себе цілком компетентним, або хоче щось дізнатися.

Дитина за своєю природою завжди хоче щось дізнатися, і це на перший погляд робить процес спілкування з ним більш легким з точки зору вибору предмета. Однак закони спілкування в повній мірі діють і в цьому випадку: пропонуючи дитині той чи інший предмет спілкування, необхідно зробити так, щоб цей предмет був йому цікавий. Зробити це можна, відштовхуючись від реальних інтересів дитини, які ми з'ясовуємо в процесі спілкування з допомогою отримання від нього «зворотного зв'язку».

Позиції в спілкуванні.Створюючи атмосферу взаємодії з дитиною, необхідно також враховувати можливість різних позицій в процесі спілкування. Від того, яку позицію займе суб'єкт спілкування і яку позицію він відведе своєму партнеру, залежить гладкість, безконфліктність спілкування, та ступінь довіри, яке виникає між партнерами. Позиція в спілкуванні визначається загальним ставленням суб'єкта спілкування до свого партнера і може виявлятися різними способами. Найбільш сприятливу атмосферу спілкування створює позиція рівноправного партнера, яка характерна для особистісно-орієнтованої освіти. Якщо педагог в спілкуванні з дитиною займає позицію рівноправного партнера, він забезпечує взаємну довіру і створює хороші умови для обговорення будь-якої проблеми.

Зрозуміло, мова йде не про абсолютне рівність дитини і педагога, але про їх рівноцінності. Оскільки і дитина, і дорослий педагог рівноцінні, вони можуть займати в спілкуванні позиції рівноправних партнерів. Вони рівноправні, хоча, можливо, і не рівні. І дитина, і дорослий - люди, їх відрізняє лише обсяг особистого досвіду, знань, рівень розвитку. Саме з цієї точки зору педагог рівноцінний дитині, хоча і не дорівнює йому за рівнем розвитку.

Спілкування, в якому обидва партнери займають рівноправну позицію, називається в психології партнерським. Забезпечення рівноправності позицій в спілкуванні відбувається різними шляхами, проте починається воно з просторових умов. організація простору при взаємодії між педагогом і дітьми має дуже велике значення для партнерського спілкування. Зокрема, при взаємодії з дитиною педагогу має сенс вибирати позицію «очі на одному рівні», яка виключає просторове домінування педагога і пом'якшує різницю у фізичному зростанні дорослого і дитини. При організації групових дискусій, занять, розмов з дітьми і т.п. має сенс сідати або ставати таким чином, щоб всі партнери могли бачити очі один одного (для цього оптимальною є форма кола).

У взаємодії з дитиною ми не тільки приймаємо від нього інформацію про його настроях, переживаннях, рівні розуміння, рівень зацікавленості і т.п., але і даємо йому «зворотний зв'язок» про власну включеності в процес спілкування, про свої відчуття і емоції. Орієнтуючись на наші реакції, дитина будує уявлення про власні успіхи або невдачі, помилки або досягнення, у нього виникає уявлення про себе як про особистість. Щиро радіючи його успіху, співчуваючи його біду, серйозно і зацікавлено ставлячись до його проблем і невдач, ви надаєте дитині підтримку, в якій так потребує маленька людина.

Зрозуміло, педагогу, який користується певними технологіями взаємодії з дитиною, аж ніяк не завжди має сенс демонструвати свою безпосередню реакцію. Всі ми люди, і різні зовнішні обставини можуть вплинути на наше самопочуття. Але ні в якому разі не варто допускати, щоб поганий настрій, втому або роздратування розбили взаємодію педагога з дитиною, зруйнували їх контакт.

Якщо ви ніяк не можете відразу впоратися зі своєю безпосередньою реакцією, наприклад, на якусь помилку або нетактовність дитини, то іноді можна сказати: «Знаєш, я зараз не можу розмовляти, почекай трохи. Я прийду в себе, тоді поговоримо ». Якщо у педагога все валиться з рук і не виходить заняття або спільна гра, не варто насилувати себе і заради «збереження обличчя» вдавати, що все в порядку: у вас, швидше за все, це все одно не вийде. Не соромтеся зізнатися дітям: «Щось я сьогодні не в формі, давайте пограємо (позаймаємося) потім». Можна навіть попросити дітей: «На десять хвилин дайте мені спокій, не чіпайте мене». Навіть дуже маленькі діти з власного досвіду знають, що в житті бувають невдачі і поганий настрій, і зрозуміють вас, якщо ви щирі і залишаєтеся самим собою, а не намагаєтеся виглядати непогрішними. Отже, в спілкуванні дуже важливо бути природним, Залишайся самим собою.

