Головна |
Наявність у дитини 3-4 років щодо різноманітної розумової діяльності не виключає того, що ця розумова діяльність не тільки кількісно, ??але і якісно відрізняється від зрілої думки. Між думкою дитини і зрілої думкою дорослого є і сув'язь розвитку, і розриви безперервності, «стрибки», і єдність, і відмінності, причому відмінності ці так само різноманітні, як і сама розумова діяльність.
1. Дитина рано, як ми бачили, починає «узагальнювати», переносячи дії і слова з одного предмета на інші. Але це узагальнення-перенесення істотно відрізняється від узагальнень зрілої наукової думки.
а) По-перше, дитина здебільшого узагальнює на підставі необ'єктивно істотних властивостей, а подробиць, які безпосередньо привертають увагу дитини в силу їх емоційної яскравості і зовнішніх функціональних ознак.
Узагальнення спочивають спочатку здебільшого на функціональному перенесення. ... Предмет, який виконує в безпосередньому досвіді дитини ту ж функцію по відношенню до його потреб, що допускає той же вживання, має для нього те ж значення. Поняття визначається спочатку переважно зовнішніми функціональними ознаками предмета.
Маленька Леля С. (1 рік 5 міс) підкидає і ловить яблуко. На питання матері: «Чим ти граєш?» - Відповідає: «Маська» (м'ячик). Потім також підкидає і ловить хустку; на те ж питання матері Леля знову відповідає: «Маська» (зі щоденника В. Е. Сиркіна). Все, що виконує для неї в даний момент функцію м'ячика, є для неї м'ячем.
Сана (2 роки 2 міс) повернулася з прогулянки. Мати цілує її, нахиляючись через спинку крісла, каже, жартуючи: «Ой, я тобі голову відірву». Сана злякано, слізливо: «Ой, як же я буду махати головою? Як же я буду одягати шапку? Як же я буду одягати це (показує на капор)? Не треба, мама, хай я буду з головою »(зі щоденника А. М. Леушиной). голова для
Сани визначається знову-таки тими функціями, які вона виконує; а її функція визначається на цьому ступені чисто зовнішнім її вживанням.
б) По-друге, «узагальнення» дитини специфічні не лише за типом змісту, на основі якого вони відбуваються, а й за типом тих відносин, які лежать в основі узагальнення. Дитина спершу не відрізняє скільки-небудь чітко відносини підпорядкування приватного загальному від відносин включення частини в ціле, спільність на підставі загального властивості і сопрінадлежності в силу суміжності; узагальнення та асоціація химерно переплітаються.
Так, онук Ч. Дарвіна, назвавши качку по звуковому ознакою, який він в ній виділив, «Квак», переніс це слово на воду, по якій плавала качка, і потім, з одного боку, на різних птахів, з іншого - на всілякі рідини; таким чином, «узагальнення», т. е. перенесення одного і того ж слова, відбулося спочатку на підставі «спільності» в сенсі суміжності, а потім в межах кожного ряду за спільною ознакою. У. Мінто [131] наводить аналогічний приклад ряду перетворень, які зазнало в слововживанні одну дитину слово «ма». Цим словом дитина спочатку назвав свою годувальницю, потім по асоціації (за суміжністю) він переніс це слово на швейну машину своєї годувальниці; з неї - за спільністю деяких зовнішніх ознак, смутному подібності зовнішнього вигляду, що видаються звуків - на шарманку, з шарманки, знову в результаті асоціації по суміжності, - на мавпу, яку дитина, очевидно, бачив у супроводі шарманки, і, нарешті, знову на підставі спільності ознак, - на власну гумову мавпочку.
в) Загальна, до якого в результаті узагальнення приходить дитина, лише поступово усвідомлюється ним як таке. При цьому спочатку загальне починає усвідомлюватися дитиною не як загальне, а як збірне загальне, утворене через просте перерахування (наближаючись за типом до того процесу, до якого прагнули звести будь-яке наукове узагальнення прихильники емпіричної індуктивної логіки).
Так, Леля С. (1 рік 9 міс) говорить: «Леля буде ігать (грати), мама буде ігать, Оля буде ігать - ти (всі) будуть ігать». Такі розмови повторюються часто і доставляють Леле велике задоволення (з неопублікованого щоденника В. Е. Сиркіна). Інший приклад. Сана Н. (1 рік 8 міс) говорить ввечері, коли батько з матір'ю повернулися з роботи додому: «Мама писа (прийшла), тато писа, Оля писа, все писи (всі прийшли)».
