На головну

Розділ 1. Введення в інформаційні технології 21 сторінка

  1. 1 сторінка
  2. 1 сторінка
  3. 1 сторінка
  4. 10 сторінка
  5. 11 сторінка
  6. 2 сторінка
  7. 3 сторінка

йому, що, мовляв, "не все так вже й погано".

3. Приймай людину такою, якою вона є. Цей принцип все-таки потребує

особливому коментарі. Л. А. Петровська, аналізуючи підходи К. Роджерса, пише: "Коли у Роджерса мова йде про таку установці терапевта, як" безумовне позитивне прийняття ", слід мати на увазі, що вона ставиться до почуттів" клієнта "і аж ніяк не передбачає схвалення всього його поведінки. Мається на увазі визнання права на

яку завгодно гаму власних почуттів без ризику втратити повагу психолога, терапевта "(Петровська [43], 1982. - С. 36). При цьому людина (клієнт) може мати дійсно огидними якостями і" безумовне позитивне прийняття "такого клієнта виглядало б просто самообманом (у К. Роджерса тому і сказано

- «Не передбачає схвалення всього його поведінки"). У російській традиції слово "приймати" зобов'язує багато до чого.

Наприклад, в тлумачному "Словнику російської мови" С. І. Ожегова (1975) наводяться і такі значення цього слова: "погодитися з чимось, поставитися до чого-небудь позитивно"; "Визнати, злічити" ... Але в російській мові є й інше слово - "зрозуміти", що не завжди передбачає "визнання" і "позитивного ставлення", наприклад, "зрозуміти" негідника.

Тому ми вважаємо, що простіше (щоб уникнути будь-яких непорозумінь і спекуляцій при "тлумаченні") було б кілька переформулювати цей принцип: "Психолог просто зобов'язаний зрозуміти кожного довірився клієнта".

Крім того, деякі відомі психотерапевти, наприклад, В. Франки, все-таки закликають допомагати людині в "самотрансцендентності", тобто забезпечувати для нього умови "виходу за рамки самого себе", а не просто залишатися таким, якими вони вже є .. . "Якщо ми будемо приймати людей такими, якими вони є, ми зробимо їх гірше, - каже В. Франки, сам при цьому посилаючись на великого Гете. - Якщо

ми будемо звертатися з ними як з тими, ким вони хочуть бути, то ми наведемо їх туди, куди їх слід привести ". Вся логотерапія орієнтована на це" бути - могти "(цит. за Лівехуду, 1994. - С. 175). як видно, проблема "прийняття" і навіть "розуміння" іншу людину не так вже й проста.

4. Дотримуйся професійну таємницю (принцип конфіденційності). Але і цей принцип не слід розуміти буквально.

Наприклад, в умовах роботи профконсультанта в школі все-таки доводиться повідомляти якісь результати своєї роботи (самого загального плану) адміністрації, яка також має право знати, що саме робить психолог-консультант з довіреними їй (адміністрації) учнями. Однак категорично забороняється повідомляти відомості про школярів, які можуть завдати їм хоч якоїсь шкоди, навіть тоді, коли самі школярі будуть заявляти, що їм "все одно, що про них будуть розповідати".

Але щоб розібратися, що може завдати шкоди клієнту і що не нанесе йому шкоди, нуженхепит і професійне "чуття" (прочувствованіе ситуації).

5. Поважай своїх колег по роботі, їх право на професійне творчість і самостійний вибір методів роботи. Критика і дискусії повинні проводитися аргументовано, тактовно і конструктивно.

Ідеальний варіант конструктивної критики - допомогти своєму колеги з поки ще недосконалою нової методики (або психолого-педагогічного прийому) зробити щось ефективне і цікаве. Але на це не кожен здатний, так як в цьому випадку доведеться подолати в собі заздрість по відношенню до того, хто "насмілився творити", а також вийти за рамки існуючих стереотипів роботи і навіть в слабкій поки ще

ідеї зуміти побачити перспективні моменти.

6. Не з'ясовуй відносин з колегами по роботі в присутності клієнтів і учнів. Звичайно, якщо таке з'ясування проводиться з Вами в грубій формі, то клієнт (або учень, студент) зрозуміє, що Вас ображають, а й довіру до Вас також може кілька знизитися, так як Ви допускаєте по відношенню до себе таке звернення. У будь-якому випадку в першу чергу слід відвести свого колегу в інше приміщення, з очей клієнта ...

