Головна

Відмінні риси ранніх форм дитячого мислення

  1. I. Особливості хірургії дитячого віку
  2. I. Особливості експлуатації родовищ
  3. II. Об'єктивні методи дослідження органів дихання. Особливості загального огляду. Місцевий огляд грудної клітки.
  4. II. Об'єктивні методи дослідження ендокринної системи. Особливості загального огляду.
  5. II.6.3) Особливості категорії юридичної особи.
  6. II. Об'єктивні методи дослідження органів жовчовиділення і підшлункової залози. Особливості загального огляду. Місцевий огляд живота. Діагностичне значення результатів огляду.
  7. II. Об'єктивні методи дослідження органів кровообігу. Особливості загального огляду. Місцевий огляд області серця і великих кровоносних судин.

Наявність у дитини 3-4 років щодо різноманітної розумової діяльності не виключає того, що ця розумова діяльність не тільки кількісно, ??але і якісно відрізняється від зрілої думки. Між думкою дитини і зрілої думкою дорослого є і сув'язь розвитку, і розриви безперервності, «стрибки», і єдність, і відмінності, причому відмінності ці так само різноманітні, як і сама розумова діяльність.

1. Дитина рано, як ми бачили, починає «узагальнювати», переносячи дії і слова з одного предмета на інші. Але це узагальнення-перенесення істотно відрізняється від узагальнень зрілої наукової думки.

а) По-перше, дитина здебільшого узагальнює на підставі необ'єктивно істотних властивостей, а подробиць, які безпосередньо привертають увагу дитини в силу їх емоційної яскравості і зовнішніх функціональних ознак.

Узагальнення спочивають спочатку здебільшого на функціональному перенесення. ... Предмет, який виконує в безпосередньому досвіді дитини ту ж функцію по відношенню до його потреб, що допускає той же вживання, має для нього те ж значення. Поняття визначається спочатку переважно зовнішніми функціональними ознаками предмета.

Маленька Леля С. (1 рік 5 міс) підкидає і ловить яблуко. На питання матері: «Чим ти граєш?» - Відповідає: «Маська» (м'ячик). Потім також підкидає і ловить хустку; на те ж питання матері Леля знову відповідає: «Маська» (зі щоденника В. Е. Сиркіна). Все, що виконує для неї в даний момент функцію м'ячика, є для неї м'ячем.

Сана (2 роки 2 міс) повернулася з прогулянки. Мати цілує її, нахиляючись через спинку крісла, каже, жартуючи: «Ой, я тобі голову відірву». Сана злякано, слізливо: «Ой, як же я буду махати головою? Як же я буду одягати шапку? Як же я буду одягати це (показує на капор)? Не треба, мама, хай я буду з головою »(зі щоденника А. М. Леушиной). голова для

Сани визначається знову-таки тими функціями, які вона виконує; а її функція визначається на цьому ступені чисто зовнішнім її вживанням.

б) По-друге, «узагальнення» дитини специфічні не лише за типом змісту, на основі якого вони відбуваються, а й за типом тих відносин, які лежать в основі узагальнення. Дитина спершу не відрізняє скільки-небудь чітко відносини підпорядкування приватного загальному від відносин включення частини в ціле, спільність на підставі загального властивості і сопрінадлежності в силу суміжності; узагальнення та асоціація химерно переплітаються.

Так, онук Ч. Дарвіна, назвавши качку по звуковому ознакою, який він в ній виділив, «Квак», переніс це слово на воду, по якій плавала качка, і потім, з одного боку, на різних птахів, з іншого - на всілякі рідини; таким чином, «узагальнення», т. е. перенесення одного і того ж слова, відбулося спочатку на підставі «спільності» в сенсі суміжності, а потім в межах кожного ряду за спільною ознакою. У. Мінто [131] наводить аналогічний приклад ряду перетворень, які зазнало в слововживанні одну дитину слово «ма». Цим словом дитина спочатку назвав свою годувальницю, потім по асоціації (за суміжністю) він переніс це слово на швейну машину своєї годувальниці; з неї - за спільністю деяких зовнішніх ознак, смутному подібності зовнішнього вигляду, що видаються звуків - на шарманку, з шарманки, знову в результаті асоціації по суміжності, - на мавпу, яку дитина, очевидно, бачив у супроводі шарманки, і, нарешті, знову на підставі спільності ознак, - на власну гумову мавпочку.

в) Загальна, до якого в результаті узагальнення приходить дитина, лише поступово усвідомлюється ним як таке. При цьому спочатку загальне починає усвідомлюватися дитиною не як загальне, а як збірне загальне, утворене через просте перерахування (наближаючись за типом до того процесу, до якого прагнули звести будь-яке наукове узагальнення прихильники емпіричної індуктивної логіки).

