Головна

Н. К. Крупської. МЕТОДИКА здавна УРОКІВ НА ДОМ

  1. Б. Методика катетеризації променевої артерії.
  2. Беззбитковість роботи підприємства ГІ. Точка беззбитковості: поняття, методика розрахунку, застосування
  3. В. Методика виконання блокади.
  4. В. Методика виконання блокади.
  5. В. Методика виконання блокади.
  6. В. Методика виконання блокади.
  7. Варіаційна пульсометрія. Методика проведення досліджень і оцінки результатів

Уроки на будинок мають велике значення. Правильно організовані, вони привчають до самостійної роботи, виховують почуття відповідальності, допомагають опановувати знанням, навичками.

Навчити хлопців самостійно працювати абсолютно необхідно. Найпрекрасніша школа дає лише порівняно невеликий обсяг знань. А між тим сучасне життя вимагає безлічі загальних і спеціальних знань. Прогрес техніки, прогрес науки, постійна зміна занять, зміна функцій, необхідність продумувати і вирішувати ряд знову виникаючих проблем вимагають вміння самостійно працювати над придбанням знань. Якщо ми подивимося на те, як працювали Дарвін, Едісон, Маркс, Енгельс, Ленін, ми побачимо у них величезне вміння працювати, величезну наполегливість у праці, вміння проробляти безліч чорновий, дрібної роботи, спостерігати, робити узагальнення. Людина, яка не вміє сам вчитися, а лише засвоює те, що йому говорить учитель, професор, який вміє ходити лише на поводу, мало на що придатний. Нам треба навчити підростаюче покоління вчитися самостійно оволодівати знанням. Це одна з найважливіших проблем, які повинна вирішити наша радянська школа. [...]

Задавання уроків додому повинно допомагати озброєння хлопців умінням самостійно вчитися.

Оволодіти знанням можна лише, опановуючи одночасно цілим рядом навичок, і, чим елементарніше знання, чим нижче вік, тим більше треба часу на оволодіння навичкою. Поспостерігайте маленьких хлопців, і ви побачите, яке незліченну кількість разів вони повторюють одне і те ж рух, одне і те ж слово, вираз і як їм це не набридає, бо, опановуючи навиком, вони відчувають своє зростання.

Задавання уроків додому повинно допомагати оволодіння навичками, самостійна робота над придбанням навичок повинна зробити набагато змістовніші класну навчання. Робота на дому може і повинна вирівнювати рівень знань і навичок у дітей і тим підвищувати ефективність роботи школи. Але задавання уроків додому має ще те значення, що воно може і повинно служити засобом виховання свідомої дисципліни, може і повинно виховувати почуття відповідальності.

Однак задавання уроків додому - палиця з двома кінцями, і, якщо воно методично не продумане, воно може призводити як раз до зворотних результатів: навчити халтурити, недобросовісно ставитися до виконання своїх обов'язків, купувати негативні навички, що заважають навчанню, обманювати. Воно може надмірно перевантажувати хлопців без усякої потреби. [...]

Перш за все повинна бути забезпечена можливість виконання уроку, т. е. в учня повинна бути на руках зошит, олівець або перо, необхідний підручник або навчальний посібник, необхідний час, можливість знайти місце, де виконувати урок. [...]

Часто даються одні й ті ж завдання дітям абсолютно різного віку, з абсолютно різною підготовкою, різним життєвим досвідом. Непосильні завдання тільки розбещують, привчають до недобросовісного відношенню до своїх обов'язків.

Необхідний дуже ретельний інструктаж хлопців, як їм виконувати завдання. Задавати не просто «отселева доселева», а вчити, як найкращим чином, в найбільш короткий термін виконати завдання, як подолати зустрічаються труднощі, на що звернути особливу увагу. [...]

Потрібно, щоб учневі була зрозуміла мета завдання і ця мета надихала його. Тоді він може з захопленням виконати дуже багато нецікавої, але потрібної роботи. Чим молодша вік »тим цікавіше повинно бути саме завдання. Цікава робота полегшує її виконання, вчить краще працювати, краще виховує свідоме ставлення до праці.