7. Принцип професійної компетентності: чи не передавай складні психологічні методики непідготовленим фахівцям і сам не використовуй методики, якими належною ступені не володієш.

Якщо ж виникає необхідність підключити до своєї роботи колег-суміжників (зацікавлених педагогів, соціальних працівників та ін.), То психолог повинен підготувати їх до самостійного використання деяких своїх методів і повністю відповідати за коректність їх застосування в роботі.

8. Дотримуйся міру взаємного одкровення з клієнтом, що не дозволяй йому розповідати про себе найпотаємніші свої таємниці (у кожної людини завжди Повинен залишатися хоч невеликий тайничок душі, недоступний нікому), а також сам зберігай деяку дистанцію з клієнтом, інакше можна втратити його повагу і довіру.

9. Не відбирай у клієнта права самому відповідати за свої права і вчинки. Найважливішою метою психологічної допомоги є не просто рішення конкретної проблеми клієнта, але прагнення сформувати у нього здібності та почуття відповідальності за свою долю. Лише тільки в тому випадку, коли клієнт явно не готовий до такої відповідальності (або психолог усвідомлює, що він сам не готовий в цьому

допомогти даного клієнта), то тільки тоді психолога доведеться взяти основну відповідальність за прийняті рішення на себе. Але і ця відповідальність реально не замінює відповідальність самої людини за своє життя. Адже не психологу ж доведеться "тримати відповідь перед Самим Господом Богом" або перед Своєю Совістю ...

10. Не виставляй свої знання напоказ, прагни допомагати клієнту спочатку самостійно формулювати ті чи інші положення і висновки. Саме цей принцип може проявлятися хоча б в тому, що психолог повинен миттєво замовкати кожен раз, коли клієнт захоче щось сказати, навіть тоді, коли сам

психолог "ще не договорив", і тоді, коли клієнт хоче сказати "якусь дурість".

11. Не дезінформує клієнта. Іноді психолог заради "збереження честі мундира" або заради "підтримки свого" іміджу "говорить про те, чого сам не знає, боїться зізнатися в раніше сказаної неправді і т. П. Це може привести до прийняття клієнтом невірних рішень і сильно ускладнити для нього життя . Схожий принцип виділяється в різних етичних система, зокрема, в "Етичний стандарті" психологів Іспанії: ". Пункт 36. Якщо умови експерименту вимагають дезінформації або обману випробуваного,

психолог повинен переконатися в тому, що це не призведе до скільки-небудь тривалого збитку для учасників досвіду, і в будь-якому випадку експериментальний характер і необхідність обману повинні бути розкриті при закінченні експериментальної програми "(див. Професійний кодекс етики для психологів ..., 1990 . - С. 159-160). Але в психологічному консультуванні виникають ситуації, коли

"Відверта правда" (наприклад, "правда, сказана в очі") можуть сильно травмувати клієнта і ускладнити для нього життєву ситуацію. Даний принцип (відмова від дезінформації клієнта) вступає в деяке протиріччя з іншими важливими принципами, наприклад, з принципом "Не нашкодь!", Або з принципом "Не оцінюй клієнта!" ( "Не навішувати на клієнта ярликів!"). Даний принцип перегукується

з іншим принципом: "Не обманюй клієнта". Цікаво, що далеко не всі мислителі минулого відкидали "необхідну брехню".

Наприклад, відомий філософ епохи Просвітництва X. Вольф вважав, що якщо людину змушують брехати обставини і така брехня не завдає шкоди іншій людині, то вона цілком виправдана.

А. А. Шопенгауер називав завзяте заперечення необхідної брехні "жалюгідною латкою на одязі убогої моралі" (цит. За знаковою, 1993. - С. 103).

При цьому, як зазначає В. В. Знаків, задовільне вирішення проблеми правди і брехні на сьогодні "навряд чи можливо", і це "одна з актуальних задач російської психології" (там же. С. 108-109). Але психолога-практику все-таки доводиться вирішувати такі завдання в своїй роботі, і головною умовою правильного рішення є тут не якісь однозначні рекомендації, а розвинена професійна совість, заснована на досвіді і загальному розумінні ситуації.

