На головну

М. А. ДАНИЛОВ. САМОСТІЙНА РОБОТА УЧНІВ

  1. Cedil; Паралельна робота свердловинних насосів
  2. I. Самостійна робота з інформаційними джерелами
  3. II. САМОСТІЙНА РОБОТА СТУДЕНТІВ
  4. II. САМОСТІЙНА РОБОТА СТУДЕНТІВ
  5. II. САМОСТІЙНА РОБОТА СТУДЕНТІВ
  6. III. Метод визначення платоспроможності фізичних осіб, розроблена Ощадбанком Росії.
  7. III. Принципи, які стверджують реалізацію в процесі навчання закономірностей пізнавальної діяльності учнів

Прогресивні педагоги дореволюційній Росії висували вимогу про перебудову методів навчання в напрямку розвитку активності, самостійності та ініціативи учнів, виховання їх критичного мислення і умінь практичного характеру. Ці вимоги послідовно здійснюються в. радянській школі, в якій широко застосовуються і різноманітні вправи, і самостійні роботи учнів.

Самостійна робота учнів визначається завданням вчителя. Вона завжди включає дозвіл учнями якийсь в тій чи іншій мірі нової для них завдання і застосування тих знань, умінь і навичок, якими вони вже володіють. Самостійна робота завжди пов'язана з розумовою напругою школярів, з пошуками рішення нового завдання. Чим більший крок в роботі від відомого і звичного до невідомого і незвичного доводиться пройти учням, виконуючи завдання вчителя, тим більший ступінь самостійності їм доводиться проявити і тим складніше їх робота. У зв'язку з цим розрізняють три ступені самостійної роботи учнів:

попередні вправи, що готують до самостійної роботи ( «привчання»);

напівсамостійних роботи учнів;

самостійні роботи.

Зміст самостійної роботи учнів завжди визначається конкретними завданнями навчання, пов'язаними з викладанням тієї чи іншої теми навчального курсу. У багатьох випадках в навчальній програмі або пояснювальній записці до неї вказується основний зміст самостійних робіт учнів (наприклад, з російської мови, природознавства, фізики). Однак ці вказівки є лише основою для розробки кожним викладачем системи самостійної роботи учнів з вивчення предмета в кожному класі відповідно до програми.

Чи не саме головна умова успіху самостійної роботи - сувора послідовність підвищення труднощів, Що включаються в неї. [...] Вся справа полягає в тому, щоб був забезпечений правильний перехід від виконавчих дій учня до самостійних, творчим. [...]

Поступовість ускладнення завдань є дуже важливим питанням як в молодших, так і в старших класах. Наростання труднощів відбувається по декількох лініях. В одних випадках ускладнюється матеріал, хоча способи і прийоми роботи не піддається зміні. Наприклад, учень вміє вирішувати завдання на пропорційний поділ і отримує завдання вирішити завдання того ж типу, але з більш складними числовими даними. В інших випадках ускладнення самостійної роботи йде шляхом введення більш складних видів роботи школяра на тому ж матеріалі. Так, наприклад, після того як вирішені прості завдання на побудову трикутників, учні (VI клас) отримують для самостійного рішення аналогічне завдання, але в ній потрібно з'ясувати, в межах яких даних можливо її рішення. [...]

значить, успіх самостійної роботи учнів залежить від її змісту, від характеру завдання вчителя, від дотримання ним педагогічно продуманої послідовності наростання труднощів у роботі. Крива наростання труднощів завжди повинна бути узгоджена з попередньої освітньої підготовкою учнів, з рівнем їх загального розвитку. [...]

Вирішальне значення для успішної самостійної роботи учнів мають зміст і характер завдання вчителя: тема твору, умову задачі і т. П. Тільки бездоганне в науковому відношенні і ідейно витримане зміст і продумане в виховно-освітньому відношенні завдання є надійним умовою плідності самостійної роботи учнів. При цьому кожне завдання повинно бути змістовним, що викликає активне ставлення учнів, їх прагнення виконати це завдання. Ось чому творчо працюють вчителі приділяють так багато уваги розробці системи завдань для самостійної роботи учнів з навчального предмета.

