загрузка...
загрузка...
На головну

Традиційна класифікація функцій управління в освіті

  1. Список похідних найпростіших елементарних функцій
  2. Hайти межі функцій, користуючись правилом Лопіталя (для випадків, коли воно є).
  3. I Суб'єкти управління персоналом державної і муніципальної служби
  4. I. 3.2. Залежність психічних функцій від середовища і будови органів
  5. I. Класифікація іменників
  6. I.2.2) Класифікація юридичних норм.
  7. II. Класифікація документів

Графічно функціональний склад управління, побудованого на традиційному підході, представлений на рис. 3.

До цієї класифікаційну систему включені такі функції педагогічного управління, як педагогічний аналіз, цілепокладання, планування, організація, регулювання та контроль. Вони являють собою циклічно повторюється «ланцюжок» реалізованого процесу управління освітніми системами. Нижче змістовно представлена ??кожна з виділених функцій.

Мал. 3. Функціональний склад управління освітніми системами (традиційний функціональний цикл)

Педагогічний аналіз.У науковій літературі педагогічним аналізом інформації називається функція управління, спрямована на вивчення фактичного стану і обгрунтованості застосування сукупності способів, засобів і дій по досягненню цілей, на об'єктивну оцінку результатів педагогічного процесу і вироблення регулюючих механізмів з переведення системи в новий якісний стан.

Мета педагогічного аналізу як функції управління полягає в тому, щоб з різного роду даних, часом розрізнених, що відображають різні явища і факти, скласти загальну картину процесу, виявити притаманні йому закономірності та тенденції.

Аналіз - це обробка інформації, але на більш високому рівні, коли ще до прийняття рішення формулюється проблема, ставиться завдання. Аналіз служить цілям обгрунтування рішень [7].

Завдання педагогічного аналізу в загальній системі управління загальноосвітнім закладом - формування відповідей на три основні питання: «Чому це сталося?», «Як ліквідувати причину даного негативного явища?», «Яким способом розвивати даний позитивне явище?».

У процесі здійснення педагогічного аналізу використовуються такі специфічні методи, як:

аналіз - уявне або реальне розчленування об'єкта на елементи;

синтез - З'єднання (уявне чи реальне) елементів в єдине ціле;

аналогія - відповідність, подібність предметів, явищ. Умовивід за аналогією передбачає, що знання, отримане з розгляду будь-якого об'єкта, переноситься на менш вивчений, схожий з істотних властивостях, якостях об'єкт;

декомпозиція - Розчленовування завдання для аналізу на частини;

встановлення причинного зв'язку - визначення факторів взаємовпливу і взаємозумовленості явищ;

угруповання - метод обробки статистичних даних, коли вивчається сукупність явищ розчленовується на однорідні за окремими ознаками групи і підгрупи, і кожна з них характеризується системою статистичних показників (наприклад, угруповання вчителів по стійкості показників навченості школярів; угруповання учнів за пред'явленими освітнім потребам, угруповання вихователів за результатами атестації і т.д.);

порівняння - Зіставлення явищ, об'єктів, встановлення адекватності. Також до методів педагогічного аналізу відносяться вивчення документації освітнього закладу, аналіз продуктів навчальної діяльності учнів і т.п.

На думку ряду дослідників, функція педагогічного аналізу включає три види аналізу: оперативний, тематичний і підсумковий [24].

під оперативним аналізом слід розуміти такий вид педагогічного аналізу, за допомогою якого щодня вивчаються і оцінюються основні показники навчально-виховного процесу, розкриваються причини порушення його ходу і раціональної організації, виробляються рекомендації щодо усунення цих причин (наприклад, аналіз стану дисципліни учнів за день, тиждень, місяць; аналіз санітарного стану школи за ці ж терміни; щоденний аналіз відвідуваності навчальних занять учнями і т.д.).

Тематичний аналіз дозволяє більш глибоко вивчити ті чи інші позитивні або негативні явища педагогічного процесу і розкрити причини їх виникнення (наприклад, вивчення системи роботи вихователя по збереженню здоров'я дітей, системи роботи вчителя по формуванню пізнавальних інтересів учнів, якості знань школярів з окремих предметів, стану правового / патріотичного / трудового / естетичного і т.д. виховання учнів та ін.).