12. Дотримуйся принцип добровільності участі клієнта в психологічних процедурах. Повна реалізація даного принципу в умовах школи може привести до того, що у звичайного (НЕ сверхталантлівого!) Психолога значна частина учнів просто не буде приходити на психологічні та профорієнтаційні заняття (занадто великий для школярів спокуса "добровільно" зайнятися чимось іншим, а справ у підлітків, як відомо, дуже багато). Тому даний принцип краще трохи уточнити:

поєднуй принцип добровільності (при проведенні індивідуальних профконсультацій, особистісних опитувальників, ігрових і психотерапевтичних форм роботи) з принципом обов'язковості (при проведенні спільних семінарів і лекційних форм роботи). Для самих школярів менше буде мук з приводу того, куди "можна не ходити", а де "треба бути обов'язково". Природно, що при консультуванні дорослих клієнтів принцип добровільності повинен реалізовуватися більш повно (за винятком випадків

обов'язкового проходження співбесіди з профконсультантом, де у клієнта також залишається право добровільно вибирати ту чи іншу ступінь відвертості і глибини розгляду своїх проблем з психологом).

13. Поважай себе як людину і як фахівця! Часто можна почути такі красиві слова: "Головне засіб роботи психолога - це його власна особистість". Але особистість є найвищою цінністю і тому вона не повинна виступати в якості "кошти". Як засіб досягнення будь-яких цілей і людина, і його особистість виступають лише при збоченому розумінні ринкових відносин, коли все, що завгодно (і особистість, і любов, і дружба) може бути товаром, засобом для

збагачення або для отримання якихось благ. Перефразовуючи фразу Е. Фромма "Я такий, який я вам потрібен", де людина самостійно бере на себе роль товару на "ринку особистостей" (див. Фромм, 1990. - С. 153), можна було б сказати так: "Моя особистість буде такою, якою вона потрібна для вирішення ваших проблем, але не такою, якою вона потрібна мені для власного розвитку ". Якщо спе-ціалістів-людинознавець до самого себе відноситься як до "засобу", то чи може він повноцінно допомагати іншим людям? А в якості засобів все-таки повинні виступати спеціальні психологічні методики, в тому числі

і так звані внутрішні засоби професійної діяльності психолога (його знання, досвід, вербальні та невербальні засоби спілкування та ін.). Поважаючи себе, ми починаємо краще розуміти і поважати наших клієнтів!

6. Проблема загальнолюдських цінностей

в роботі психолога. Головний етичний орієнтир психолога-практика При здійсненні важливих життєвих виборів і вчинків людина може спиратися на свої уявлення

про "належному" і "справедливе", але якщо він не впевнений в своїх уявленнях, то він неминуче звертається до подібних представленням, що склалися в культурі, зокрема, до "загальнолюдських цінностей". Однак, що саме являють собою "загальнолюдські цінності" чітко і зрозуміло сказати дуже складно. Ми не раз задавали подібне питання різним студентським аудиторіям і далеко не завжди чули від студентів чіткі відповіді. Зізнаємося, що запитували ми про це і у деяких своїх колег - викладачів психології і отримували приблизно такі ж невиразні відповіді, іноді більш, а іноді навіть менше "впевнені".

Можна умовно виділити наступні підходи до розуміння "загальнолюдських цінностей":

1. Релігійний підхід. Наприклад, багатьом відомий вислів: "Християнські заповіді - основа загальнолюдських цінностей". Природно, ніхто не заперечує ролі християнства у становленні сучасної європейсько-американської культури. Але, по-перше, мало хто толком знає ці заповіді (ми також не раз стикалися з цим в різних студентських аудиторіях), а по-друге, як бути з представниками інших релігійних конфесій і з атеїстами?

2. Правовий підхід, заснований на прийнятих і підписаних багатьма країнами документах: "Загальна декларація прав людини", "Конвенція про права дитини" та ін. Але і ці документи мало хто знає (особливо в сучасній Росії). І мало хто знає, що в "Загальній декларації прав людини" в ст. 23,

пункті 2 записано: "Кожній людині, без будь-якої дискримінації, гарантується рівна оплата за рівну працю", а нам вже встигли переконати, що вчитель повинен заробляти в десятки і навіть в сотні (а іноді і в тисячі) разів менше, ніж

який-небудь пронирливий "акціонер" колишнього народного підприємства. На жаль, багато права в таких документах залишаються чистої декларацією, тобто не можуть вважатися реальними загальнолюдськими цінностями.