Як зробити звичайнісіньке завдання цікавим - це залежить від мистецтва вчителя. Як правило, найцікавіше - це те завдання, яке максимально розвиває самодіяльність дитини, будить його думку. Наше завдання - не муштра хлопців, наше завдання - найкраща організація їх сил і влити в правильне русло їх інтерес. [...] Ми ж хочемо вчити не рабської терпінню, а свідомому відношенню до праці. Відповідно до цього треба і будувати наші завдання.

При завданнях на будинок не можна вводити зрівнялівку. Треба індивідуалізувати завдання, враховувати прогалини, наявні в учня, суму його знань і навичок, більш сильним учням давати завдання, які вели б їх вперед, а лише поглиблювали його знання, покращували б їх якість.

Треба мати також на увазі, що виконання одного і того ж завдання зазвичай бере у різних учнів абсолютно різну кількість часу. Це треба враховувати при розподілі уроків.

Задавання уроків додому тоді тільки доцільно, якщо організований облік виконання завдань, якості виконання цих завдань. Відсутність перевірки дезорганізує учнів, знижує свідомість ними відповідальності. Відсутність систематичності перевірки, епізодичність перевірки також дезорганізують.

Необхідна постійна перевірка виконання.

1931 р Пед. соч., т. 3, с. 511-515.


 В. О. Сухомлинського. НАРОДЖЕННЯ ГРОМАДЯНИНА

* Як ми керували розумовою працею на уроці

У нас, учителів, були гарячі суперечки про культуру розумової праці на уроках. Ми з'ясовували взаємозв'язок розумової праці підлітків і педагога, питання про увагу, інтерес, застосуванні знань, специфіку розумової праці в підлітковому віці, про міцність знань. Життя поставила перед нами такі проблеми, як єдність розумової праці і розвиток індивідуальних схильностей і здібностей, взаємозв'язок уроку з широким фоном інтелектуального життя підлітків, гармонія розуму і майстерності рук. Ми переконалися, що не можна розглядати розумову працю підлітків як щось відірване від загальної культури, ерудиції педагога, культури його розумової праці. Культура праці підлітків - це дзеркало культури вчителя.

У сфері уваги педагога на уроці повинні бути не тільки думки про викладати предмети, а й учні: їх сприйняття, мислення, увагу, активність розумової праці. І чим менше зосереджений вчитель на власних думках про навчальному матеріалі, тим ефективніше розумову працю учнів. А якщо увагу вчителя звернено тільки на власні думки, учні важко сприймають учення і навіть погано розуміють вчителі. Це пояснюється специфікою розумової праці підлітка: абстрагування поступово стає відмітною рисою його думки, він уважно сприймає нову інформацію і в той же час інтенсивно осмислює, обробляє вже прийняту. Це висуває великі вимоги до якості нової інформації: вона повинна бути чіткою, ясною і не повинна порушувати інтенсивного розумової праці, необхідного для осмислення, систематизації знань.

Щоб підлітки уважно слухали, ми домагалися ідеальної розумової думки. Це дуже важливо для підлітків, у яких розумові операції повільніше. Тепер мені стало зрозуміло, чому в п'ятих-шостих класах різко знижується успішність учнів, які в початкових класах порівняно легко долали труднощі навчання: їм не під силу якісно новий етап мислення. Положення погіршується тим, що один учитель досягає вищого ступеня ясності, а від іншого підліток не може нічого сприйняти.

Отже, знати вчителю в десять, у двадцять разів більше, ніж буде викладено на уроці, потрібно для того, щоб вільно володіти матеріалом, вибирати на уроці з безлічі фактів найістотніші. Якщо я знаю в двадцять разів більше, ніж передаю учням, моя думка і мова народжуються на уроці непомітно для учнів, «муки творчості» вчителі не смикають їх, вони сприймають матеріал без напруги, а я в центрі уваги маю не свій розповідь, а мислення підлітків: по очах бачу, зрозуміло їм чи ні; якщо є необхідність, додаю нові факти. Педагогічна майстерність полягає не в тому, щоб передбачити всі деталі уроку, а в тому, щоб вміло і непомітно для учнів внести зміни в залежності від обставин. Хороший педагог, не знаючи в деталях, як буде розвиватися його урок, вміє піти тим єдино необхідним шляхом, який підказує логіка, закономірності мислення на самому уроці. Такий підхід має велике значення у вихованні підлітків. Перехід до складних розумових процесів (миттєве перемикання від прийому інформації до її обробки) вимагає великої уваги вчителя, рухливості методичних прийомів. Шаблон і трафарет взагалі неприпустимі в школі, по відношенню до підлітків згубні. [...]

