Головна

Теорії формування змісту освіти

  1. I. Теоретичні основи формування артикуляційної моторики у дітей.
  2. II. 7.5. Розвиток уваги у дітей і шляхи його формування
  3. II. Порядок утворення комісії
  4. II. Етап формування первинних вимовних умінь і навичок
  5. II.5.2) Порядок освіти і загальні риси магістратури.
  6. III. Нейрофізіологічні або нейродинамические теорії темпераменту.
  7. XII. Теорії суспільного розвитку в 20 столітті.

Дидактичний матеріалізм. Основні теорії формування змісту освіти склалися в кінці XVIII - початку XIX ст. Вони отримали назву матеріальної і формальної теорій змісту освіти.

Першу ще називають теорією дидактичного матеріалізму або енциклопедизму. Її прихильники вважали, що основна мета освіти полягає в передачі учням якомога більшого обсягу знань з різних галузей науки. Це переконання ще в XVII столітті поділяв Я. А. Коменський, багато років свого життя присвятив роботі над підручником, в якому він хотів розмістити всі знання, необхідні для учнів. Аналогічним чином розумів мету освіти і сучасник Я. А. Коменського англійський поет і історик Джон Мільтон (1608-1674). У «Трактаті про виховання» він рекомендував, щоб протягом 9 років (від 12 до 21 року життя) учень в широкому обсязі опановував знаннями і вміннями в області таких предметів, як рідна мова, іноземні мови (не менше п'яти), біблійна історія, історія церкви, право, астрономія, природна історія, агрономія, географія, загальна історія, навігація, архітектура, медицина, етика, політика, риторика і логіка. Прихильниками енциклопедичної теорії змісту освіти були також багато відомих педагоги XIX століття. Своїх прихильників ця концепція має і сьогодні, про що свідчить аналіз змісту деяких програм і підручників.

Дидактичний формалізм. Формальна теорія змісту освіти, або дидактичний формалізм, розглядала навчання тільки як засіб розвитку здібностей і пізнавальних інтересів учнів. Головним критерієм тому при відборі навчальних предметів повинна служити розвиваюча цінність, найбільш сильно представлена ??в математиці і класичних мовах.

Заслуга представників формальної теорії змісту освіти полягає в тому, що вони звернули увагу на необхідність розвитку здібностей і пізнавальних інтересів учнів, їх уваги, пам'яті, уявлень, мислення і т.д. Слабкість цієї теорії була обумовлена ??тим, що в програмах навчання відбивалися насамперед інструментальні предмети (мови, математика). У той же час відомо, що не можна розвинути інтелект учня, якщо в процесі навчання не використовується багатий запас фактів, які мають різні предмети навчання. Останнє по одержало підтвердження в результатах досліджень Ж. Піаже, який, розглядаючи різні види мислення, наприклад біологічне, математичне і т.д., виходив з існування тісного зв'язку між змістом і формою, між певними фактами і зумовленими ними інтелектуальними операціями.

Отже, подібно до того як пізнання фактів (предметів, явищ, подій і процесів) впливає на формування мислення, так і розвиток мислення обумовлює можливість оволодіння учнем знаннями фактологічного характеру. Ця двостороння, діалектична залежність не була достатньо чітко усвідомлена ні представниками енциклопедизму, які визначали навчання через його зміст, ні прихильниками формалізму, які переоцінювали в навчанні значення суб'єктивно процесуальної сторони.

Обидві теорії були піддані глибокій критиці К. Д. Ушинського. Він писав, що «формальне розвиток розуму ... є несуттєвий ознака, що розум розвивається тільки в дійсних реальних знаннях» (Ушинський К. Д. Собр. Соч.-Т. 8. - С. 661).

Школа, на його думку, повинна збагачувати людину знаннями і в той же час привчати його користуватися цим багатством. Однак, оскільки вона має справу з зростаючим людиною, знання якого будуть розширюватися, вона повинна не тільки задовольняти потреби справжньою хвилини, але і робити запас на майбутнє. К. Д. Ушинський заклав ідею єдності дидактичного матеріалізму і дидактичного формалізму, що розвивається в російській педагогіці.