3. Виділення різних рівнів людських потреб (наприклад, у варіанті, запропонованому Л. Маслоу). Але часто вищі рівні потреб, пов'язані з ідеалами добра, краси, істини, справедливості і самосовер-шенстванія (самоактуалізації), абсолютно байдужі для більшості людей. Їх більше хвилюють прості, зрозумілі і корисні для життя речі, а вищі потреби - це лише для обраних. Тому і даний підхід не відповідає сподіванням більшості людей, тобто не може

вважатися "загальнолюдським".

4. Виділення "первинного блага", які значною мірою визначають життєвий "успіх" і відчуття "відбулася життя", - це почуття власної гідності (див. Ролз, 1995). В основі цього почуття лежить принцип мотивації (або "Аристотелевский принцип", відбитий їм в "Ні-комафовой етики", в книгах 7-й і 10-й), коли "при інших рівних умовах людські істоти отримують задоволення від

реалізації своїх здібностей (вроджених та набутих) та це задоволення зростає у міру зростання цих здібностей або їх складності "(Ролз, 1995. - С. 373). Почуття власної гідності, самоповаги включає два аспекти: перший - відчуття людиною своєї власної значущості, його тверде переконання в тому, що його концепція власного блага, життєвого плану заслуговує реалізації

(Це передбачає володіння раціональним життєвим планом, який задовольняв би "аристотелевскому принципом", переконаність в тому, що наша особистість і наші справи оцінені і схвалюються іншими людьми, які також шановані, і асоціація з якими приносить задоволення) і другий - впевненість у власних здібностях (хоча люди володіють різними здібностями, в упорядкованому суспільстві для кожної людини повинна знайтися хоча б одна асоціація, де він міг би реалізувати свої здібності і бути гідно оцінений, тому в суспільному житті необхідно уникати оцінок того, чиє життя є більш цінною, інакше завжди буде

обмежуватися гідність якихось груп населення або окремих особистостей). Все це досягається шляхом громадського (раціонального) договору, заснованого не так на ідеї "загального братерства і любові", реалізувати яку може хіба що Сам Господь Бог (тільки він здатний любити все людство), а на ідеї узгодження різноспрямованих інтересів людей і неминучих компромісів (див . Ролз, 1975. - С. 385-386).

5. Спроби виділити загальнолюдські цінності на основі ідеї професійного та особистісного самовизначення і пошуку головного сенсу своєї праці і всього життя. Климов Е. А. виділив наступні загальнолюдські цінності:

1) постійне поліпшення, репродукування собі подібних (включаючи і турботу про здоров'я, про материнство і дитинство ,, а також - охорону природи);

2) поліпшення предметного світу, створення нових засобів виробництва, розширення асортименту товарів і послуг, постійне підвищення їх якості);

3) повага індивідуальних особливостей кожного, вдосконалення суспільства на основі ідей соціальної справедливості, розвиток правових систем і наближення їх до інтересам і сподіванням людей;

4) вазаімообогащеніе, взаємообмін здобувається досвідом і пережитими почуттями, розвиток засобів комунікації між людьми, а також вдосконалення засобів прилучення людини до Культури (включаючи і розвиток психолого-педагогічних наук) (див. Климов, 1994).

На жаль, як далекі багато людей від цих цілей, але Е. А. Климов хоча б позначив вектор подальшого розвитку.

Можна приблизно так сформулювати головний етичний орієнтир не тільки для самоопределяющейся особистості, але і для психолога, що намагається надати йому допомогу в такій складній справі - це культивування права кожного на побудову свого неповторного образу щастя, але права, не ущемляє таких же прав інших людей. Треба зауважити, що в багатьох етичних Кодексах і статутах підкреслюється "первинність інтересів клієнта". Ми ж вважаємо, що до цього обов'язково необхідно додавати і інтереси тих людей, з якими даний клієнт вступає в

реальні взаємини і за рахунок інтересів і гідності яких наш клієнт міг би вирішувати свої проблеми. В іншому випадку, ми будемо допомагати одним людям ( "нашим" клієнтам) і обмежувати такі ж права інших людей, які з різних причин не стали "нашими" клієнтами або пацієнтами ... При цьому особливо важливо, щоб не постраждала совість самого психолога, щоб потім йому не було соромно за

то, що він не стільки допомагав людині самовизначитися, скільки просто маніпулював їм.