підсумковий аналіз проводиться при завершенні будь-якого звітного періоду життєдіяльності освітньої установи (чверть, півріччя, рік) і спрямований на вивчення всього комплексу чинників, що впливають на результати функціонування освітнього закладу, і причин, що їх викликали.

У сучасній науковій літературі [67J серйозна увага приділяється питанню аналізу результатів діяльності освітньої установи. На даний момент акцент з аналізу проміжних результатів переноситься на аналіз кінцевих результатів. У проведенні педагогічного аналізу кінцевих результатів діяльності, наприклад, школи виділяють чотири основні етапи.

На першому етапі визначаються предмет, склад і зміст аналізу. На даній стадії здійснюється збір інформації про стан і розвиток навчального процесу, управлінської діяльності за період навчального року. Ця інформація класифікується за основними блоками, також визначаються цілі її аналізу. Потім оцінюється кожна частина предмета аналізу за допомогою кількісних і якісних показників, виявляються фактори і умови, способи і засоби, позитивно або негативно впливають на розвиток школи.

Другий етап передбачає структурно-функціональний опис предмета аналізу. Для того щоб уявити предмет аналізу в цілому, необхідно вивчити спосіб зв'язків і, головне, педагогічних зусиль, засобів і впливів щодо досягнення цілей (результатів діяльності).

На третьому етапі проводиться аналіз причинно-наслідкових зв'язків у відповідності з наступною логічним ланцюжком: «явище - причина - умова - наслідок». Причина має місце при взаємодії систем або елементів даної системи. Умова - це обставина, від якого залежить дієвість причини. Будь-яка причина одночасно є і умовою, що породжує наслідок. На даному етапі аналізує з'ясовує причину того чи іншого явища.

Четвертий -заключітельний- етап передбачає встановлення фактів досягнення цілей. На даному етапі формулюються остаточні висновки, аргументовані об'єктивними даними, формулюються цілі та основні завдання на новий період. Отримані матеріали виносяться зазвичай на педрада за підсумками навчального року.

Практика показує, що педагогічний аналіз пов'язаний з іншими функціями управління - целеполаганием, плануванням, організацією, регулюванням і контролем. Він випереджає будь-яку діяльність в рамках здійснення цих функцій, відкриваючи й закриваючи цикл функціональної «ланцюжка» управління, представленої в традиційному баченні. У підсумку функція педагогічного аналізу пов'язана з визначенням (відповідно до програмних, нормативними документами органів управління освітою) цілей освітніх систем на певний часовий період, напрямки розвитку цих систем, що само по собі представляє системоутворюючий механізм.

Цілепокладання.Отже, функція педагогічного аналізу закладає основу для здійснення другого найважливішого виду управлінської діяльності - визначення мети.

М. Марков визначає мету як бажане стан об'єкта, а О'Шоннесі під метою розуміє бажаний стан об'єкта в майбутньому. Згідно Н. А. Бернштейна, мета є модель «потрібного» майбутнього, а на думку П. К. Анохіна, вона являє собою модель майбутніх результатів. Р.Акофф і Ф. Емері називають метою довгостроковий бажаний результат. А О. К.Тіхоміров і со-автори визначають мету як свідомий образ очікуваного результату або усвідомлений бажаний результат.

Наведені визначення дозволяють виділити один з провідних інваріантних ознак цілі як феномена - образ майбутнього результату. Таким чином, мета - це заздалегідь запрограмований результат, який людина повинна отримати в майбутньому в процесі здійснення тієї чи іншої діяльності [24].

Мета виступає як фактор, що обумовлює спосіб і характер діяльності, вона визначає відповідні засоби її досягнення і є не тільки спроектованим кінцевим результатом, а й вихідним збудників діяльності. Ясність мети допомагає знайти в роботі «головна ланка» і зосередити на ньому зусилля. Більшість помилок в навчанні, вихованні та управлінні освітньою установою відбувається через нечітке уявлення цілей діяльності з боку педагогів і керівників, прорахунків в формулюванні мети.

