На головну

Поняття про форми організації навчання

  1. Amp; 8. Держава - ядро ??політичної організації суспільства
  2. I. 1. 1. Поняття про психологію
  3. I. 1. 3. Поняття про свідомість
  4. I. НОРМАТИВНА БАЗА ДЛЯ РОЗРОБКИ ПОЛОЖЕННЯ ПРО ПЕРВИННОЇ ОРГАНІЗАЦІЇ ПРОФСПІЛКИ
  5. I.2.1) Поняття права.
  6. II. 4.1. Поняття про особистість в психології 1 сторінка
  7. II. 4.1. Поняття про особистість в психології 2 сторінка

Організація ефективного навчання можлива тільки при знанні і вмілому використанні різноманітних форм організації педагогічного процесу.

Як було показано вище, метод навчання виступає в ролі способу організації процесів освоєння учнями нових знань, формування умінь і навичок, розвитку психічних функцій і особистісних якостей. Таким чином, поняття «метод» характеризує змістовну, або внутрішню, сторону навчального процесу.

Поняття «форма організації навчання», або, як ще кажуть, організаційна форма навчання, має інший зміст. слово formа в перекладі з латинської означає зовнішній вигляд, зовнішній обрис. Таким чином, форма в навчанні означає зовнішню сторону організації навчального процесу і відображає характер взаємозв'язку учасників педагогічного процесу.

Форма навчання органічно пов'язана внутрішньої, змістовної стороною навчального процесу. Одна і та ж форма може застосовуватися в різних методах навчання, і навпаки.

Організаційних форм навчання безліч, але, говорячи про них, виділяють наступні групи:

- Способи навчання,

- Форми організації всієї системи навчання (їх ще називають системами навчання);

- Форми навчальної діяльності учня (види);

- Форми організації поточної навчальної роботи класу, групи.

Звичайно ж, кожна з цих груп є, по суті, самостійним і відмінним від інших явищем. Однак педагогіка поки не знайшла для них окремих назв і не визначила їх точний склад.

Способи навчання. Дуже часто, говорячи про форму навчання, мають на увазі спосіб навчання. Способи навчання розвивалися в міру розвитку суспільства. Першим способом навчання було індивідуальне навчання. Суть його полягала в тому, що ті, яких навчають спілкувалися з учителем один на один і виконували всі завдання індивідуально. Наприклад, ремісник, службовець або церковник брали собі в навчання учня) який, живучи в їхньому будинку) навчався ремеслу чи грамоті. Сьогодні індивідуальний спосіб навчання використовується для «підтягування» відстаючих учнів в школі або на заняттях з репетитором при підготовці до вступу до вузу.

Слідом за індивідуальним навчанням з'явився і індивідуально-групової спосіб. Учитель займався з групою дітей, проте навчальна робота як і раніше носила індивідуальний характер, так як діти були різного віку і різної підготовки. Учитель вів навчальну роботу з кожним учнем окремо, по черзі питаючи у кожного учня вивчений матеріал, пояснюючи нове, даючи індивідуальне завдання. У цей час інші займалися своїми завданнями. При такій організації навчання діти могли починати і закінчувати навчання в будь-який час року, а ходити на заняття в різний час дня. В ході навчання вони набували найпростіші навички читання, письма і рахунку. Однак переважна Більшість дітей залишались ненавченої.

Вже до кінця XVI - початку XVII ст. як індивідуальний, так і індивідуально-групової спосіб навчання не відповідали потребам суспільства. Швидкий розвиток виробництва і підвищення ролі духовного життя в суспільстві спричинили необхідність створення такого способу навчання, який дозволяв би навчати основну масу підростаючих дітей. У XVI ст. була створена концепція групового навчання дітей, яка знайшла застосування в братських школах Білорусії та України. Вона і стала зародком класно-урочної форми навчання.

На початку нашого століття в Росії з'явився ще один спосіб навчання, який згодом В. К. Дьяченко назвав колективним способом навчання (КСВ). Його принциповим розробником і організатором став А. Г. Ривін. У 1918 р він організував школу, в якій навчав близько сорока різновікових (10-16 років) дітей. Сьогодні ми назвали б цю школу, швидше, приватними курсами. Основою нової форми стала методика роботи учнів один з одним. В ході навчання учні вчили один одного в парах в процесі так званого організованого діалогу. Склад пар постійно змінювався, і тому вони отримай чи назву пар змінного складу. Учні, вивчивши різні теми, пояснювали їх іншим членам групи і, в свою чергу, вислуховували їх пояснення і засвоювали новий матеріал. Заняття проводилися без уроків та розкладу. Результати навчання були вражаючі - учні за один рік засвоювали матеріал трьох-чотирьох років навчання.