Але при цьому відразу ж виявляються найскладніші проблеми в реалізації такого орієнтира. По-перше, багато що самовизначаються люди займають пасивну, споживчу позицію і просто чекають, коли психолог підкаже їм, як треба чинити в тих чи інших ситуаціях. По-друге, багато психологів із задоволенням приймають таку роль ( "мудрого порадника") і навіть не намагаються вирішувати складнішу

задачу - активізувати творчий потенціал самої самоопределяющейся особистості. Нарешті, по-третє, все це ускладнюється "ринковими відносинами", в які часто вступають психолог-консультант (продавець послуги) і клієнт (покупець послуги, що діє за принципом: "Раз я вам заплатив, то ви просто зобов'язані вирішити мою проблему") . Про проблему платності психологічних послуг ми вже говорили.

Завершимо фразою Еріка Еріксона: "Роби по відношенню до іншої людини так, щоб це надавало сили тобі і йому ...".

література

1. Вайнцвайг П. Десять заповідей творчої особистості. - М .: Прогрес, 1990.

2. Вплив сучасної американської психології на практичну психології в Росії. Збірник інтерв'ю / Под ред. М. Коте, А. Г. Лидерса. - М .: Спеціальний додаток до "Журналу практичного дсіхолога", 1998..

3. Дружинін В. Н. Структура і логіка психологічного дослідження. - М .: Інститут психології РАН, 1994..

4. Зінченко В. П. Афект і інтелект в освіті. - М .: Тривола, 1995..

5. Знаків В. В. Правда і брехня в свідомості російського народу і сучасної психології розуміння. - М .: Інститут психології РАН, 1993.-116с .. 325тг

6. Кан М. Між психотерапевтом і клієнтом: нові взаємини. - СПб .: Б. С. К., 1997..

7. Карандашов В. Н. Як стати психологом: введення в професію. - Вологда: "Легія", 1999..

8. Климов Е. А. Про один ході думок, корисному для психолога // Вісник МГУ, сер. 14-психол., 1991. -№2.-С. 3-11.

9. Клімов Е. А. Загальнолюдські цінності очима психолога-про-фессіоведа // Психологічний журнал. Т. 14. - 1994. - № 4. - С. 130-136.

10. Кодекс професійної етики психологів суспільства Психологів ВНР // Питання психології. - 1983. - № 6. - С. 130-133.

11. Лівехуд Б. Кризи життя - шанси життя. Розвиток людини між дитинством і старістю. - Калуга: Духовне пізнання, 1994..

12. Людвіг фон Мізес. Бюрократія. "Запланований хаос". Антикапіталістична ментальність. - М .: Справа, 1993.

13. Маданес К., Маданес К. Таємне значення грошей. - М .: "Клас", 1988.-192с.

14. Маркс К., Енгельс Ф., Ленін В. І. Про комуністичному праці. - М .: Политиздат, 1984.

15. Мюнстерберг Г. Психологія і вчитель. -М .: Досконалість, 1997.- 320с.

16. Петровська Л. А. Теоретичні та методологічні проблеми соціально-психологічного тренінгу. - М .: Изд-во МГУ, 1982. - 168с.

17. Петровський В. А. Особистість в психології: парадигма суб'єктно-сти. - Ростов-на-Дону: Фенікс, 1996. - 512 с.

18. Професійний кодекс етики для психологів. Коні. ФРН, 1986 // Питання психології. - 1990. - № 6. - С. 148-153.

19. Професійний кодекс етики для психологів. - Мадрид // Питання психології. - 1990. - № 5. - С. 158-161.

20. Пряжников Н. С. Професійне і особистісне самовизначення. - М .: Изд-во "Інститут практичної психології". - Воронеж: НПО "МОДЕК", 1996.

21. Ренді. Концепція егоїзму. - СПб ^ Макет, 1995.

22. Сельє Г. Від мрії до відкриття. - М .: прогрес, 1987.

23. Слободчиков В. І., Ісаєв Є. І. Основи психологічної антропології. Психологія людини: Введення в психологію суб'єктивності. - М .: Школа-Пресс, 1995..