Значне місце в нашій виховній роботі займали проблеми інтересу й уваги. Ми замислювалися над питанням: що відбувається в мозку, коли підлітку цікаво чи нецікаво? Суб'єктивне відчуття цікавого - це порушення «емоційних зон» головного мозку, тобто підкірки. З підкірки йдуть сигнали в кору, тоді людина свідомо зосереджує увагу на об'єкті пізнання або вступає в дію могутній союзник вихователя - мимовільне увагу. Багаторічні спостереження приводять до висновку: якщо «емоційні зони» підлітка перебувають в стані збудження тривалий час, інтерес згасає, настає втома, байдужість. Слова вчителя ніби не доходять до свідомості, підліток чує їх звукову оболонку, але не може осмислити взаємозв'язку між ними. Це помічається тоді, коли викладання перенасичується новим матеріалом і вчитель намагається приголомшити підлітка новизною фактів, явищ, подій. Все яскраве, незвичайне, що здається дуже привабливим як спосіб збудження інтересу, при невмілому підході вихователя перетворюється на свою протилежність.

Потрібно дуже обережно підходити до порушення «емоційних зон» мозку. Сама природа анатомо-фізіологічних процесів, які відбуваються в підлітковому віці, вимагає таких сигналів, які стимулювали б розвиток абстрактного мислення - мислення поняттями. Інтерес підлітка пробуджують, звичайно, і яскраві наочні образи, але головним має бути не це. Ми пробуджували «емоційні зони» перш за все певним співвідношенням конкретного і абстрактного. Почуття подиву викликалося тим, що в звичайних, нічим не примітних речах таїться джерело значних світоглядних істин. Цікавим для підлітка ставало не щось спеціальне, допоміжне, а сама суть матеріалу. Викликавши інтерес, ми вже не мали необхідності постійно будити «емоційні зони».

Це дуже важлива риса педагогічної культури: вміти прив'язати підлітків до нитки думки, вести їх за ступенями до пізнання. Ознакою того, що мета досягнута - інтерес збуджений, ми вважали «дзвінку тишу» на уроці: підлітки прислухаються до кожного слова, ви можете поступово знизити голос і звертатися до них не спеціальним лекційним тоном, який, до речі сказати, швидко викликає втому у школярів, а тоном звичайної розмови людини з людиною.

Досвід переконує, що надмірне звернення до захоплюючого, яскравого, образного веде до надмірного збудження підлітків (шум, рух), вчителю доводиться підвищувати голос, щоб перекрити шум, а це ще більше збуджує. Слова, які лунають з напруженням, підвищеним тоном, призводять кору півкуль в стан якогось заціпеніння: підлітки нічого не чують, вчителю доводиться вже не тільки кричати, але час від часу стукати по столу. «Зарядка», отримана на одному уроці, може вивести з робочого тону на кілька уроків. Якщо кілька таких уроків йдуть один за іншим, підліток знаходиться в стані такого величезного збудження, що може нагрубити вчителеві, додому він приходить похмурий, сердитий, з головним болем. Про нормальному розумовій праці не може бути й мови. Примітивізм способів збудження інтересу, відсутність педагогічної культури в цій тонкій справі - одна з серйозних причин того, що підлітки - «важкий народ». [...]

Ми підійшли до проблеми застосування знань. Для розумового виховання підлітків ця проблема надзвичайно важлива. Розвиток мозку підлітків вимагає рухливості, пластичності, гнучкості розумових процесів. Нервові зв'язку між нейронами розвиваються, захоплюючи все нові і нові групи нейронів. Те, що вже засвоїв підліток, має бути внутрішнім стимулом, поштовхом до створення нових зв'язків. Все це вимагає постійного застосування знань. Дехто вважає, що застосовувати знання - значить час від часу виконувати завдання практичного характеру (щось вимірювати, обчислювати і т. П.). Застосування знань має бути стилем розумової праці, суттю викладання нового матеріалу. Ми прагнули до викладання, яке б було проблемним підходом до фактів і явищ: думаючи, підліток знаходить в тайниках свого свідомості то, що є інструментом для осмислення нових знань.