Це своєрідне співвідношення між приватним і загальним знаходить собі, природно, відповідне відображення не тільки в судженні, а й в поняттях, якими оперує дитина. Загальна «поняття» означає у дитини спочатку не систему взаємопов'язаних властивостей, а сукупність рядоположнимі предметів. «Кінь» - це не тільки ось цей кінь, а й ця, і ця, і та, але цієї збиральної сукупністю окремих екземплярів і вичерпується поки значення загального. Загальна ще не виділяється з приватного: приватна ще не підпорядковане загальному в тому сенсі, що співвідношення приватного і загального ще не усвідомлюється як таке. Шлях від виховання, від індивідуального образу в наочно даної ситуації до узагальнень, які наближають до понять, має цілий ряд проміжних ступенів.
Н. А. Менчинська у вищевказаній роботі висунула такий критерій для судження про те, чи з'явилися у дитини загальні поняття. Коли дитина починає називати один і той же предмет двома словами, з яких одне має ширше значення, ніж інше, тоді можна говорити про наявність у нього загального поняття. Наприклад, дитина у віці 1 року 2 міс називає всіх своїх ляльок словом «ляля», і в той же час для кожної з них у нього є особлива назва: «Женя», «Дядя», «Ведмедик». Дитина 2 років 7 міс тримає в руках зламаного зайчика. Мати його запитує: «Що у тебе?» Він відповідає: «Я не знаю ... Якась іглюська». Хлопчик в цьому випадку не може відтворити специфічну назву цієї речі, але віддає собі звіт в її загальному призначення, підводить її під загальне поняття.
Аналогічні особливості проявляються в дитячих умовиводах. Поки загальне ще не усвідомлюється як загальне, засноване на істотних зв'язках, а зводиться до збиральної спільності приватного, умовивід у дитини спочатку зазвичай зводиться до перенесення за аналогією з одного окремого випадку на інший або з приватного на загальне як збиральну сукупність окремих випадків (наближаючись до того , що в логіці називали індуктивним умовиводом, через просте перерахування) і з загального як такої сукупності окремих випадків на один з них. В основі цих висновків дитини за допомогою перенесення лежать випадкові одиничні зв'язку, відносини зовнішньої схожості, більш-менш випадкові причинні залежності. А іноді у дитини зустрічаються «умовиводи» від наявності одного предмета або ознаки до іншого в силу усталеною між ними міцної асоціативного зв'язку з суміжності. Поки дитина не в змозі розкрити істотні, внутрішні зв'язки, його умовиводи легко зісковзують на наділені у зовнішню форму умовиводів переноси зовнішніх асоціативних зв'язків з однієї ситуації на іншу. Але поряд з цим в областях, практично більше знайомих і близьких дитині, у нього починають з'являтися справжні індуктивно-дедуктивні, звичайно, елементарні умовиводи (див. Вище).
2. Відповідно до своєрідним характером «узагальнень», укладених в словах, якими дитина оперує, знаходиться своєрідність функції, яку виконує у нього слово в процесі мислення.
а) Маленька Леля С., яка провела перші роки життя в одному з волзьких міст, називає «Boгa» (Волга) будь-яку річку. «Власне ім'я» перетворилося у неї в «загальне»; грані між цими двома настільки різними категоріями слів для неї ще не існує; слово, що позначає єдиний об'єкт, набуває «узагальнене» значення. З іншого боку, слова, що позначають в мові дорослих загальні поняття, сукупність взаємопов'язаних істотних властивостей, часто-густо перетворюються спочатку в мові дитини в збірне ім'я для позначення сукупності іноді більш-менш однорідних, а іноді, скоріше, сопрінадлежності предметів, які об'єднані звичайної, звичної дитині ситуацією - їжі, одягання і т. д. (як, наприклад, різні частини туалету - штанці, шкарпетки, черевики спільно включаються в звичну для дитини ситуацію одягання). Як такі ж збірні імена для сукупності сопрінадлежності або однорідних предметів, вживає дитина і інші слова, справжнім значенням яких є загальне поняття. Отже, з одного боку, відбувається перетворення власного імені в загальне, з іншого - загального терміна в ім'я збірне ;, з одного боку, розчинення одиничного в загальному, з інший - зведення загального до збиральної сукупності частковостей. Обидва ці зрушення, що зустрічаються в одній точці, викликаються загальними причинами. Не тільки перетворення загального терміна в збірне ім'я, але і вживання власного імені (Волга) в якості номінального (для річки і навіть взагалі для води) обумовлено тим, що дитині важко оперувати абстрактній системою відносин; а саме це потрібно для того, щоб визначити деякі предмети як поодинокі. У різних річках, і в Волзі в тому числі, при безпосередньому сприйнятті кидаються в очі в першу чергу загальні риси. Волга як одиничний індивідуальний об'єкт визначається системою координат, які фіксують тільки їй одній належить місце на карті нашої країни; визначення її одиничності вимагає тому узагальненої думки, здатної оперувати абстрактними відносинами.