Повністю на колективний спосіб навчання не перетнула жодна сучасна школа, так як не було отримано дозволу на експеримент. Однак окремі елементи цієї форми навчання використовуються в багатьох загальноосвітніх закладах Росії.

Форми організації групового навчання або системи навчання.В даний час форми організації групового навчання часто називають системами навчання. Треба сказати, що така назва не зовсім точне. Справа в тому, що поняття системи навчання набагато ширше і включає в себе всі елементи процесу навчання, що знаходяться у відносинах і зв'язках один з одним. Тому, якщо підходити строго, в систему має входити зміст освіти, рівні підготовленості учнів і вчителів, методики навчання, матеріальне забезпечення та інші елементи навчання. Однак в силу того, що термін «система» широко використовується педагогічною літературою, ми також будемо його використовувати.

Теоретичну розробку класно-урочної форми блискуче провів Я. А. Коменський (XVII ст.). Він же і широко популяризував її. В даний час класно-урочна форма навчання є переважаючою у всьому світі, не дивлячись на те що основні її положення розроблені та впроваджені близько 400 років тому.

Для цієї форми навчання характерні такі елементи:

-об'єднання в класи учнів однакового рівня підготовки (розподіл учнів в класи по віковим групам);

- Постійний склад класу на весь період шкільного навчання;

- Робота усіх учнів класу по одному плану одночасно;

- Обов'язковість занять для всіх;

- Основною одиницею занять є урок;

- Наявність розкладу занять, змін, єдиного навчального року та канікул.

Незважаючи на широке визнання в світі, класно-урочна форма навчання не позбавлена ??ряду недоліків. Найбільш суттєві з них такі: обмежена кількість учнів, орієнтованість в основному на середнього учня, висока складність навчання для слабкого, гальмування розвитку більш сильного учня, неможливість повного обліку і реалізації в освітньому процесі індивідуальних особливостей учнів. Тому не припиняються спроби вдосконалити урок. Зокрема, були розроблені та апробовані такі варіанти класно-урочної форми, як белл-ланкастерская система, батавів система, маннгеймська система.

Белл-ланкастерская система взаємного навчання виникла в 1798 р Основна мета її полягала в збільшенні кількості учнів одним учителем. Це було обумовлено потребою великих машинних виробництв у великій кількості кваліфікованих робітників. Свою назву система отримала від імені англійського священика Л. Белла і вчителя Дж. Ланкастера, які одночасно застосували її в Індії та Англії. Вони спробували використовувати самих учнів в якості викладачів. Старші учні спочатку під керівництвом вчителя самі вивчали матеріал, а потім, отримавши відповідні інструкції, навчали своїх молодших товаришів. Це дозволяло при малій кількості вчителів здійснювати масове навчання дітей. Однак широкого поширення ця система не отримала, так як недоліки в організації не забезпечували необхідного рівня підготовки дітей.

Батавская система з'явилася в США в кінці XIX в. Вона представляла собою спробу виправити такі великі недоліки класно-урочної форми, як орієнтованість на середнього учня і недостатнє врахування індивідуальних особ-ливо і можливостей дітей. Передбачалося проводити виборче навчання учнів, розділяючи всі заняття на дві частини. Перша частина - проведення звичайних уроків, на яких учитель проводить роботу з цілим класом. Друга частина - індивідуальні заняття з тими учнями, які не встигають і не можуть освоєнні матеріалу, або з тими, хто бажає і може глибше вивчити пропонований матеріал.

маннгеймська система виникла одночасно з Батавской, але не в США, а в Європі. Основним її завданням, так само як і у Батавской системи, було виборче навчання учнів, які розподілялися по класах залежно від здібностей, рівня розвитку і ступеня підготовленості. Вили класи сильних середніх і слабких учнів. Відбір в класи відбувався на основі психометричних обстеженні, характеристик учителів і результатів іспитів. Передбачалося, що учні з більш слабких класів у міру підготовленості зможуть переходити в класи більш високого рівня. Однак такого не відбувалося, так як існуюча система підготовки не давала можливості слабшим учням досягати високого рівня.