24. Татенко В. А. Психологія в суб'єктному вимірі. - К .: "Просвіті-та", 1996.

25. Теорія і практика соціальної роботи: вітчизняний та зарубіжний досвід / За ред. Т. Ф. Яркіну, В.

Г. Бочарової. - М.-Тула: Асоціація соціальних педагогів і соціальних працівників, 1993.

26. Толстих А. В. Морально-етичні проблеми психологічної практики. - М .: Знание, 1988.

27. Франкл В. Людина в пошуках сенсу. - М .: Прогрес, 1990.

28. Фромм Е. Мати чи бути? - М .: Прогрес, 1990.

29. Шостром Е. Анти-Карнегі, або Людина-маніпулятор. - Мн .: ТПЦ "Поліфакт", 1992.

30. Еріксон Е. Ідентичність: юність і криза. - М .: Прогрес, 1996..

31. Еріксон Е. Дитинство і суспільство. - СПб .: ВТД "Літній сад", 2000. Частина III

Студент-психолог як суб'єкт навчально-професійної діяльності

Глава 1

Про розвиток та саморозвиток: професійне становлення студента

як розвиток особистості

Перш за все розберемося з тим, що означає поняття "розвиток", настільки часто використовується в різних контекстах. Близьке поняття - "зміна", але всяке зміна може розглядатися як розвиток?

Руйнування, деградація - теж зміна, але розвиток це? Зверніть увагу на сам термін - "раз - розвиток", тобто втілення потенціалу, розкриття, розгортання; правда, етимологічні аргументи, взагалі кажучи, спірні, але ігнорувати їх зовсім все ж не варто.

Хоча в літературі ви можете зустріти кілька різні варіанти, найчастіше під розвитком розуміють таку зміну, якому супроводжує виникнення нових - властивостей, нових якостей; в деяких випадках можна говорити про наближення до деякого умовного ідеалу, можливої ??найвищій точці, тобто мова йде про збагачення, вдосконалення, становленні. Сказане не означає, що розвиток - процес лінійний, постійно спрямований "від низу до верху"; навпаки, можливі кризи, тимчасові відступи на вже пройдені рівні, зупинки, але на цьому шляху можливе виділення деякої узагальнюючої "траєкторії", що і дозволяє говорити про розвиток. У цьому сенсі розвиток професіонала - це процес набуття ним нових можливостей професійної діяльності, але мова йде не тільки про "технічні" можливості - знаннях, уміннях: професіонал - особистість, і, отже, розмова йде і про розвиток особистості. Цілком природне запитання, де слід шукати джерела професійного

розвитку. Зрозуміло, одним з них є зовнішнє середовище - наприклад, в умовах навчання цілком природно, що їх підносили педагогами знання, пропоновані ними завдання і т. Д. Впливають на професійне становлення, як і керівник, що направляє свого підлеглого на курси підвищення кваліфікації. Але, погодьтеся,

ніякі зусилля педагогів не приведуть до професійного росту, якщо учень не хоче освоювати матеріал і не рухається сам, тобто не активний, не прагне стати "більше, ніж він є", тобто не є суб'єктом навчальної діяльності, а виявляється лише об'єктом чиїх -то впливів. Тим більше явним це стає, коли формальне навчання закінчено і людина виходить в "самостійне плавання", де можна закостеветь, осівши в якомусь просторі, а можна продовжувати рух, але вже без спрямовуючу роль педагога. Істинне розвиток особистості - це перш за все саморозвиток, яке визначається не зовнішніми впливами як такими, а внутрішньою позицією самої людини.

Розвиток суб'єкта можливо тільки в процесі перетворення світу і самого себе. Такий розвиток здійснюється не саме собою, не як природне зростання, а як складний і важкий процес подолання виникаючих проблем. "Між системою цілей, мотивів, домагань, здібностей особистості і системою спілкування, діяльності, самого життя з її обставинами, ситуаціями постійно виникають протиріччя, дозволяючи які, особистість і стає суб'єктом. Ці протиріччя повинні досліджуватися, класифікуватися психологічної наукою і одночасно бути предметом свідомості, усвідомлення, рефлексії кожної реальної особистості "(Абульханова-Славська К. А [44]., 1997. - С. 61). Здатність до подолання труднощів і розв'язання суперечностей, таким

чином, стає ще одним з найважливіших ознак суб'єкта діяльності. Суб'єкт виявляється постійно таким стає в процесі просування до досконалості, і досконалість - як недосяжна мета-дозволяє суб'єкту знову і знову ставити життєві завдання перетворення і саморозвитку.