Взаємодія з дітьми передбачає, що педагог повинен коректувати поведінку дитини. Однак має сенс робити це не за допомогою простого заборони, окрику або зауваження, а за допомогою позитивних повідомлень. Можна уявити собі два основних типи ситуацій, коли вихователь або вчитель повинен коригувати дитини: 1) коли наслідки дій дитини не надто важкі або викликані його помилкою; 2) коли наслідки зачіпають інших людей і є результатом свідомої дії дитини.

У першому випадку (до якого відносяться, наприклад, ситуації, пов'язані з помилками в навчанні, невдачами в будь-якої діяльності або зі спробами зробити щось по-своєму) позитивне повідомлення педагога повинно містити в собі заохочення дитини діяти далі. Наприклад, якщо дитина не зміг чогось зробити на ваше прохання, ні в якому разі не можна говорити йому: «Ех ти, не зміг зробити таку просту річ!» Не дуже добре також, якщо педагог, нічого не сказавши дитині, наприклад, просто попросить про те ж іншої дитини або зробить це сам. Але не варто і звільнятися від дитини фразою типу: «Ну, гаразд, нічого». Позитивним повідомленням в цьому випадку буде повідомлення типу: «Спасибі тобі, ти дуже старався!» Такі повідомлення, як: «Так вже набагато краще!», «У тебе обов'язково вийде!», «Спробуй ще», «Я не думаю, що для тебе це повинно бути важко »,« У всіх бувають невдачі »і т.п., - спонукають дитину до подальших дій.

Другий тип ситуацій (до яких відносяться, наприклад, дії, пов'язані з небезпекою для самої дитини або інших дітей, а також асоціальні дії дитини) вимагає припинення дій дитини. В цьому випадку позитивні повідомлення мають на меті змінити поведінку дитини. Але і тут не повинно бути простий критики дії дитини і заборони. Позитивне повідомлення, покликане змінити поведінку дитини, включає наступні компоненти:

1) опис зробленого нею дії;

2) опис можливого (або неминучого) результату цієї дії;

3) пропозиція альтернативного варіанту поведінки.

Абсолютно необхідно, щоб в структуру такого повідомлення входили всі три ланки. Особливо важливо не обмежуватися поясненням, чому так робити не варто або не можна, а запропонувати дитині інший варіант поведінки в цій ситуації.

Зворотній зв'язок.Сучасна педагогіка вживає термін «взаємодія» як альтернативу терміну «педагогічний вплив», який передбачає, що в спілкуванні педагога з дитиною останній залишається пасивним, а педагог виробляє на нього певним чином впливати відповідно до власних, лише йому (педагогу) відомими цілями. Реальна ж ситуація сильно відрізняється від такого уявлення, оскільки навіть в процесі впливу завжди є реакція дитини на дії педагога, яка виражається в своїх діях дитини. Інша справа, що педагог може не помічати цієї реакції або сприймати її як перешкоду в тому випадку, якщо вона виходить за

рамки його плану.

Реакція партнера по спілкуванню на наші дії в психології спілкування називається зворотним зв'язком. Саме зворотний зв'язок надає нам інформацію про реальні інтереси і актуальному стані нашого партнера (в даному випадку дитину) в момент взаємодії. Педагогів цікавить реакція дитини на конфлікт і на похвалу, на поставлене запитання і на пропозицію обговорити що-небудь. Більш того, будь-який комунікативний акт, тобто дію з передачі інформації, може бути успішним лише в тому випадку, якщо ця інформація була прийнята і зрозуміла нашим партнером. А адже саме передача інформації традиційно вважається центральним процесом будь-якого освіти. Значить, необхідно переконатися, що ваша інформація досягла адресата. Таким чином, зворотний зв'язок у взаємодії з дитиною є основою успішності всього освіти.