Будь-яка одинична мета повинна володіти повнотою змісту, тобто визначеністю всіх характеристик результату, істотних для його максимальної відповідності потреби. Крім того, мета повинна бути операціонально (контрольованої, діагностується) в частині визначення очікуваного результату. Визначити мету операционально - значить так задати характеристики, якими повинен володіти очікуваний результат, щоб можна було перевірити, чи досягнуто заплановане чи ні. Таким чином, мета повинна бути повністю діагностується; вміння операционально формулювати цілі - один з найважливіших показників професіоналізму, компетентності сучасного управління, розвиненості управлінського мислення.

Специфічною ознакою будь-якої освітньої системи є те, що вона створюється для досягнення певної мети і є цілеспрямованою системою.

У розділі 1 при розгляді наукових основ управління зверталася увага на те, що в традиційному баченні управління освітніми системами здійснюється відповідно до принципу цілеспрямованості, а педагогічний менеджмент збагачує цей принцип вимогами цільової гармонізації всіх процесів, що протікають в освітній системі.

цілепокладання - Це процес формування мети, процес її розгортання. У поданні Ю.А. Конаржевского, цілепокладання - це відповідальна логіко-конструктивна операція, яка може здійснюватися за таким алгоритмом: «аналіз обстановки - облік відповідних нормативних документів - встановлення на цій основі потреб та інтересів, що підлягають задоволенню, - з'ясування наявних для задоволення цих потреб та інтересів ресурсів, сил і можливостей - вибір потреб або інтересів, задоволення яких при даних витратах сил і засобів дає найбільший ефект, - формулювання мети ».

За процесом цілепокладання підходить черга процесу целеосуществле-ня, в ході якого сформульована, усвідомлена мета освітньої системи трансформується в свій наслідок - в реалізацію діяльності, в ході якої і формується той чи інший кінцевий її результат.

У зв'язку з цим слід звернути увагу на таку властивість освітніх систем, як цілеспрямованість, пов'язане із здійсненням доцільної діяльності. доцільність виступає як загальний і атрибутивний елемент, без якого система не може ефективно функціонувати. Кожна підсистема, кожен елемент освітньої системи діють в ім'я однієї мети, що стоїть перед системою як цілим. Їх щодо приватні цілі в результаті підкоряються цієї основної мети, хоча і вона досягається через реалізацію цілей елементів і підсистем, а не сама по собі. Процес цілепокладання в складних системах не повинен обмежуватися формулюванням мети. Необхідно декомпозировать мета, тобто розчленувати її на більш приватні цілі підсистем і елементів, враховуючи зв'язки між цими компонентами освітньої системи.

«Генеральні» цілі складних систем мають непростий характер, вони проектуються в загальному вигляді, в досить абстрактних поняттях. Тому для того щоб вони були досягнуті, їх необхідно розукрупнити, декомпозировать на цілі більш приватні і конкретні, але менш складні і загальні. Наприклад, триєдина (навчальна, розвиваюча і виховує) мета такої освітньої системи, як урок, декомпозіруется на приватні цілі, мети окремих структурних частин уроку як системи (Оргмомент, опитування, повторення, викладу нового матеріалу, закріплення, завдання додому, підведення підсумків уроку ). Мета федеральної системи освіти може декомпозіровано на цілі освітніх програм, освітніх установ, органів управління освітою.

Єдина мета системи виражається у вигляді розгорнутих побудов, конструкції цілей її підсистем і елементів, які, будучи пов'язаними між собою, утворюють так зване «дерево цілей». Вершиною цього «древа» є «генеральна» мета. Наприклад, можна вибудувати ієрархію цілей в освітній установі виходячи з уявлень про його місці в федеральної системі освіти (рис. 4).

Накопичений досвід управління по цілям дозволяє сформулювати певні правила побудови «дерева цілей». Вони зводяться до наступного.

Основним фактором формування мети системи найчастіше є вимога вищестоящої системи. Однак цілі вчи теля і учня, пов'язані з навчанням, не завжди формулюються в безпосередньому зв'язку з метою уроку.

.

Мал. 4. «Древо цілей» системи загальної освіти

у Російській Федерації

2. «Генеральна мета» не складається з приватних і дрібних цілей. Вона конструюється вищестоящої системою, а потім розпадається на підцілі.