У сучасній педагогіці і педагогічній психології вже давно відмовляються від традиційної схеми взаємин викладачів і учнів, коли викладач виступає в ролі "носія" знання і його активного "провідника" в свідомість учнів, тобто виступає в ролі "суб'єкта освітнього процесу", а учні лише "сприймають" пропоновані знання, фактично залишаючись у пасивній

позиції "об'єктів педагогічного впливу" з боку викладачів.

Нова схема заснована на тому, що і викладачі, і студенти є активними "суб'єктами" освітнього процесу. При цьому викладач психології виступає в ролі "суб'єкта організації освітнього процесу", а студент - в ролі "суб'єкта навчальної (навчально-професійної) діяльності". Але тут виникає дуже непроста і цілком реальна проблема: на жаль, не всі студенти готові бути такими справжніми "суб'єктами", і багатьох з них доводиться ще довго готувати до

тому, щоб вони стали справжніми студентами. На жаль, сучасна загальноосвітня школа далеко не завжди готує випускників (і майбутніх абітурієнтів вузів) до навчання у вищій школі, лише "напічківая" (або "нашпіговивая") їх всілякими і часто несистематизованими знаннями. при

цьому свою головну задачу - "навчити вчитися" школа часто не виконує. На ще більший жаль, вступні іспити також часто вже не виявляють найголовнішого якості абітурієнта - його готовність і вміння бути студентом, перевіряючи лише його "знання" (нерідко придбані за допомогою "репетиторів-натасківателей"), що ще більше ускладнює проблему.

У зв'язку з цим виникають дуже непрості питання:

1) як краще формувати у студентів готовність бути "суб'єктами навчально-професійної діяльності"?

2) як працювати в групах студентів, серед яких хтось все-таки готовий виступити в ролі справжніх "суб'єктів", а хтось взагалі не бажає зайняти активну позицію (йому простіше залишатися "споживачем" знань, як його привчили до цього в школі, де він був "відмінником" або навіть "медалістом").

Корисно розібратися в тому, що значить "бути суб'єктом навчальної діяльності" і в чому суть "навчальної діяльності" взагалі. Виходячи з того, що кожна діяльність предметна, слід розглянути, з яким предметом має справу учень вже на початку свого навчання в школі. "Здається, що предметом навчальної діяльності є узагальнений досвід знань, диференційований на окремі науки, - розмірковує над даною проблемою Л. Ф. Обухова [45]. - Але які предмети піддаються зміни з боку самого

дитини? Парадокс навчальної діяльності полягає в тому, що, засвоюючи знання, дитина сама нічого не змінює в цих знаннях. Предметом змін до навчальної діяльності вперше стає сама дитина, сам суб'єкт, який здійснює цю діяльність .... Навчальна

діяльність є така діяльність, яка повертає дитини на самого себе, вимагає рефлексії, оцінки того, "чим я був" і "чим став". Процес власного зміни виділяється для самого суб'єкта як новий предмет. Найголовніше в навчальній діяльності - це поворот людини на самого себе ... "(Обухова, 1996. - С. 273). Дані слова відносяться до початку шкільного навчання і, природно, припускають, що у випускника (і тим більше у студента вузу ) сформована саме така "суб'єктність",



Попередня   14   15   16   17   18   19   20   21   22   23   24   25   26   27   28   29   Наступна

Розділ 1. Введення в інформаційні технології 10 сторінка | Розділ 1. Введення в інформаційні технології 11 сторінка | Розділ 1. Введення в інформаційні технології 12 сторінка | Розділ 1. Введення в інформаційні технології 13 сторінка | Розділ 1. Введення в інформаційні технології 14 сторінка | Розділ 1. Введення в інформаційні технології 15 сторінка | Розділ 1. Введення в інформаційні технології 16 сторінка | Розділ 1. Введення в інформаційні технології 17 сторінка | Розділ 1. Введення в інформаційні технології 18 сторінка | Розділ 1. Введення в інформаційні технології 19 сторінка |

© um.co.ua - учбові матеріали та реферати