Контакт з партнером по взаємодії.Однією з основних завдань вихователя, що стоїть на позиції розвиваючого освіти, є досягнення хорошого контакту з дитиною. Для того щоб здійснити повноцінний контакт з партнером по спілкуванню, потрібно мати інформацію про його особистості: про його поглядах, інтересах, настрої в момент спілкування і т.д. Всю цю інформацію надає нам зворотний зв'язок. Існує тільки одна форма спілкування, яка може обійтися без зворотного зв'язку, це наказ або команда. Але, по-перше, навряд чи її можна назвати повноцінним спілкуванням, а по-друге, розумний командир все одно намагається хоча б час від часу отримувати інформацію про стан підлеглого, оскільки це забезпечить кращий контакт з ним, а отже, краще розуміння наказу. У будь-якому випадку, команда і наказ ніяк не можуть вважатися хорошим контекстом розвитку, тому контакт з дитиною є необхідною умовою розвиваючого освіти.

Хороший контакт в спілкуванні може виникнути тільки в тому випадку, якщо педагогу небайдуже, як до нього ставиться партнер, як він його сприймає. В іншому випадку дитина відразу зрозуміє, що в ньому не бачать рівного в спілкуванні, а лише намагаються досягти з його допомогою своїх цілей, тобто маніпулюють ним, а отже, не відносяться до нього як до повноцінної особистості. Щиру повагу до партнера по спілкуванню є необхідною умовою виникнення хорошого контакту. У тому випадку, коли в якості нашого партнера по спілкуванню виступає дитина, повагу є особливо важливою умовою взаємодії, оскільки для дитини воно являє собою сигнал про те, що він любимо, значущий, що він хороший і у нього все виходить.

Активне слухання. Для того щоб встановити хороший контакт з партнером по спілкуванню, необхідно бути щиро зацікавленим в ньому як в особистості, а отже, в його думках, переживаннях, настрої. Ця зацікавленість допомагає зрозуміти, що ж дійсно відчуває дитина, що йому цікаво, що він має на увазі, коли, наприклад, просить пограти з ним. Можливо, йому нудно (і тоді це прохання про спілкування), а може бути, він не знає, як грати в цю гру (тоді це прохання про допомогу), а може бути, він просто хоче привернути до себе увагу - і в цьому випадку це прохання про кохання. Тільки якщо ми правильно зрозуміємо дитини, в нашому спілкуванні з ним виникне хороший контакт.

Як же зрозуміти, що дійсно відчуває і хоче дитина? Іноді можна щось уточнити у самої дитини. Але, по-перше, зробити це може не дозволити вік дитини, а по-друге, навіть доросла людина не завжди розповість вам про свої питаннях почуттях і бажаннях; дитина ж може їх просто не усвідомлювати.

У психології спілкування існує спеціальна техніка, яка дає нам можливість проникнути у внутрішній світ дитини, зрозуміти його реальні інтереси, настрій, емоції. Ця техніка називається активного слухання. Активне слухання партнера по спілкуванню передбачає ваше прагнення зрозуміти, що ж він хоче вам сказати насправді. У словах і поведінці, в інтонації і міміки дитини завжди міститься ця інформація, треба лише уважно до нього прислухатися. Однак, як правило, в реальному житті ми звикли приділяти занадто мало уваги тому, що дитина нам говорить. Педагог часто зайнятий власними справами і турботами, життя в дитячому саду і в школі час то розписана по хвилинах, і ми просто не встигаємо вислухати дитину, в кращому випадку, робимо це формально.

Американський психолог Вірджинія Сатир особливо підкреслювала, що, якщо дорослий не може вислухати дитину, йому не варто навіть робити вигляд, ніби він слухає. Якщо у дитини виникла проблема, яку він вважає важливою, необхідно приділити йому всю вашу увагу. Якщо ж ви в даний момент не можете цього зробити, поясніть дитині, що зараз ви зайняті і підійдете до нього, як тільки звільнитеся. Але при цьому надзвичайно важливо пам'ятати ваше обіцянку і, не чекаючи повторного нагадування, приділити дитині увагу, як тільки з'явиться така можливість.