3. «Генеральна мета», або «мета верхнього рівня», формулюється в загальному вигляді в агрегатованих формах. Її формулювання складається з «агрегатів» - окремих словосполучень, об'єднаних по понятійному ознакою. Наприклад, в формулювання мети загальної освіти в РФ повинні входити понятійні «агрегати», що відображають уявлення про конституційні вимоги до реалізації загальної освіти, всебічний розвиток особистості, вимоги реформи і т.п.

4. Жодна мета вищих рівнів «дерева цілей" не досягається безпосередньо, сама по собі, а лише через досягнення підцілей, на які вона розпадається. Засоби до досягнення мети стають її підцілі і, в свою чергу, є цілями для наступного нижчого рівня «дерева цілей».

5. Цілі верхнього і нижнього рівнів повинні бути логічно пов'язані, нижні - виведені з верхніх.

Декомпозиція припиняється при досягненні самого нижнього - елементарного - рівня.

Види педагогічних цілий їй різноманітні. У педагогічній літературі виділяються нормативні державні цілі освіти, громадські цілі, ініціативні мети самих педагогів і учнів.

Нормативні державні цілі освіти є прикладом «генеральної мети» системи. Це найбільш загальні цілі, визначені в урядових документах, Державних освітніх стандартах.

Громадські цілі - це цілі різних верств суспільства, що відображають їх потреби, інтереси і запити в освіті.

Ініціативні мети - це безпосередні цілі, розроблені педагогом-практиком і його учнями з урахуванням типу навчального закладу, навчального предмета, рівня розвитку учня, підготовленості педагога. На основі уявлень про предмет ініціативної мети її декомпозіруются на три групи цілей:

- групу А - мети формування знань, умінь, навичок;

-группу В.- мети формування відносин до різних сторін життя: суспільства, праці, темі уроку, професії, друзям, батькам, мистецтву і т.п .;

- групу С - Цілі формування творчої діяльності, розвитку здібностей, задатків, інтересів учнів.

У структурі основних функцій управління мета виконує роль системоутворюючого фактора [85].

Планування.Управління освітніми системами потребує визначення очікуваних в майбутньому результатів, в аналізі можливостей, існуючих для їх досягнення, у визначенні складу і структури майбутніх дій, в передбаченні і оцінці їх наслідків. Всі ці завдання вирішуються в процесі планування.

Мета планування полягає у виробленні єдності дій управлінців (керівників освітнього закладу, вчителів, вихователів і т.д.) і виконавців у визначенні основних видів діяльності [63].

план - Це документ, в якому відображені заходи щодо виконання певних видів діяльності, вказані терміни виконання та відповідальні за виконання.

Планомірність - це основа управління як в соціально-економічній, так і в педагогічній сферах діяльності. Розробка і реалізація плану є два основних етапи управлінського циклу. Підготовка плану роботи освітньої установи - це, по суті, прийняття найголовнішого управлінського рішення. У плані відбивається вся керуюча система школи.

Планувати роботу школи можна за програмними цілями, об'єктами управління, суб'єктам управління, часу і т.д.

Якість планування багато в чому визначає рівень внутрішньо-шкільного керівництва. Велика кількість заходів без урахування реальних можливостей виконавців і фактора наявного у них часу так само неефективно, як і поверхневі, малоємкі і неконкретні плани. Порушення умови оптимальності є основною причиною формалізму при складанні плану, і як наслідок - формалізму при його реалізації в практичній діяльності керівників та педагогічних колективів шкіл.

Досвід управлінської діяльності показує, що планування ефективно, якщо в ньому враховані специфічні особливості:

- Конкретного педагогічного колективу;

- Конкретного освітнього закладу;

- Реальних обстановки і умов;

- Індивідуальні особливості тих, хто буде здійснювати на практиці заходи [35].

Досвід практичної діяльності дозволяє сформулювати такі основні вимоги до планування:

- Єдності цільової установки і результатів реалізації; -єдність довгострокового і короткострокового планування;

- Здійснення принципу поєднання державних і громадських почав при розробці прогнозів і планів;

-забезпечення комплексного характеру прогнозування і планування;

-стабільності і гнучкості планування на основі прогнозів.