Треба зауважити, що суперечки між прихильниками цих теорій тривають і донині. При цьому більшість схиляється до того, що необхідно піклуватися насамперед про розвиток інтелектуальних сил: неважливо, чому вчити, важливо, як вчити.

Дидактичний утилітаризм. На рубежі XIX і XX століть в США як відповідь на незадоволеність теоріями матеріального і формального змісту освіти з'являється утилітарна концепція - дидактичний утилітаризм. Її висунув американський педагог Дж. Дьюї. В Європі аналогічні погляди висловлював інший відомий німецький педагог Г. Кершенштейнер, який перебував під сильним впливом Дьюї.

Дж. Дьюї вважав, що джерелом зв'язку між вмістом окремих навчальних предметів є індивідуальна і громадська діяльність учня. Тому єдиний шлях до оволодіння соціальним спадщиною - залучення дітей до видів діяльності, що дозволив цивілізації стати тим) ніж вона є. Ось чому при визначенні змісту освіти потрібно концентрувати увагу на заняттях конструктивного характеру, вчити дітей готувати їжу, шити, долучати їх до рукоділля і т.п.

Ці види діяльності забезпечують ту оптимальну програму, яка грунтується не на послідовності і спадкоємності в вивченні предметів, а на волі учня формувати нові відносини і типи поведінки, пов'язані з його досвідом. Отже, реконструкція соціального досвіду є, по Дьюї, основним критерієм, яким слід керуватися при визначенні змісту освіти. Різноманітні практичні заняття при цьому відіграють роль фактора, що активізує мислення і діяльність учнів.

Принципи побудови навчальних програм, відповідно до теорії дидактичного утилітаризму) можуть бути представлені у вигляді наступних положень:

- Принцип проблемного підходу до змісту освіти, що передбачає його подання у вигляді міждисциплінарних систем знань, освоєння яких вимагає від учнів колективних зусиль;

- Принцип формування практичних умінь в ході вирішення певних проблем в противагу традиційному під ходу, при якому засвоєння знань здійснюється шляхом тренувальних вправ;

- Принцип об'єднання навчання з грою, які функціонально пов'язані з поставленими цілями навчання і виховання;

- Принцип активізації діяльності учнів, що підкреслює необхідність самостійності при отриманні знань та умінь;

- Принцип залучення дітей в життя їх соціального оточення, частиною якого вони є.

Дидактичний утилітаризм зробив сильний вплив як на зміст, так і на методи навчальної роботи в американській школі. Відповідно до його положень учням намагалися надати максимальну свободу, зокрема щодо вибору навчальних предметів, які, в свою чергу, були розділені на обов'язкові та факультативні, пристосувати навчально-виховну роботу до суб'єктивних запитам учнів, надати навчанню якомога більш природний характер, зробити школу місцем суспільного життя, а навчальну програму ~ відбиває інтереси учнів.

Практична реалізація основних положень дидактичного утилітаризму зустрілася вже в 30-40-і роки з гострою критикою з боку багатьох відомих американських вчених, які звинувачували Дьюї і його прихильників в тому, що їх діяльність призвела до значного зниження рівня освіти в США.

Функціональний матеріалізм. Теорію змісту освіти під назвою функціональний матеріалізм розробив відомий польський вчений В. вікон. Відзначаючи, що існуючі концепції, зокрема енциклопедизм, дидактичний формалізм і утилітаризм, не витримали перевірки часом, він вважає, що необхідна така теорія, яка б забезпечувала для учнів як отримання знань, так і придбання вміння користуватися цими знаннями у своїй діяльності. Основу такої теорії становить положення про інтегральної зв'язку пізнання з діяльністю.

У зв'язку з цим при відборі і побудові змісту програм потрібно керуватися світоглядним підходом. У змісті окремих предметів повинна відображатися їх провідна ідея. Наприклад, ідея еволюції в біології, ідея функціональних залежностей в математиці і т.п.

Крім того, потрібно надати учням можливість використовувати набуті в школі знання для вирішення завдань практичного характеру, пов'язаних з перетворенням доступних їм аспектів природного, суспільного, культурного і технічної дійсності. Реалізація цієї вимоги, однак,

залежить від змісту і методів, які б сприяли розвитку здібностей, пізнавальних інтересів учнів і перш за все самостійності мислення і діяльності, спонукали б їх до самоосвіти.