Активне слухання передбачає не тільки загальну зацікавленість в особистості партнера, а й уміння слухати. За допомогою особливої ??техніки активного слухання, яка в психології спілкування називається технікою «Настройки», ми можемо отримати цікаву для нас інформацію. Налаштування на партнера передбачає особливу увагу до нього, здатність поставити себе на його місце. Налаштовуючись на дитину як на партнера по спілкуванню, не варто поспішати з висновками, має сенс перевірити кілька виникли у вас припущень, сформулювавши їх, щоб зрозуміти, чи правильно ви його зрозуміли.

Впевненість в собі, самооцінка.Коли ми спілкуємося з іншими людьми, ми віддзеркалюємося в них, як в різних дзеркалах. Подібно до того, як, дивлячись на себе в дзеркало, ми складаємо думку про свою зовнішність, так само по реакції на нас партнерів по спілкуванню, по їх відношенню до нас ми складаємо думку про себе як про особистість. Чим ширше коло спілкування людини, тим більше він знає про себе, оскільки контакти з різними людьми відображають різні наші сторони.

Коли партнерами по спілкуванню є дорослі, зрілі люди, вони в змозі зробити поправку на те, що дзеркало може виявитися кривим і спотворювати дійсність. Однак навіть доросла людина відчуває не дуже приємне відчуття, коли в якості зворотнього зв'язку він бачить неповажне ставлення до себе. Дитина ж просто не здатний піддати критиці реакцію на себе дорослого, авторитетного для нього людини. Він повністю довіряє йому і його оцінкою самого себе, тому його ставлення приймається дитиною беззастережно. Шанобливе і серйозне ставлення значущого дорослого в великій мірі формує ставлення дитини до себе, його впевненість у власних силах, в тому, що він хороший, розумний, добрий і гідний поваги. Точно так само впливає на розвиток особистості дитини і ставлення до нього з боку однолітків, особливо починаючи з старшого дошкільного віку.

Таким чином, у дитини виникає впевненість в собі, яка в більш старшому віці переростає в самооцінку. Кожна людина має якусь самооцінкою: ми знаємо, що в цій галузі у нас все виходить добре, а тут нам має сенс чогось підучитися. Але добре себе почуває тільки та людина, яка знає, що в принципі з ним все в порядку, і якщо у нього щось не виходить, то це не впливає на те, що він хороша людина. Це означає, що його загальна самооцінка позитивна і стійка, хоча як розумна людина він розуміє, що його можливості обмежені.

У дитини дошкільного та молодшого шкільного віку загальна самооцінка знаходиться в процесі формування, вона ще не усталилася і схильна до будь-якого впливу. Тому діти цього віку (особливо першокласник, всі умови життя якого різко помінялися, коли він пішов в школу) потребують постійного схвалення, підтвердження, що в принципі він хороший і гідний любові. Наприклад, дані сучасних психологічних досліджень показують, що позитивна самооцінка дитини відіграє значно більшу роль в успішному навчанні, ніж рівень його розумового розвитку. Дитина з позитивною самооцінкою готовий ризикувати і пробувати знову і знову, оскільки він вірить в себе.

Однак для формування позитивної самооцінки недостатньо, якщо ми просто весь час будемо повторювати дитині: «В принципі ти хороший». Якщо ця оцінка не буде підтверджуватися в кожній конкретній діяльності, він дуже швидко зрозуміє, що вихователь або вчитель нещирий і каже так по обов'язки. Тому, якщо у дитини щось не виходить, дуже важливо підбадьорити його, сказавши, наприклад: «Нічого страшного, так буває з усіма. Спробуй ще, я знаю, що у тебе вийде ». Якщо кожен конкретний успіх дитини викликає щиру радість педагога, то це також велика підтримка для його загальної позитивної самооцінки.

Голландський дослідник Ван-Дейк характеризує позитивну і негативну самооцінку. негативна самооцінка виглядає наступним чином: «Я недооцінюю свої можливості. Я не вірю самому собі. Я виходжу з того, що мене чекає невдача, що б я не робив. Я виходжу і з того, що мене не люблять. Якщо мені щось вдається, то я кажу собі: мені пощастило. Якщо у мене не виходить, я відношу цю невдачу на власний рахунок. Це мене дуже засмучує. Я вагаюся і відчуваю сумніви при прийнятті рішення ».