До шкільної документації, що відбиває планування, відносяться річний план навчально-виховної роботи навчального закладу; місячний план роботи навчального закладу; тижневий план роботи директора (завідувача) і його заступників; план роботи класного керівника; кален-Дарно-тематичне планування вчителя; тематичний план вчителя; поурочні плани вчителя; план проведеного виховного заходу; план колективного справи, план роботи вихователя дошкільного навчального закладу і т.д.

Слід зазначити, що план не може забезпечити цілісного бачення проблеми, він тільки покроково відображає процес її рішення. Аналіз різних планів показує, що «кроки» плану (окремі заходи), як правило, не пов'язані один з одним.

Організація.Поняття «організація» багатозначне за своїм змістом, що відбивається в різноманітті визначень, що існують в літературі із соціального управління.

В ході суспільного розвитку одні системи виникають стихійно в результаті об'єктивних і незалежних від людей історичних чинників, інші створюються навмисно. Соціальні системи, що формуються навмисно, з якоюсь метою прийнято називати організаційними, або організаціями. Вони можуть охоплювати сфери політики, виробництва, науки, культури, освіти і т.д. Кожна окрема організаційна структура має свій специфічний цільове призначення, або функцію.

З точки зору управління будь-яка соціальна система і організація можуть бути розділені на суб'єкт управління (керуючу систему) і об'єкт управління (керовану систему) [85].

К суб'єкту управління відносяться ті особи і соціальні групи, які організовують процес управління. Особи і групи, яким адресуються керуючі впливу, виступають в якості об'єкта управління.

Організаційна структура виступає в якості фактора управління, впорядковуючи взаємини між різними частинами системи і входять до неї особами.

У той же час організація як особлива діяльність є частиною загальної функціональної структури процесу управління. Її можна визначити як процес упорядкування дій окремих осіб і підрозділів, що утворюють організацію. Головним для організаційної діяльності є питання про те, як, за допомогою яких дій втіляться в життя цілі організації.

Щоб люди працювали ефективно, одного плану недостатньо. Необхідно побудувати структуру спільної діяльності, тобто розподілити функціональні обов'язки. така структура називається організаційної.

Визначаючи організаційну структуру, суб'єкт управління регламентує повноваження і відповідальність учасників спільної діяльності, а також правила їх взаємодії по вертикалі і горизонталі.

Оскільки в якості суб'єкта і об'єкта управління можуть виступати як окрема особа, так і колегіальний орган, основними організаційними структурними типами управління є:

- «Людина - людина» (наприклад, «керівник - педагог»; «учитель - учень» і т.д.);

- «Людина - група, колектив» (наприклад, «керівник - педагогічний колектив», «заступник директора школи - методичне об'єднання вчителів-предметників»; «учитель - клас»);

- «Група, колектив - людина» (наприклад, «рада освітньої установи - директор школи»; «методичне об'єднання вчителів - вчитель», «педагогічна рада - учень»);

- «Колектив - колектив» (наприклад, «педагогічна рада - клас»).

Структура організації як діяльності включає наступні елементи:

- Вивчення (педагогічний аналіз) стану питання (що було зроблено до цього моменту, що найбільшою мірою впливає на успіх справи);

- Постановку приватної, конкретної мети в визначення робочих завдань;

- Планування підготовки і проведення будь-якого заходу (підбір людей, їх розподіл за місцем, часом, ділянкам і т.д.);

- Розробку і відбір оптимального змісту, форм і методів майбутньої діяльності;

- Забезпечення умов майбутньої роботи;

- Розстановку людей по окремих дільницях;

- Постановку задачі перед виконавцями і створення настрою на роботу;

- Інструктаж виконавців;

- Безпосередню допомогу людям в процесі реалізації тієї чи іншої діяльності;

-аналіз ходу і результатів конкретного справи [46].

У науковій літературі виділяється кілька типів організаційної структури: лінійний, функціональний, змішаний, дивізіональної, проектний, матричний.