Таким чином, вищевідзначені особливості в мові дитини в функціональному вживанні слова є похідними від особливостей його мислення. Звичайно, зв'язок між мовою і мисленням взаємна, діалектична, причина і наслідок тут неодноразово міняються місцями; особливості функціонального вживання слова в свою чергу впливають на мислення. Але основним і провідним є визначальний вплив мислення на мову, специфічним чином відображає об'єктивну дійсність, а не навпаки. Спробувати перетворити особливості функціонального вживання слова в «провідну причину» [132] особливостей дитячого мислення - значить дати в корені хибне уявлення про істинні шляхи розумового розвитку дитини.
б) Істотні особливості дитячого мислення виступають і щодо дитини до метафоричного, переносному значенню слів. Він спочатку розуміє їх буквально. Трирічному хлопчику кажуть, що скоро прийде свято. Прокинувшись якось вранці, він підняв вгору пальчик, як би прислухаючись, і сказав: «Тс-с, свято йде!» І через декілька років діти, як відомо, не розуміють переносного значення слів. Значення цього положення виступає особливо рельєфно в силу того протиріччя, в яке воно вступає з тим не менше безперечним фактом, що, як тільки дитина опановує словом, він переносить слово з одного предмета на інший, і перші його «узагальнення» представляють собою, здавалося б , не що інше, як вживання слів в «переносному» значенні; так можна витлумачити, наприклад, вищенаведені випадки, коли дитина назвав гавкіт собаки кашлем, потріскування вогню в каміні гавкотом, або інший випадок, коли дитина назвав кут стола над ніжкою його коліном, або, нарешті, коли дитина вживає такі вирази, як «я моргаю зубами »,« посолити цукром », і багато інших аналогічні випадки.
Суть питання полягає в тому, що при переносному, метафоричному вживанні слів одне і те ж слово має два значення: одне пряме, первинне предметне своє значення, яке закріпилося за ним в мові, і інше - те, яке йому надається в зв'язку з цим. Фігуральний метафоричне вживання слова, яке за своїм прямим значенням позначає певний предмет, служить для переносу на інший предмет деякого абстрагіруемие від першого предмета властивості, причому яке саме з властивостей першого предмету переноситься на інший, визначається з того контексту, в який воно включається. Метафоричний перенос завжди передбачає співвідношення двох різних предметних або смислових сфер, усвідомлених в їх відмінності і спільності.
Ряд виразів, які вживає дитина, був би в мові дорослого метафоричним, переносним в специфічному сенсі слова, оскільки дитина усвідомлював би належність об'єднуються таким чином предметів до різних предметних сфер, а первинне пряме значення слова позначало б лише один з цих предметів в його відмінності від всіх інших; але у дитини, який переносить вперше освоєний їм слово з одного предмета на інший, слово не може вживатися в метафоричному значенні, тому що воно не закріплено ще в своєму прямому значенні.
Труднощі, які представляє спочатку для дитини розуміння переносного значення слів, свідчать насамперед про затруднительности для нього операцій співвідносить абстрагирующего мислення. Але вони виявляють разом з тим і специфічне для відповідного рівня дитячого мислення співвідношення між словом і його значенням, між мовою і мисленням.
Співвідношення між промовою і мисленням, а також між словом і його значенням перестав бути чимось незмінним, раз назавжди даними. У процесі розвитку змінюється не тільки мислення і мова дитини, але і їх співвідношення, не тільки запас слів, що є в розпорядженні дитина, і значення, яке в кожне з них вкладається на різних етапах розумового розвитку, але і співвідношення між словом і його значенням. На ранніх щаблях розвитку мислення слово нерозривно пов'язане з одним прямим своїм значенням, а це останнє - спочатку з самим предметом, так що слово видається не стільки позначенням, скільки як би властивістю предмета. Часто спостерігається прагнення дітей до точних виразів по суті є прагненням дотримуватися буквального значення слів та зворотів мови. З цим специфічним ставленням до слова пов'язані мають велике значення в мовному розвитку дитини своєрідні лінгвістичні «вишукування», яким, займаючись словотвореннями, так охоче вдаються іноді діти.