Розповідаючи підліткам про історичні події, пояснюючи сутність закономірностей мови, я в одних випадках розтлумачував буквально все, в інших - залишав дещо недомовленим - якраз з тих проблем, питань, які можна пояснити за допомогою знань, набутих раніше, І тут виявилося, що у підлітків - і у тих, хто швидко розуміє і осмислює, і у тугодумів - такий метод завжди викликав бурхливе підвищення розумової активності: радісно спалахували вогники в очах, всім хотілося відповісти на питання, які не були висвітлені в оповіданні. Переді мною поставала як би наочна картина того, що відбувалося в голові підлітка: він не тільки бере з моїх рук цеглинки знань, не тільки думає, куди їх покласти, а й уважно придивляється, що це за цеглинки, з того чи вони матеріалу, який необхідний для міцного будівлі.

Ми прагнули організувати розумову діяльність підлітків так, щоб процес осмислення, оволодіння знаннями тісно зливався з застосуванням знань, щоб одні знання були інструментом для оволодіння іншими знаннями, - від цього врешті-решт залежать і інтерес, і увагу, і міцність знань. Ми відводили на уроках час для поглибленого самостійного осмислення фактів, взаємин, явищ, подій. Це була суть того, що в практиці називається закріпленням. Воно не повинно зводитися до того, щоб відразу ж після розповіді вчитель викликав учнів і вони відповідали на його запитання. Відповідають в таких випадках найздібніші, а середні і тугодуми зажадають додаткового дослідження, осмислення фактів. Зажадають цього і здатні; якщо тривалий час їм все легко дається, їх розумові здібності можуть притупитися. Проводячи таку роботу, ми не висували на перше місце ціль - запам'ятовувати. Якщо розумову енергію направляти на те, щоб глибоко осмислити, як раз і відбувається мимовільне запам'ятовування. А якщо всі сили тривалий час спрямовувати на те, щоб завчити, притупляються розумові здібності. Зубріння калічить мозок: багато нейронів гіпертрофується, перенасичується інформацією, зате хиреют асоціативні волокна, які повинні забезпечувати постійний зв'язок.

Ми не допускали зубріння, допомагали підліткам оволодівати раціональні прийоми запам'ятовування; вчили логічно аналізувати сприйняте на слух або прочитане. Перед початком викладання на багатьох уроках ми ставили перед підлітками мета - осмислити логічні складові частини матеріалу, запам'ятовувати не всі, а тільки найголовніше. Учні з великим інтересом ставляться до цієї роботи, вона відповідає їх прагненню бути мислителями. Поступово підлітки переходять до складних завдань: слухаючи, записують найголовніші логічні частини матеріалу, їх послідовність.

Сухомлинський В. А. Народження громадянина. М., «. Молода гвардія », 1971, с. 131-142.


 М. І. Скаткін. ВДОСКОНАЛЕННЯ ПРОЦЕСУ НАВЧАННЯ

* Загальні вимоги до уроку в світлі тенденцій суспільного розвитку

Щоб зрозуміти вимоги до сучасного навчального процесу та до його окремої «клітинці» - уроку, необхідно перш за все звернутися до тих тенденцій суспільного розвитку, Які ці вимоги нам диктують.

Перша тенденція - це бурхливий розвиток науки і техніки - науково-технічна революція. Наука впроваджується у виробництво і, як сказано в Програмі партії, стає «безпосередньою продуктивною силою» * (* Матеріали XXII з'їзду КПРС. М., Госполитиздат, 1961, с. 375. ) «Вирішальним фактором могутнього зростання продуктивних сил суспільства» ** (** Там же, с. 415.).