Вибір і застосування конкретних видів самостійної роботи визначається завданнями кожної теми навчального курсу і, звичайно, бюджетом часу учнів. Важлива не кількість самостійних робіт, а їх характер, якість виконання і та їх система, при якій кожна самостійна робота учнів є рушійною силою розумового розвитку школярів.

Викладання передових вчителів наших шкіл якраз і характеризується тим, що на кожному кроці навчання школярі побуждаются до свідомої, активної і часто творчої самостійної роботи. Вчення в такому випадку стає школою їх розумно організованого розумової праці і виховує творче ставлення до будь-якої роботи.

Данилов М. А. Процес навчання в радянській школі. М., «. Учпедгиз », 1960, с. 214-217.


 М. І. МАXМУТОВ. ТЕОРІЯ І ПРАКТИКА проблемного навчання

* Поняття про проблемному навчанні

В залежності від характеру організації навчального процесу, Від застосовуваних учителем методів викладання навчальна діяльність учнів різко варіюється і засвоєння знань йде в принципі двома шляхами: або репродуктивним з деяким мінімумом елементів творчості, або творчим з елементами репродуктивного засвоєння.

У чому принципова відмінність організації проблемного засвоєння знань від традиційної організації процесу навчання, що характеризується репродуктивним засвоєнням? [...]

Основною відмінністю проблемного навчання від пояснювально-ілюстративного є характер організації навчального процесу. Суть цієї відмінності полягає в наступному:

а) При пояснювально-ілюстративному навчанні учитель повідомляє факти, сам аналізує їх і пояснює сутність нових понять, Сам формулює визначення нових теорем, правил, законів і т. Д.

Учні уважно слухають пояснення вчителя і засвоюють нові знання шляхом запам'ятовування, а нові дії - шляхом наслідування діям вчителя. Додаткові факти, що видобуваються в ході дослідів, експериментів, спостережень і т. Д., Зазвичай також пояснюються вчителем. Він же робить необхідні висновки і узагальнення. Чим складніше матеріал, тим докладніше вчитель пояснює його. І тим більш усвідомлено, твердіше, як вважає вчитель, заучують його учні. Засвоєне закріплюється виконанням численних вправ, зазвичай не вимагають творчої діяльності. На певному етапі розвитку педагогіки це було досягненням в боротьбі з догматичним заучування.

Однак проходження зразком формує навички дії, але не стимулює мислення учнів, не вродила мотивів навчання, не вчить знаходити нові способи дії. Про цю особливість традиційного навчання говорить і французький вчений-педагог Андре Фуше: «Тоді (при репродуктивному засвоєнні. - М. М.) потрібно спочатку вивчити і лише потім зрозуміти за допомогою прикладів, типових задач, коротких викладів ...» * (* Андре Фуше. Педагогіка математики, с. 17.).

б) При проблемному навчанні діяльність вчителя полягає в тому, що він, даючи в необхідних випадках пояснення змісту найбільш складних понять, систематично створює проблемні ситуації, повідомляє учням головним чином тільки факти, організовує пізнавальну діяльність учнів на самостійний аналіз фактичного матеріалу в умовах виниклого пізнавального інтересу. На основі аналізу фактів учні самостійно роблять висновки і узагальнення, формулюють (за допомогою вчителя) визначення понять, правил, теорем, законів і т. Д.

При проблемному навчанні вчитель систематично організовує самостійні роботи учнів по засвоєнню нових знань, вміння, їх повторення, закріплення і відпрацювання навичок. Учні самі видобувають нові знання, у них виробляються навички розумових операцій і дій, розвивається увага і уява, формується здатність знаходити нові способи дії шляхом висунення гіпотез і їх обгрунтування.

При проблемному навчанні, «перш ніж вивчити, потрібно зрозуміти, все приймає характер відкриття: треба шукати, знаходити теореми самим, осмислювати правила критично» ** (** Там же.).

Така навчальна діяльність в кінцевому підсумку призводить до зміни в структурі розумової діяльності, специфікою якої стає рішення навчальної проблеми шляхом висування гіпотези.