А от позитивна самооцінка: «Я бачу себе таким, який я є. Я ставлю собі реальні цілі і виходжу з того, що досягну їх.

Успішні результати я відношу на рахунок власних зусиль і здібностей. Якщо я терплю невдачу, це не сильно мене засмучує, і я напружую сили, щоб наступного разу забезпечити більш повний успіх. Я досить добре вмію приймати рішення ».

Звичайно, абсолютно негативна самооцінка в житті зустрічається дуже рідко. Крім усього іншого, це пояснюється також і тим, що людина, навіть маленький, інстинктивно захищається від масованої і обвальної негативної оцінки з боку оточуючих, якщо він з нею стикається. Однак наші непродумані реакції можуть великою мірою сприяти появі негативної самооцінки.

Засоби спілкування.Отже, в процесі взаємодії ми отримуємо від дитини зворотний зв'язок і самі даємо її. Якими ж засобами користується суб'єкт спілкування для того, щоб давати і приймати повідомлення зворотного зв'язку? Само собою зрозуміло, що ми можемо просто сказати (або написати) про свою реакцію, про своє враження або почутті. Таке спілкування, коли люди обмінюються інформацією за допомогою слів, називається вербальним. Досить часто, однак, в спілкуванні використовуються і інші засоби, які передають нашому партнеру по спілкуванню певну інформацію, наше переживання або враження нітрохи не менше, а іноді і більш яскраво, ніж слова. Найбільшою мірою це відноситься саме до емоцій і переживань. Якщо у відповідь на зауваження або критику педагога дитина просто заплаче, ви зрозумієте почуття, яке він відчуває, набагато краще, ніж якби дитина прочитав вам цілу лекцію про те, як йому прикро і як несправедливо ви з ним вчинили. Такі засоби спілкування, які дозволяють партнерам здійснювати обмін інформацією без використання слів, називаються невербальними. Певний вираз обличчя, поворот голови, рух, манера поведінки, погляд, підморгування можуть повідомити дуже багато інформації про стан партнера. Невербальні засоби спілкування відносяться до так званого «мови тіла», який присутній в будь-якому людському спілкуванні. Невербальне спілкування, як правило, супроводжує вербальне і доповнює його. При цьому використовується не тільки «мова тіла», а й такі невербальні, але супроводжують мова кошти, як інтонації, паузи, підвищення і зниження тону, гучність мови і т.п.

Таким чином, щоб отримати найбільш повну інформацію про стан дитини, необхідно звертати увагу на невербальні складові його поведінки в процесі взаємодії. Спостерігаючи, вихователь дивиться на дитину і слухає його, відзначаючи інтонацію, паузи, вираз обличчя, жести та ін. Всі ці невербальні (мовчазні) особливості поведінки дітей дуже важливі для спостерігача, який хоче проникнути у внутрішній світ дитини. Саме розуміння дитини, його стану, рівня розвитку, настрою, його бажань і загальних прагнень дає нам можливість побудувати процес спілкування з ним таким чином, щоб воно сприяло його розвитку.

Позиція педагогічного впливу в спілкуванні з дитиною.Іноді педагог має деякий, інколи неусвідомлений, образ того, яким він хотів би бачити цю дитину в майбутньому. Відповідно до цього чином він може робити зусилля, спрямовані на те, щоб «поєднати» реального дитини з цим ідеальним чином. При цьому жива дитина сприймається як «матеріал» в руках педагога - подібно глині ??або необробленому каменю. Іноді це матеріал слухняний, іноді не дуже, але в будь-якому випадку йому потрібно надати певну форму -разумеется, в його ж інтересах і з кращих спонукань. Вихователю в групі або вчителю в класі здається, що це природно, адже дитину треба навчити багатьом речам: читати і писати, малювати і співати, дотримуватися правил ввічливості, здобути навички самообслуговування - і ще багатьом і багатьом речам, які дитина робити не вміє і які будуть йому необхідні в житті.