Так, Леля С. (1 рік 9 міс) говорить: «Леля буде ігать (грати), мама буде ігать, Оля буде ігать - ти (всі) будуть ігать». Такі розмови повторюються часто і доставляють Леле велике задоволення (з неопублікованого щоденника В. Е. Сиркіна). Інший приклад. Сана Н. (1 рік 8 міс) говорить ввечері, коли батько з матір'ю повернулися з роботи додому: «Мама писа (прийшла), тато писа, Оля писа, все писи (всі прийшли)».

Це своєрідне співвідношення між приватним і загальним знаходить собі, природно, відповідне відображення не тільки в судженні, а й в поняттях, якими оперує дитина. Загальна «поняття» означає у дитини спочатку не систему взаємопов'язаних властивостей, а сукупність рядоположнимі предметів. «Кінь» - це не тільки ось цей кінь, а й ця, і ця, і та, але цієї збиральної сукупністю окремих екземплярів і вичерпується поки значення загального. Загальна ще не виділяється з приватного: приватна ще не підпорядковане загальному в тому сенсі, що співвідношення приватного і загального ще не усвідомлюється як таке. Шлях від виховання, від індивідуального образу в наочно даної ситуації до узагальнень, які наближають до понять, має цілий ряд проміжних ступенів.

Н. А. Менчинська у вищевказаній роботі висунула такий критерій для судження про те, чи з'явилися у дитини загальні поняття. Коли дитина починає називати один і той же предмет двома словами, з яких одне має ширше значення, ніж інше, тоді можна говорити про наявність у нього загального поняття. Наприклад, дитина у віці 1 року 2 міс називає всіх своїх ляльок словом «ляля», і в той же час для кожної з них у нього є особлива назва: «Женя», «Дядя», «Ведмедик». Дитина 2 років 7 міс тримає в руках зламаного зайчика. Мати його запитує: «Що у тебе?» Він відповідає: «Я не знаю ... Якась іглюська». Хлопчик в цьому випадку не може відтворити специфічну назву цієї речі, але віддає собі звіт в її загальному призначення, підводить її під загальне поняття.

Аналогічні особливості проявляються в дитячих умовиводах. Поки загальне ще не усвідомлюється як загальне, засноване на істотних зв'язках, а зводиться до збиральної спільності приватного, умовивід у дитини спочатку зазвичай зводиться до перенесення за аналогією з одного окремого випадку на інший або з приватного на загальне як збиральну сукупність окремих випадків (наближаючись до того , що в логіці називали індуктивним умовиводом, через просте перерахування) і з загального як такої сукупності окремих випадків на один з них. В основі цих висновків дитини за допомогою перенесення лежать випадкові одиничні зв'язку, відносини зовнішньої схожості, більш-менш випадкові причинні залежності. А іноді у дитини зустрічаються «умовиводи» від наявності одного предмета або ознаки до іншого в силу усталеною між ними міцної асоціативного зв'язку з суміжності. Поки дитина не в змозі розкрити істотні, внутрішні зв'язки, його умовиводи легко зісковзують на наділені у зовнішню форму умовиводів переноси зовнішніх асоціативних зв'язків з однієї ситуації на іншу. Але поряд з цим в областях, практично більше знайомих і близьких дитині, у нього починають з'являтися справжні індуктивно-дедуктивні, звичайно, елементарні умовиводи (див. Вище).

2. Відповідно до своєрідним характером «узагальнень», укладених в словах, якими дитина оперує, знаходиться своєрідність функції, яку виконує у нього слово в процесі мислення.