Наявність у слова змінного значення означає власне не відсутність у нього будь-якого конкретного значення, а наявність у нього такого узагальненого значення, яке може придбати різні приватні значення, без того щоб порушилася істинність тих положень, в які входить позначається даним словом поняття. Користування словами зі змінним значенням передбачає, таким чином, наявність такої узагальненої думки, яка вміє співвідносити загальне і часткове в їх єдності.
Уміння свідомо оперувати словами зі змінними значеннями знаменує найбільший зсув і в мисленні, і у стосунках мислення й мови. Воно знаходить собі завершене вираження в умінні оперувати літерними позначеннями в алгебраїчних і логічних формулах.
Таким чином, аналіз мислення дитини виявляє у нього щодо дуже рано - в дошкільному віці і навіть на початку його - зародження різноманітної розумової діяльності. У маленького дошкільника можна вже спостерігати ряд основних інтелектуальних процесів, в яких відбувається мислення дорослого; перед ним постають питання; він прагне до розуміння, шукає пояснень, він узагальнює, робить висновок, міркує; це мисляча істота, у якого вже прокинулося справжнє мислення. Між мисленням дитини і мисленням дорослої людини існує, таким чином, очевидна спадкоємний зв'язок.
Отже, виявляється, що мислення дитини істотно - не тільки кількісно, ??але і якісно - відрізняється від зрілого наукового мислення дорослої людини. Якщо мислення дитини справді вже справжнє мислення то це у всякому разі ще дуже своєрідне мислення. Своєрідність ранніх форм дитячого мислення полягає в основному в тому, що воно розчленовує і пов'язує своє утримання переважно так, як воно ділиться і зв'язується в сприймають ситуації. Це мислення, яке включене в сприйняття і підлегле «логіці» сприйняття. Звідси все вищевідзначені специфічні риси ранніх форм узагальнення і взагалі мислення дітей. Лише єдність цих двох положень, які відзначають як риси, загальні для думки дитини і дорослого, так і її відмінні риси, дає вірне уявлення про мислення дитини.
Розкривши елементи справжньої розумової діяльності у дитини і виявивши в ній її специфічні риси, ми охарактеризували мислення дитини на ранніх щаблях його розвитку - в той період, коли вперше складається мислення в повному розумінні слова. З іншого боку, аналіз мислення (в попередньому розділі) розкрив психологічну природу вищої форми - теоретичного мислення. Було б, однак, найбільшою помилкою, якби хто-небудь спробував визначити весь шлях розвитку мислення, з'єднавши прямою лінією його початкові і кінцеві, вищі форми. Сама наявність між ними якісних відмінностей вже виключає можливість трактувати це розвиток як безперервне, лише кількісне наростання. Розвиток мислення дитини є якісна зміна не тільки змісту, а й форми мислення - в єдиному процесі, в якому якісні відмінності виступають усередині єдності і «стрибки», розриви безперервності не порушують наступності. Зміна форми мислення відбувається в результаті боротьби змісту з формою, і назад: новий зміст скидає неадекватну йому форму, а нова форма веде до переробки, до перетворення змісту; провідним при цьому є зміст. В ході розумового розвитку дитини ця боротьба виступає у стосунках форми дитячої думки і того пізнавального змісту, яким дитина під керівництвом дорослих опановує в процесі навчання.
ОСНОВНІ ФАЗИ розумових процесів | СТОРОНИ Розумова діяльність | ПОНЯТТЯ І ПОДАННЯ | ОСНОВНІ ВИДИ МИСЛЕННЯ | Про ГЕНЕТИЧНО ранніх ступенях МИСЛЕННЯ | ІНТЕЛЕКТУАЛЬНОЇ ДІЯЛЬНОСТІ ДИТИНИ | Перші узагальнення дитини | Ситуативні »МИСЛЕННЯ ДИТИНИ | Початок активної розумової діяльності дитини | Узагальнення у дошкільника і розуміння їм відносин |