Цілком природно, що зазначені положення не можна зводити в абсолют, оскільки і сам учитель, і кожен з учнів мають свою індивідуальність, не кажучи вже про інші фактори, що впливають на характер процесу засвоєння. Тому навіть проблемний спосіб вивчення однієї і тієї ж теми може мати різні варіанти, зумовлені індивідуальними особливостями учнів, рівнем їх розвитку та загальноосвітньої підготовкою. Не можна не погодитися з висловом А. Фуше про те, що «частина наших учнів володіє споглядальним мисленням, вони є занадто покірними, пасивними і індиферентними. Їх потрібно перевиховати за допомогою дуже сильної дози евристики. Іншим властива безплідна активність - вони не вміють ні читати, ні слухати; їх чути завжди, але самі вони ніколи не чують. Їм потрібно дати побільше догматизму »* (Андре Фуше. Педагогіка математики, с. 21.) (Готові висновки для заучування. - М. М.).

Таке принципова відмінність проблемного навчання від традиційного, яке має бути перебудована на основі ідеї розвитку пізнавальної самостійності і творчих здібностей учнів. Результатом цієї перебудови може бути новий тип навчального процесу - проблемне навчання, При якому найбільш повно реалізуються принципи активності і свідомості засвоєння, єдності змісту і методів навчання, навчання і виховання, єдність навчання і розвитку і принцип міцності знань. [...]

Проблемне навчання є дидактичну систему, Засновану на закономірностях творчого засвоєння знань і способів діяльності і включає специфічне поєднання прийомів і методів викладання і навчання, якому притаманні основні риси наукового пошуку. Воно забезпечує міцне засвоєння основ наук, розвиток пізнавальної самостійності і творчих здібностей учнів і формування їх комуністичного світогляду.

Визначальною основою зазначеної системи є такі закони діалектичної логіки, як відображення і протиріччя, Психологічна закономірність проблемності засвоєння і дидактичні принципи науковості, активності і свідомості засвоєння, індивідуалізації навчання і принцип зв'язку навчання з життям. «Навчальна проблема» і «проблемна ситуація» є основними поняттями нової дидактичної системи. Проблемне навчання складається з двох діалектично взаємопов'язаних елементів: проблемного викладання і проблемного вчення.

проблемне викладання ми визначаємо як діяльність учителя щодо забезпечення умов проблемного навчання школярів шляхом навмисного створення системи послідовних проблемних ситуацій та управління процесом їх вирішення учнями. Природно, що при цьому пояснює функція вчителі не відпадає, а отримує нове значення.

проблемне вчення - Це особлива структура навчальної діяльності учнів по засвоєнню знань і способів діяльності шляхом аналізу проблемних ситуацій, формулювання проблем і їх вирішення за допомогою висування припущень, обґрунтування і доказу гіпотез (і перевірки цих рішень). Вся ця розумова робота школярів проходить під керівництвом вчителя і спрямована на усвідомлене засвоєння нових понять, активізацію розумової діяльності учнів і формування комуністичної свідомої і інтелектуально активної особистості.

Махмутав М. І. Теорія і практика проблемного навчання. Казань, Таткнігоіздат., С. 260, 284-286, 288-289.



Попередня   8   9   10   11   12   13   14   15   16   17   18   19   20   21   22   23   Наступна

Г. А. МЕДИНСЬКИЙ. ТЯЖКА КНИГА | В. Н. Терський. СМАК МОЖНА І ТРЕБА ВИХОВУВАТИ | Н. К. Крупської. ГРОМАДСЬКЕ ВИХОВАННЯ | Я. Л. Коломінський. ПСИХОЛОГІЧНА СТРУКТУРА класного колективу | Е. І. Моносзон. РОЛЬ ШКІЛЬНОГО ОСВІТИ У ФОРМУВАННІ СВІТОГЛЯДУ УЧНІВ | Г. І. ЩУКІНА. МІСЦЕ вихователів і вихованців У ВИХОВНОМУ ПРОЦЕСІ | Інструкція про виставлені оцінки ПОВЕДІНКИ учням середніх ЗАГАЛЬНООСВІТНЬОЇ ШКОЛИ | А. В. Луначарського. ЩО ТАКЕ ОСВІТА? | В. О. Сухомлинського. Павлиській середній ШКОЛА | А. С. МАКАРЕНКА. ЗАГАЛЬНІ УМОВИ СІМЕЙНОГО ВИХОВАННЯ |

© um.co.ua - учбові матеріали та реферати