У цьому випадку ми маємо справу з серією педагогічних впливів на дитину, і говорити про будь-якому спілкуванні, яке стало б контекстом його розвитку, не доводиться. Ми вже підкреслювали, що спілкування завжди передбачає наявність, як мінімум, двох партнерів, які рівноцінні.

Які конкретні педагогічні дії може здійснити вихователь, який займає позицію педагогічного впливу при контакті з дитиною? У такій атмосфері можна:

- Повідомити деяку інформацію;

- Показати, як треба робити певні прості дії;

- Проконтролювати, чи може дитина відтворити дану інформацію або дію.

В результаті виникають уроки або заняття, на яких педагог, слідуючи заздалегідь складеним жорстким планом, повідомляє дітям певну чітко отмеренную інформацію або задає зразки дії (показуючи, як треба писати, малювати, рахувати тощо). При цьому його мета, зрозуміло, полягає в тому, щоб діти засвоїли цю інформацію або змогли самостійно повторити цю дію. Контролюючи засвоєння інформації, педагог як основний критерій (показник) засвоєння зазвичай використовує ступінь близькості відповіді або дії дитини до заданого зразком: чим ближче відповідь або дію дитини до того, що говорив або показував педагог, тим краще засвоєна інформація або сформований навик.

 

Позиція педагогічного впливу може виявлятися не тільки на організованих заняттях, але і в вільної діяльності. Як правило, її можна помітити по великій кількості вказівок або заборон, які педагог робить на адресу дитини без пояснення, навіщо це потрібно або до чого це може привести («Принеси», «Поклади», «Треба робити так», «Не бігай» , «Припини!», «Не смій!» і т.п.). У цьому випадку мета педагога також зазвичай полягає в тому, щоб домогтися від дитини виконання дії (або, в разі заборони, припинення його).

Однак, повідомляючи дитині певні відомості чи задаючи йому зразок дії, ми повинні віддавати собі звіт в тому, що маємо справу не з записуючим пристроєм, який здатний механічно відтворити закладену в нього інформацію, і не з автоматом, який виконує команди, а з живою людиною . Дитині може бути нудно то, про що розповідає вихователь, він може бути неуважний, стомлений, він може відволікатися на більш цікаві події («А за вікном пташка пролетіла»; «Нарешті виглянуло сонечко, і ця крапля на листочку виблискує»; «Як дивно повзе ця муха: вона ніби не настає на тріщини на стіні »- та хіба мало, що ще може привернути його увагу). Нарешті, дитина може просто не розуміти пояснень вихователя: для нього вони є порожній набір слів, позбавлених сенсу (наприклад, тому, що особисто для нього матеріал виявився надто складним, не відповідає рівню його розвитку).

Педагог, що стоїть на позиції впливу, швидше за все, нічого цього не помітить, тому що він повідомляє інформацію або показує зразок дії, нехтуючи зворотним зв'язком, тобто знаходиться в режимі монологу. Його не цікавить, чим зайнята дитина, не думає про те, що знання чи вміння, які формуються у дитини в такій ситуації, з великою ймовірністю можуть виявитися неповними, формальними і неміцними. В результаті дитина, якого начебто навчили читати, може бути, ніколи не візьме книгу за власним бажанням, а заняття, на яких його змушували щось малювати, відбили у нього смак до малювання, можливо, на все життя. Більш того, ми ризикуємо, що до кінця дошкільного віку дитина звикне тільки виконувати, і виявиться майже не здатний проявити ініціативу і взяти на себе відповідальність.

Спілкування в групі дітей.Кожен з нас не просто розвивається як особистість, а й є членом групи - навіть різних, великих і малих груп. Ми - члени сім'ї, члени колективу на роботі, можемо бути членами групи, яку пов'язує спільне захоплення або професія, переконання або точка зору і т.д. ребе-

нок також не може розглядатися сам по собі, він є членом групи дітей, з якої вихователь має справу. Включеність дитини в групу передбачає, що у нього є в ній певна роль.