Це проявляється насамперед у тому, що наукові знання впроваджуються в техніку, технологію і організацію виробництва, надають самому виробництву науково-експериментальний характер. Майже кожен новий продукт виробництва веде свій родовід зі стін наукових установ. Багато з цих установ тепер часто і розташовуються на території фабрик і заводів (філії науково-дослідних інститутів, наукові лабораторії), колгоспів і радгоспів (дослідні поля і ферми, дослідні лабораторії сільськогосподарських інститутів і дослідних станцій). У пошуковій роботі цих установ беруть участь не тільки вчені-професіонали, а й актив з числа рядових трудівників - робітники - раціоналізатори і винахідники, колгоспники-опитнікі. З кожним роком все більшій кількості пересічних працівників виробництва доводиться займатися пошуковою діяльністю і творчим втіленням наукових знань в виробничий процес, в свою працю. Тому сам працю набуває творчий характер. Це друга найважливіша тенденція суспільного розвитку, пов'язана з впровадженням науки у виробництво.

Процесу наростання творчого начала в праці сприяє і та обставина, що завдяки автоматизації виробництва монотонні функції - одноманітні робочі операції - передаються машинам-автоматам, які виконують ці операції швидше і точніше, ніж людина. У праці на перший план виступають більш відповідальні функції - налагодження, настройка, контроль за роботою автоматів, діагностика неполадок, пошуки їх причин і способів усунення, раціоналізація, конструювання, винахідництво і т. Д. Для виконання всіх цих функцій працівникам виробництва потрібні великі науково політехнічні знання і розвинене творче мислення. Наука включається не тільки у виробництво матеріального продукту, але і в розвиток духовних здібностей самої людини - цієї головної продуктивної сили суспільства.

Які ж вимоги до школи пред'являють зазначені тенденції суспільного розвитку?

Школа повинна забезпечити високий рівень загальної і політехнічної освіти, познайомити на уроках з сучасною наукою і технікою, з методами науки.

Так як наука і техніка дуже швидко розвиваються, освіта тепер не може закінчуватися з отриманням атестата, воно повинно тривати все життя. Одна з доступних форм поповнення і оновлення знань - самоосвіта. Тому вже в школі необхідно пробудити в учнів потребу в самоосвіті і навчити самостійно здобувати знання.

Але не тільки високий рівень загальноосвітніх і політехнічних знань повинна забезпечити школа. Найважливіша вимога до навчального процесу, до уроку - розвинути у всіх школярів самостійне творче мислення як необхідну передумову творчої праці. Необхідно формувати, систематично виховувати творчий, раціоналізаторський підхід до будь-якої справи, а для цього слід заохочувати навіть найпростіші спроби думати і робити не за шаблоном, не по готовому рецептом, а по-своєму, оригінально, самостійно, творчо.

Звернемося ще до однієї знаменної тенденції наших днів: відбувається поступове скорочення робочого часу і збільшення часу, вільного від роботи. Маркс передбачав це і, заглядаючи в майбутнє, висловив думку, що багатство комуністичного суспільства буде вимірюватися вільним часом. Коли ми чуємо або читаємо це формулювання, вона не відразу укладається в нашій свідомості: ми звикли до думки, що багатство суспільства створюється працею, а тому, чим більше робочий час, тим багатшими народ. Але вся справа в тому, на що витрачається вільний час. За передбачення Маркса, воно буде використовуватися не тільки для відпочинку та розваг, а й для здійснення піднесеної діяльності, «для того повного розвитку індивіда, яке саме, в свою чергу, як найбільша продуктивна сила назад впливає на продуктивну силу праці» * (* Маркс К. З неопублікованих рукописів. - «Питання філософії», 1967, № 7, с. 124.).

Сама піднесена діяльність - творчість. Займаючись творчою діяльністю, людина розвиває свої здібності. А людина з розвиненими здібностями за менший проміжок часу може зробити набагато більше, ніж нездатний. Ось чому вільний час, вжите на розвиток здібностей, і буде мірилом багатства комуністичного суспільства.

Уже зараз величезна кількість трудящих використовує вільний від роботи час для занять наукою, технікою, живописом, музикою і багатьма іншими видами творчої діяльності, позбавленої будь-яких елементів примусу, виконуваної не через вигоди, а тільки по внутрішньому потягу.

З кожним роком цей процес буде посилюватися у міру зростання вільного часу. А це пред'являє до навчального процесу завдання пробудити у всіх учнів потреба, смак до піднесеної, т. Е. Творчої діяльності, закласти основи розвитку творчих здібностей, привчити творчо підходити до будь-якої діяльності. І навчити цього треба на уроці, щоб потім ця потреба до піднесеної діяльності перейшла і на вільне від обов'язкових занять час.