а) Маленька Леля С., яка провела перші роки життя в одному з волзьких міст, називає «Boгa» (Волга) будь-яку річку. «Власне ім'я» перетворилося у неї в «загальне»; грані між цими двома настільки різними категоріями слів для неї ще не існує; слово, що позначає єдиний об'єкт, набуває «узагальнене» значення. З іншого боку, слова, що позначають в мові дорослих загальні поняття, сукупність взаємопов'язаних істотних властивостей, часто-густо перетворюються спочатку в мові дитини в збірне ім'я для позначення сукупності іноді більш-менш однорідних, а іноді, скоріше, сопрінадлежності предметів, які об'єднані звичайної, звичної дитині ситуацією - їжі, одягання і т. д. (як, наприклад, різні частини туалету - штанці, шкарпетки, черевики спільно включаються в звичну для дитини ситуацію одягання). Як такі ж збірні імена для сукупності сопрінадлежності або однорідних предметів, вживає дитина і інші слова, справжнім значенням яких є загальне поняття. Отже, з одного боку, відбувається перетворення власного імені в загальне, з іншого - загального терміна в ім'я збірне ;, з одного боку, розчинення одиничного в загальному, з інший - зведення загального до збиральної сукупності частковостей. Обидва ці зрушення, що зустрічаються в одній точці, викликаються загальними причинами. Не тільки перетворення загального терміна в збірне ім'я, але і вживання власного імені (Волга) в якості номінального (для річки і навіть взагалі для води) обумовлено тим, що дитині важко оперувати абстрактній системою відносин; а саме це потрібно для того, щоб визначити деякі предмети як поодинокі. У різних річках, і в Волзі в тому числі, при безпосередньому сприйнятті кидаються в очі в першу чергу загальні риси. Волга як одиничний індивідуальний об'єкт визначається системою координат, які фіксують тільки їй одній належить місце на карті нашої країни; визначення її одиничності вимагає тому узагальненої думки, здатної оперувати абстрактними відносинами.

Таким чином, вищевідзначені особливості в мові дитини в функціональному вживанні слова є похідними від особливостей його мислення. Звичайно, зв'язок між мовою і мисленням взаємна, діалектична, причина і наслідок тут неодноразово міняються місцями; особливості функціонального вживання слова в свою чергу впливають на мислення. Але основним і провідним є визначальний вплив мислення на мову, специфічним чином відображає об'єктивну дійсність, а не навпаки. Спробувати перетворити особливості функціонального вживання слова в «провідну причину» [132] особливостей дитячого мислення - значить дати в корені хибне уявлення про істинні шляхи розумового розвитку дитини.

б) Істотні особливості дитячого мислення виступають і щодо дитини до метафоричного, переносному значенню слів. Він спочатку розуміє їх буквально. Трирічному хлопчику кажуть, що скоро прийде свято. Прокинувшись якось вранці, він підняв вгору пальчик, як би прислухаючись, і сказав: «Тс-с, свято йде!» І через декілька років діти, як відомо, не розуміють переносного значення слів. Значення цього положення виступає особливо рельєфно в силу того протиріччя, в яке воно вступає з тим не менше безперечним фактом, що, як тільки дитина опановує словом, він переносить слово з одного предмета на інший, і перші його «узагальнення» представляють собою, здавалося б , не що інше, як вживання слів в «переносному» значенні; так можна витлумачити, наприклад, вищенаведені випадки, коли дитина назвав гавкіт собаки кашлем, потріскування вогню в каміні гавкотом, або інший випадок, коли дитина назвав кут стола над ніжкою його коліном, або, нарешті, коли дитина вживає такі вирази, як «я моргаю зубами »,« посолити цукром », і багато інших аналогічні випадки.

Суть питання полягає в тому, що при переносному, метафоричному вживанні слів одне і те ж слово має два значення: одне пряме, первинне предметне своє значення, яке закріпилося за ним в мові, і інше - те, яке йому надається в зв'язку з цим. Фігуральний метафоричне вживання слова, яке за своїм прямим значенням позначає певний предмет, служить для переносу на інший предмет деякого абстрагіруемие від першого предмета властивості, причому яке саме з властивостей першого предмету переноситься на інший, визначається з того контексту, в який воно включається. Метафоричний перенос завжди передбачає співвідношення двох різних предметних або смислових сфер, усвідомлених в їх відмінності і спільності.

Ряд виразів, які вживає дитина, був би в мові дорослого метафоричним, переносним в специфічному сенсі слова, оскільки дитина усвідомлював би належність об'єднуються таким чином предметів до різних предметних сфер, а первинне пряме значення слова позначало б лише один з цих предметів в його відмінності від всіх інших; але у дитини, який переносить вперше освоєний їм слово з одного предмета на інший, слово не може вживатися в метафоричному значенні, тому що воно не закріплено ще в своєму прямому значенні.

Труднощі, які представляє спочатку для дитини розуміння переносного значення слів, свідчать насамперед про затруднительности для нього операцій співвідносить абстрагирующего мислення. Але вони виявляють разом з тим і специфічне для відповідного рівня дитячого мислення співвідношення між словом і його значенням, між мовою і мисленням.