Ми бачимо, як дівчатка збираються грати в «дочки-матері», при цьому Катя запропонувала тему гри, вона ж розподіляє ролі, в розвитку сюжету гри в основному враховуються її пропозиції. У цій групі дівчаток Катя - явний лідер в грі, а оскільки гра - провідна діяльність в дошкільному віці, дуже ймовірно, що Катя виступає як лідер і в інших видах діяльності дітей. При цьому нас цікавить, чи дійсно Катя добре організовує гру, вільно придумує ігрові ходи і повороти сюжету, забезпечує дітей всім необхідним для розвитку гри, швидко знаходиться в ситуації конфліктів між її учасниками, т. Е. Виступає як ділової лідер, або її лідерство обумовлено якимись іншими властивостями її особистості, наприклад здатністю до емоційного самовираження.

У тій же групі дівчаток Аня слухняно слідує всім вказівкам Каті, а Марина, навпаки, весь час сперечається і намагається захопити лідерство. Яка роль кожної з цих дівчаток? Як вони ставляться один до одного і яке їхнє думку один про одного? І нарешті, як їх відносини і групові ролі впливають на розвиток кожної з дівчаток?

Спостереження за групою є джерелом відповідей на всі ці питання і на багато інших. Крім того що вихователь має потребу в інформації про характеристики, що впливають на розвиток особистості дитини як члена групи, вихователю важливо знати і те, як різні діти впливають на атмосферу в групі. Наприклад, ви добре знаєте, як важко буває опанувати увагою групи, якщо один з дітей розпустується. У цьому випадку вся ситуація, здавалося б, провокує вихователя на окрик, сувору інтонацію, прийняття якихось особливих заходів до пустун. Однак можливі зовсім інші педагогічні рішення: підхопити жарт, але вчасно згорнути її; запропонувати дитині роль головного помічника вихователя в підготовлювану грі або занятті; попросити пустуна допомогти новачкові і т.п.

Однак потрібно знати, яке з цих (і ще безлічі інших) рішень вибрати саме для цього дитини, оскільки в різних випадках ефективними будуть різні рішення, а вибрати педагог повинен відразу, можливості пробувати різні варіанти зазвичай не буває. Щоб вирішити відразу і напевно, ми повинні знати причину такої поведінки дитини, яка часто пов'язана з груповою роллю дитини або з його специфічними відносинами з кимось із дітей. Нарешті, вихователь має потребу в інформації, що стосується загального статусу групи. Кожному знайома, наприклад, ситуація, яку можна було б позначити «Сьогодні вони мене не чують». У всіх вихователів бувають дні, коли ви запитуєте себе: «Що сьогодні сталося з дітьми?» Це відбувається тому, що групу дітей не можна розглядати просто як «суму» дітей; в групі виникають особливі групові процеси - ви не раз стикалися, наприклад, з випадками «емоційного зараження», коли один хуліганящій (або, навпаки, вередує) дитина «заражає» своїм настроєм всю групу.

Отже, ви маєте потребу в зворотного зв'язку від групи. При цьому має сенс звертати особливу увагу, наприклад, на розмір групи. Запам'ятаємо, що оптимальною в цих випадках є група з трьох-п'яти дітей, тому метод роботи в малих групах зазвичай дає найкращі результати.

Необхідно враховувати відносини дітей між собою: наприклад, не варто поміщати в одну групу двох дітей, які змагаються в лідерстві, якщо ви ніколи не спостерігали у них прагнення домовитися. В цьому випадку ви могли б побудувати спеціальну ситуацію, яка допомогла б їм співпрацювати один з одним. На характер спілкування двох дітей може вплинути, наприклад, присутність третьої дитини, а тим більше дорослого.

Спілкування як співпраця. Зона найближчого розвитку.Закладаючи основи теорії розвиваючого освіти, Л.С.Виготський розглядав спілкування дорослого з дитиною як співробітництво. Співпраця передбачає рівну зацікавленість і педагога, і дитини в їх спільної діяльності, їх спільна участь у ній. Позиція педагога при цьому полягає в тому, щоб, розуміючи і поважаючи інтерес дитини до певної діяльності, підтримувати і розвивати цей інтерес своєю активною участю, делікатно допомагати дитині в тому випадку, коли йому дійсно потрібна допомога, надаючи дитині свободу у виконанні цієї діяльності і в прийнятті рішень всередині неї. З-ництво виключає будь-які форми тиску з боку педагога, в тому числі вимога, щоб дитина діяв строго за зразком. Правила виконання діяльності, в тому числі і зразки, зрозуміло, вводяться педагогом. Однак навчання в формі співпраці передбачає, що дитина добре розуміє і погоджується з тим, що спосіб дії, запропонований педагогом, найбільш ефективний. Якщо ж дитина проте хоче спробувати власний шлях, педагог, який стоїть на позиції співпраці, всіляко підтримує це його прагнення. Разом з дитиною він пробує запропоноване ним рішення, а потім обговорює з ним отримані результати. Спілкування педагога з дитиною у формі з-