Нарешті, ще одна тенденція - загострення ідеологічної боротьби з капіталізмом, який не хоче вмирати без бою і розвиває шалену антикомуністичну пропаганду, ідеологічні диверсії, намагаючись заволодіти умами людей, особливо молоді. У зв'язку з цим учні повинні невпинно вивчати теорію марксизму-ленінізму, виробляти в собі ясне розуміння великого історичного справи, за яке борються наша партія і наш народ, тверду ідеологічну переконаність у правоті цієї боротьби, постійно розвивати в собі класову самосвідомість, виховувати себе на революційних традиціях Комуністичної партії і робітничого класу в дусі непримиренності до класових ворогів і їх ідеології, вчитися розпізнавати класового ворога, якою б маскою він не прикривався *.

Скаткін М. Н. Удосконалення процесу навчання. М., «Педагогіка», 1971, с. 149-152.


 В. П. Стрезикозин. СЕМІНАРСЬКІ, НАВЧАЛЬНО-ПРАКТИЧНІ ЗАНЯТТЯ ТА ЕКСКУРСІЇ В ШКОЛІ

У практиці роботи передових вчительських колективів вже склалися такі організаційні форми педагогічного процесу, як навчально-практичні заняття різних видів, семінарські заняття, навчальні екскурсії. Одні з них запозичені з досвіду середніх спеціальних і професійно-технічних закладів (практичні заняття) або вищих навчальних закладів (семінарські заняття); інші (наприклад, навчальні екскурсії, лабораторні заняття) і раніше застосовувалися в школі, але розглядалися як методи навчання. Отримавши подальший розвиток в умовах перебудови школи, вони придбали тепер значення самостійних форм організації навчального процесу. Будучи запозичені з досвіду інших навчальних закладів, семінарські і практичні заняття також зазнали серйозних змін, без яких вони були б неприйнятні в середній школі.

Деякі дидактів, наприклад Е. Я. Голант, виділяють як особливу форму організації навчальної роботи навчальні конференції. Однак при детальному розгляді змісту, методів і організації навчальних конференцій, застосовуваних у практиці шкіл, неважко переконатися, що це лише один з різновидів семінарських занять.

Як практичні та семінарські заняття, так і навчальні екскурсії по своїй організації істотно відрізняються від уроку. Головна відмінність полягає в тому, що в цих формах організації навчального процесу основним є самостійна робота учнів за завданням вчителя (практичні заняття та екскурсії) або узагальнення результатів попередньої самостійної роботи (семінарські заняття). У зв'язку з цим інший стає і роль вчителя. На семінарах і практичних заняттях, під час навчальної екскурсії вчитель не передавач знань, а організатор самостійної роботи учнів. Ні практичні, ні семінарські заняття, ні навчальна екскурсія не вкладаються в час, зазвичай виділяється для уроку; на проведення їх відводиться не менше двох годин, а час для навчальних екскурсій взагалі не завжди піддається точної дозуванні.

Необхідність безпосереднього керівництва вчителем роботою кожного учня призводить до поділу класу на навчальні групи. У ряді випадків на практичних заняттях (наприклад, при виконанні лабораторних робіт) доцільно створювати невеликі навчальні бригади або ланки, які виконують одну спільну навчальне завдання.

Всі ці форми організації навчального процесу забезпечують максимальні умови для розвитку самостійності і активності учнів у придбанні знань, умінь і навичок.

Стрезикозин В. П. Організація процесу навчання в школі. М., «. Просвітництво », 1968, с. 90-91.


 А. С. МАКАРЕНКА. ПЕДАГОГІКА ІНДИВІДУАЛЬНОГО ДІЇ

Переходимо до індивідуальної роботи. Тут-то і є найважливішим інститутом педагогічний колектив. Дуже важко визначити роботу педагогічного колективу в якихось точних виразах. Це, може бути, найважче питання в нашій педагогіці - робота педагогічного колективу. У нас часто-густо і в педагогічній літературі слово «вихователь» з'являється в однині: «вихователь повинен бути таким-то», «вихователь повинен так-то діяти», «вихователь повинен так-то розмовляти».