У цій теорії відзначається єдність як вимог, що пред'являються до утворення суспільством, так і індивідуальних запитів учнів.

Теорія операціональною структуризації.В середині 50-х років у зв'язку з появою програмованого навчання була розроблена теорія операціональною структуризації змісту освіти. Ця теорія являє собою спробу відповісти не стільки на питання, чому вчити, скільки на питання, яким чином вчити. Її прихильники вважають за необхідне проводити ретельний аналіз знань, що становлять зміст навчального предмета, і зв'язків між ними.

Такий аналіз передбачає чітке і конкретне визначення цілей програмованого тексту. Перш за все встановлюється зміст тих дій, якими учні повинні оволодіти після опрацювання тексту. Потім визначаються раціональні способи перетворення «вихідних знань» учнів, з якими вони приступають до вивчення теми, набуті знання

і вміння. При цьому програмований матеріал ділиться на пов'язані змістовно і логічно між собою дії і результати.

У навчальному матеріалі, який учні повинні вивчити, виділяються принципові питання (основні поняття, закони, теореми, принципи, правила і т.п.), а також ретельно аналізуються логічні і змістовні зв'язки, що існують між ними. Після цього для кожного з виділених питань підбираються типові приклади. Учням надається можливість привести свій приклад. У цьому випадку викладач відразу ж перевіряє їх, не допускаючи закріплення можливих помилок.

Кожен новий термін, закон, принцип і т.п. викладається кілька разів в різних контекстах, щоб учні зуміли краще зрозуміти їх зміст і міцно засвоїти їх. Так, встановлено, що для міцного до операційного оволодіння словами або виразами іноземної мови потрібно від 7 до 23 повторень. При вивченні інших предметів їх число може бути іншим. Однак

завжди необхідно принаймні двох-триразове підкріплення кожного нового поняття, закону, принципу, правила і т. п.

При характеристиці будь-якого предмета (явища, процесу або події) визначається клас, елементом якого є цей предмет, і тільки потім називаються його ознаки. З урахуванням характерних особливостей окремих тем використовується як дедуктивний, так і індуктивний метод викладу матеріалу, при чому перевага не віддається жодному з них.

Всі дії типу «відповідь», що виконуються учнями в ході вивчення програмованого тексту, спостережувані, так як для раціонального управління процесом навчання вони повинні бути проконтрольовані учителем або відповідним дидактичним засобом.

Розглянуті теорії змісту освіти дозволяють зробити висновки про те, що програми навчання повинні містити матеріал, що враховує громадські та індивідуальні потреби учнів і має розвиваючу виховну і пізнавальну цінність.

З метою звільнення програм навчання від зайвих подробиць і дублювання необхідно поєднувати принцип систематичності з відбором і упорядкуванням змісту навчання, комплексно-проблемним і навіть екземплярістскім способом подання навчального матеріалу. Зміст навчальних програм має дозволяти вчителеві індивідуалізувати навчальну роботу з урахуванням інтересів і здібностей учнів.

Важливим є висновок і про те, що оптимальні програм ми навчання, дозволяючи учням пізнавати і розуміти минуле і сьогодення, виховують їх для майбутнього, готують їх до життя в безперервно мінливому світі. Цієї мети можна досягти в тому випадку, якщо програми будуть орієнтовані не тільки на те, що учень повинен вміти, а й на те, яким ми хочемо його виростити. Тільки єдність предметного і суб'єктного критеріїв відбору змісту освіти дозволить учням пізнати природу і суспільство, зрозуміти діючі в ній закони, зробити своє життя змістовно багатою і повною мірою

розвинути свої духовні сили.

 



Попередня   30   31   32   33   34   35   36   37   38   39   40   41   42   43   44   45   Наступна

Комунікативні завдання педагогічної взаємодії | Як спосіб реалізації педагогічної взаємодії | Педагогічна професія і її роль в сучасному суспільстві | Професійні якості педагога | Творчість у педагогічній діяльності | Професійний розвиток і самовиховання педагога | Навчання і розвиток у традиційній і гуманістичної педагогіці | Концепції, орієнтовані на психічний розвиток | Концепції, що враховують особистісний розвиток | Розвиток психічних функцій в навчанні |

© um.co.ua - учбові матеріали та реферати