співробітництва забезпечує найбільш повноцінний розвиток дитини та, отже, є контекстом розвиваючого навчання.

Найбільш яскравим прикладом співпраці дорослого з дитиною є робота педагога в зоні найближчого розвитку дитини. Основний зміст поняття «зони найближчого розвитку» полягає в тому, що дитина може здійснювати деякі дії або вирішувати певні завдання тільки спільно з дорослим, більш старшими дітьми або з більш розвиненими однолітками. Припустимо, каже Л.С.Виготський, що дві дитини одного і того ж віку самостійно вирішують завдання одного і того ж класу з подібним результатом. Це буде означати, що рівень їх актуального розвитку приблизно однаковий і відповідає, припустимо, розумовому віку 7 років. Але давайте спробуємо запропонувати їм вирішувати більш складні завдання у співпраці з дорослим. «Перед нами, - пише далі Л.С.Виготський, - дві дитини з однаковим розумовою віком в 7 років, але один з них при найменшій допомоги вирішує завдання на 9 років, а інший - на 7 з половиною. Чи однаково розумовий розвиток обох цих дітей? З точки зору самостійної їх діяльності - однаково, але з точки зору найближчих можливостей розвитку вони різко розходяться. Те, що дитина виявляється в стані зробити за допомогою дорослого, вказує нам зону його найближчого розвитку ».

Рівень актуального розвитку дитини показує нам, які психічні процеси у нього вже склалися, тобто фактично за його актуального розвитку ми можемо судити про вже завершених циклах розвитку. Однак метою освіти є перспективний розвиток дитини, тому що розвиває освіти використовує ті його процеси, які знаходяться в становленні, а не тільки ті результати розвитку, які вже досягнуті. У дитячому садку і в школі вчать чогось нового, просуваючи дитини в його розвитку, даючи йому можливість постаратися зробити трошки більше, ніж те, що йому і так легко дається.

Перспективи розвитку у двох дітей з нашого прикладу різні, оскільки різні зони їх найближчого розвитку. Тому розвивальне навчання завжди орієнтується на зону найближчого розвитку дитини, перетворюючи цю зону за допомогою педагогіки співробітництва в актуальний рівень розвитку дитини. Те, що дитина сьогодні робить в співпраці з дорослим, завтра він буде робити самостійно. Таким чином, освіта, орієнтоване на педагогіку співробітництва, веде розвиток за собою, а не слід за ним.

Однак педагогіка співпраці не просто дає нам можливість виявити зону найближчого розвитку дитини і використовувати її при побудові освітньої стратегії. розвивальне

освіту веде розвиток за собою, створюючи зони найближчого розвитку дитини. Співпраця пробуджує до життя такі психічні процеси, які ніколи б не виникли без спілкування, побудованого на співробітництві.



Попередня   22   23   24   25   26   27   28   29   30   31   32   33   34   35   36   37   Наступна

Форми індивідуальної позакласної роботи | Форми масової позакласної виховної роботи | Середовище розвитку дитини в структурі державного освітнього стандарту дошкільної освіти | Роль середовища в освіті дитини дошкільного віку | У ДОП створено умови для розвитку дітей раннього дитинства (від 2 місяців до 1 року). | У ДОП створено умови для розвитку дітей раннього віку (від 1 року до 3 років). | У ДОП є дидактичні засоби та обладнання для всебічного розвитку дітей. | У ДОП є спеціальні приміщення для корекційної роботи з дітьми. | Традиційні і нові підходи до створення розвивального середовища | Перспективні орієнтири побудови розвиваючого середовища |

© 2016-2022  um.co.ua - учбові матеріали та реферати