Я не уявляю собі, щоб педагогіка могла розраховувати на відокремленого вихователя. Звичайно, без талановитого вихователя, здатного керувати, що володіє пильним оком, наполегливістю, володіє розумом, досвідом, одним словом, гарного вихователя нам важко. Але у вихованні 35 мільйонів наших дітей і юнаків чи можемо ми робити ставку на випадкову картину таких вихователів? [...]

Жоден вихователь не має права діяти самостійно, на свій власний ризик і на свою власну відповідальність. Повинен бути колектив вихователів, і там, де вихователі не з'єднані колектив і колектив не має єдиного плану роботи, єдиного тону, єдиного точного підходу до дитини, там не може бути ніякого виховного процесу. Тому краще мати 5 слабких вихователів, об'єднаних в колектив, натхнених однією думкою, одним принципом, одним стилем і працюють єдине, ніж 10 хороших вихователів, які працюють все сама, як хто хоче. [...]

Такий колектив вихователів, об'єднаний загальною думкою, переконанням, допомогою один одного, вільний від заздрості один одному, вільний від індивідуальної і особистої погоні за любов'ю вихованців, тільки такий колектив і може виховувати дітей. [...]

Щоб з педагогічного персоналу вийшли відповідальні, серйозні вихователі, є тільки один шлях - об'єднання їх в колектив, об'єднання навколо певної фігури, центру педагогічного колективу - директора. Це теж дуже серйозна проблема, на яку наші педагоги також повинні звернути велику увагу.

Якщо так багато потрібно вимагати від вихователя, то ще більше потрібно вимагати від тієї особи, яка об'єднує вихователів в колектив,

Прочитана 16 січня 1938 р Соч., Т. V, с. 177-182.


 А. С. МАКАРЕНКА. ПРОБЛЕМИ ВИХОВАННЯ У РАДЯНСЬКОЇ ШКОЛИ

Активізація громадських почав шкільного колективу і поєднання виховних заходів та системи стягнень вимагають обов'язкового посилення виховного центру в школі. Таким центром може бути тільки директор, як найвідповідальніше в школі особа, як уповноважений державою керівник. Наші директора непомірно багато приділяють уваги господарству, а тим часом директор повинен насамперед бути одноосібним і абсолютно правомочним вихователем школи. Всі інші шкільні працівники повинні діяти під його безпосереднім керівництвом і за його прямою вказівкою.

Але педагогічну майстерність директора школи не може полягати в простому адмініструванні. Майстерність у цьому якраз і полягає, щоб, зберігаючи суворе супідрядність, відповідальність, дати широкий простір громадським силам школи, громадській думці, педагогічному колективу, шкільної друку, ініціативи окремих осіб і розгорнутої системі шкільного самоврядування. [...]

Керівництво органами шкільного самоврядування повинно скласти головну турботу директора.

Надрукована 23 березня 1938 р Соч., Т. V, с. 399-400.



Попередня   8   9   10   11   12   13   14   15   16   17   18   19   20   21   22   23   Наступна

В. Н. Терський. СМАК МОЖНА І ТРЕБА ВИХОВУВАТИ | Н. К. Крупської. ГРОМАДСЬКЕ ВИХОВАННЯ | Я. Л. Коломінський. ПСИХОЛОГІЧНА СТРУКТУРА класного колективу | Е. І. Моносзон. РОЛЬ ШКІЛЬНОГО ОСВІТИ У ФОРМУВАННІ СВІТОГЛЯДУ УЧНІВ | Г. І. ЩУКІНА. МІСЦЕ вихователів і вихованців У ВИХОВНОМУ ПРОЦЕСІ | Інструкція про виставлені оцінки ПОВЕДІНКИ учням середніх ЗАГАЛЬНООСВІТНЬОЇ ШКОЛИ | А. В. Луначарського. ЩО ТАКЕ ОСВІТА? | В. О. Сухомлинського. Павлиській середній ШКОЛА | А. С. МАКАРЕНКА. ЗАГАЛЬНІ УМОВИ СІМЕЙНОГО ВИХОВАННЯ | Н. К. Крупської. ЯКИЙ НАМ ПОТРІБЕН ПІДРУЧНИК |

© 2016-2022  um.co.ua - учбові матеріали та реферати