Елементи цієї системи до теперішнього часу збереглися в Австралії, де в школах створюються класи для учнів найбільш здібних і менш здібних, а також в США, де в школах є окремі класи для повільно навчаються і здібних учнів. У Росії елементи подібної форми теж знайшли своє відображення у створенні спеціалізованих шкіл для особливо обдарованих дітей, шкіл нового типу (гімназій, коледжів, ліцеїв), провідних навчання учнів на більш високому рівні складності.

Використання ідей Маннгеймский системи можна зустріти в школах, де організовуються класи корекції. Однак практика роботи таких класів показує, що, як правило, розвиток дітей, що потрапили в них, не коригується; школа не готує їх до подальшого переходу в звичайний клас. Просто в цих класах вимоги до учнів значно знижені і, отже, розвиток дітей йде уповільненими темпами. З точки зору вимог до психологічних умов розвитку учнів створення класів корекції в школах, де навчаються діти без відхилень у розвитку, абсолютно невиправдано.

Удосконалення класно-урочної системи навчання в Росії призвело до появи так званого розвивального навчання. Одна з перших спроб реалізувати ідеї розвиваючого навчання була зроблена Л. В. Занкова. У 50 - 60-х роках він розробив нову систему початкового навчання. Дещо в іншому руслі ця ідея була розвинена Д. Б. Ельконіна і В. В. Давидовим. Основна ідея цієї системи обгрунтовувала можливість і доцільність навчання, орієнтованого на випереджальний розвиток дитини. Навчання можна вважати плідним тільки тоді, коли воно випереджає розвиток дитини. Знання, вміння і навички є не кінцевою метою навчання, а всього лише засобом розвитку учнів. Суть навчання - в самоизменении дитини. Ця система розглядає дитину не як об'єкт навчальних впливів вчення, а як самоізменяющійся суб'єкт вчення. На сьогоднішній день ця система є однією з найбільш багатообіцяючих.

Недоліки класно-урочної системи привели не тільки до появи її нових варіантів, але і до створення нових форм навчання.

У 1905 р виникла форма індивідуалізованого навчання, що отримала назву Дальтон-план. Вона вперше була застосована вчителькою Оленою Паркхерст в американському місті Дальтон (штат Массачусетс). Цю систему називають також лабораторної або системою майстерень, так як замість класів у школі створюються лабораторії і предметні майстерні.

Основна мета даної форми організації навчання полягає в пристосуванні темпу роботи школи до можливостей і здібностей кожного учня. У лабораторії учні займалися індивідуально, отримуючи завдання від присутнього в майстерні вчителя. Завдання по кожному предмету давались учням на цілий рік. Потім вони конкретизувалися по місяцях. Учні протягом місяця повинні були виконати ці завдання і відзвітувати по ним.

При виникненні будь-яких ускладнень учень міг звертатися за допомогою до вчителя. Загальногрупова (фронтальна) робота проводилася протягом 1 год в день. В інший час учні індивідуально вивчали матеріал і звітували за виконання кожної теми перед учителем відповідного предмета. Дана форма створила багато ефективних прийомів організації навчальної діяльності. Наприклад, щоб стимулювати турботу учнів, дати їм можливість порівнювати свої досягнення з досягненнями своїх однолітків, учитель складав шалені таблиці (екрани успішності), в яких щомісяця відмічав хід виконання учнями своїх завдань. 1альтон-план став швидко поширюватися в практиці роботи багатьох країн. Так, в СРСР в 20-ті роки використовувалась модифікація Дальтон-плану під назвою бригадно-лабораторної системи. Відмінність полягала в тому, що завдання з вивчення теми брала група учнів (бригада). Вони працювали (самостійно або спільно) в лабораторіях, а звітували колектив. Однак дуже скоро стало очевидно, що рівень підготовки мчаться неухильно знижується, а їх відповідальність за результати навчання падає. Стало зрозуміло, що учням не під силу швидко освоювати матеріал без пояснення вчителя. Самостійне засвоєння матеріалу вимагає більшої кількості часу, хоча міцність самостійно засвоєних знань вище. В силу цих причин Дальтон-план не прижився в жодній країні світу.

 



Попередня   39   40   41   42   43   44   45   46   47   48   49   50   51   52   53   54   Наступна

Розвиток психічних функцій в навчанні | Сутність змісту освіти і його компоненти | Теорії формування змісту освіти | Принципи і критерії відбору змісту загальної освіти | Державний освітній стандарт | Поняття методу навчання | Еволюція методів навчання | Класифікація методів навчання | Методи організації навчально-пізнавальної діяльності | Методи стимулювання навчально-пізнавальної діяльності |

© um.co.ua - учбові матеріали та реферати