Співвідношення між промовою і мисленням, а також між словом і його значенням перестав бути чимось незмінним, раз назавжди даними. У процесі розвитку змінюється не тільки мислення і мова дитини, але і їх співвідношення, не тільки запас слів, що є в розпорядженні дитина, і значення, яке в кожне з них вкладається на різних етапах розумового розвитку, але і співвідношення між словом і його значенням. На ранніх щаблях розвитку мислення слово нерозривно пов'язане з одним прямим своїм значенням, а це останнє - спочатку з самим предметом, так що слово видається не стільки позначенням, скільки як би властивістю предмета. Часто спостерігається прагнення дітей до точних виразів по суті є прагненням дотримуватися буквального значення слів та зворотів мови. З цим специфічним ставленням до слова пов'язані мають велике значення в мовному розвитку дитини своєрідні лінгвістичні «вишукування», яким, займаючись словотвореннями, так охоче вдаються іноді діти.

Наявність у слова змінного значення означає власне не відсутність у нього будь-якого конкретного значення, а наявність у нього такого узагальненого значення, яке може придбати різні приватні значення, без того щоб порушилася істинність тих положень, в які входить позначається даним словом поняття. Користування словами зі змінним значенням передбачає, таким чином, наявність такої узагальненої думки, яка вміє співвідносити загальне і часткове в їх єдності.

Уміння свідомо оперувати словами зі змінними значеннями знаменує найбільший зсув і в мисленні, і у стосунках мислення й мови. Воно знаходить собі завершене вираження в умінні оперувати літерними позначеннями в алгебраїчних і логічних формулах.

Таким чином, аналіз мислення дитини виявляє у нього щодо дуже рано - в дошкільному віці і навіть на початку його - зародження різноманітної розумової діяльності. У маленького дошкільника можна вже спостерігати ряд основних інтелектуальних процесів, в яких відбувається мислення дорослого; перед ним постають питання; він прагне до розуміння, шукає пояснень, він узагальнює, робить висновок, міркує; це мисляча істота, у якого вже прокинулося справжнє мислення. Між мисленням дитини і мисленням дорослої людини існує, таким чином, очевидна спадкоємний зв'язок.

Отже, виявляється, що мислення дитини істотно - не тільки кількісно, ??але і якісно - відрізняється від зрілого наукового мислення дорослої людини. Якщо мислення дитини справді вже справжнє мислення то це у всякому разі ще дуже своєрідне мислення. Своєрідність ранніх форм дитячого мислення полягає в основному в тому, що воно розчленовує і пов'язує своє утримання переважно так, як воно ділиться і зв'язується в сприймають ситуації. Це мислення, яке включене в сприйняття і підлегле «логіці» сприйняття. Звідси все вищевідзначені специфічні риси ранніх форм узагальнення і взагалі мислення дітей. Лише єдність цих двох положень, які відзначають як риси, загальні для думки дитини і дорослого, так і її відмінні риси, дає вірне уявлення про мислення дитини.

Розкривши елементи справжньої розумової діяльності у дитини і виявивши в ній її специфічні риси, ми охарактеризували мислення дитини на ранніх щаблях його розвитку - в той період, коли вперше складається мислення в повному розумінні слова. З іншого боку, аналіз мислення (в попередньому розділі) розкрив психологічну природу вищої форми - теоретичного мислення. Було б, однак, найбільшою помилкою, якби хто-небудь спробував визначити весь шлях розвитку мислення, з'єднавши прямою лінією його початкові і кінцеві, вищі форми. Сама наявність між ними якісних відмінностей вже виключає можливість трактувати це розвиток як безперервне, лише кількісне наростання. Розвиток мислення дитини є якісна зміна не тільки змісту, а й форми мислення - в єдиному процесі, в якому якісні відмінності виступають усередині єдності і «стрибки», розриви безперервності не порушують наступності. Зміна форми мислення відбувається в результаті боротьби змісту з формою, і назад: новий зміст скидає неадекватну йому форму, а нова форма веде до переробки, до перетворення змісту; провідним при цьому є зміст. В ході розумового розвитку дитини ця боротьба виступає у стосунках форми дитячої думки і того пізнавального змісту, яким дитина під керівництвом дорослих опановує в процесі навчання.



Попередня   99   100   101   102   103   104   105   106   107   108   109   110   111   112   113   114   Наступна

ОСНОВНІ ФАЗИ розумових процесів | СТОРОНИ Розумова діяльність | ПОНЯТТЯ І ПОДАННЯ | ОСНОВНІ ВИДИ МИСЛЕННЯ | Про ГЕНЕТИЧНО ранніх ступенях МИСЛЕННЯ | ІНТЕЛЕКТУАЛЬНОЇ ДІЯЛЬНОСТІ ДИТИНИ | Перші узагальнення дитини | Ситуативні »МИСЛЕННЯ ДИТИНИ | Початок активної розумової діяльності дитини | Узагальнення у дошкільника і розуміння їм відносин |

© 2016-2022  um.co.ua - учбові матеріали та реферати