Лінійна організаційна структура - Це послідовність індивідуальних і колективних суб'єктів, збудованих в порядку підпорядкування (зверху вниз), тобто у відносинах, субординації (наприклад, начальник управління - його заступники - директор школи - його заступники - вчителя) (рис. 5).

Гідність лінійної структури полягає в тому, що рішення з усіх питань, що стосуються певної ділянки роботи, приймаються одним керівником. Це створює умови для узгодженості рішень. Однак до керівників пред'являються дуже високі вимоги, вони повинні бути компетентні в різних областях. У лінійній структурі все замкнуто на керівника: він повинен вміти швидко переключатися з одного типу завдань на інший, тому відчуває велике навантаження.

У чистому вигляді лінійна структура в сучасній школі не існує. Але при бюрократичному характері керівництва реальна організаційна структура може наближатися до лінійної [73].

Функціональна організаційна структура передбачає, що суб'єкти шикуються в відповідності зі своїм призначенням, функціональними обов'язками, що вказуються їх зв'язку

Мал. 5. Принципова схема лінійної структури управління школою

і відносини, звані координацією (наприклад, заступник директора школи - керівники методичних об'єднань вчителів - керівники команд вчителів, які беруть участь в інноваційній діяльності).

Змішана організаційна структура - це лінійно-функціональна оргструктура, в якій зв'язки і відносини суб'єктів характеризуються одночасно і субординацією і координацією. Такі структури розвинені як по вертикалі, так і по горизонталі. Організаційна структура змішаного характеру представлена ??на рис. 6.

Переваги лінійно-функціональних структур полягають в тому, що за рахунок спеціалізації вони дозволяють більш якісно вирішувати певні завдання і пред'являють менші вимоги до підготовки керівників і виконавців. Однак при несприятливих зовнішніх умовах або в ситуації, коли доводиться вирішувати багато нестандартних завдань, що стосуються спільної роботи різних підрозділів, такі структури виявляються неефективними. До того ж раціональна диференціація призводить до втрати спільних цілей діяльності всієї системи, які виявляються поза полем зору її структурних підрозділів. Кожен підрозділ виконує лише свою частину роботи в відповідності зі своїми цілями.

Три представлені вище структури характерні для функціонуючої школи, тобто для школи, результати діяльності якої стабільні протягом тривалого періоду часу [63].

Мал. 6. Принципова схема лінійно-функціональної структур управління школою

Деякі дослідники [73] виділяють ще один тип структури управління, близький за своїм характером лінійно-функціональним - дивизиональную структуру (Рис. 7).

У великих школах завдання координації роботи функціональних підрозділів значно ускладнюються. Подолання цих труднощів може здійснюватися шляхом створення відносно самостійних структур управління окремими частинами школи і наділення їх повноваженнями вироблення рішень з широкого кола питань. Кожна з цих приватних структур будується за лінійно-функціональним принципом. Крім того, існують загальношкільні органи управління. Схема такої структури представлена ??на рис. 7. Дивізіональні структури дозволяють зменшити навантаження на директора і підвищити швидкість прийняття необхідних рішень.

В останні роки XX ст. в школах стали виникати елементи проектних і матричних структур.

Структура проектного типу - це тимчасова структура, створювана для вирішення якоїсь певної задачі. Вона покликана зібрати в одну команду групу співробітників, здатних вирішити поставлену задачу.

На час роботи в проектній або проблемній групі її учасники повністю або частково звільняються від своїх звичних обов'язків. До групи можуть також на час залучатися

Мал. 7. Принципова схема дивізіональної структури управління школою

співробітники «з боку». Проектна структура припиняє своє існування після рішення задачі.

Наприклад, якщо керівництво школи виявляє, що щорічно при переході учнів з початкової ступені освіти на середню відбувається падіння успішності, воно може створити проблемну групу з вчителів початкових класів і середньої ступені, перед якими буде поставлена ??задача проаналізувати причини цього явища і запропонувати програму дій по їх усунення. Після розгляду і затвердження програми на педагогічній раді визначається склад учасників її реалізації, яким доручається виконання плану щодо вирішення проблеми.

Структури матричного типу виникають при одночасній реалізації багатьох проектів. Один і той же співробітник може входити в різні проектні групи і підкорятися кільком керівникам проектів. Однак ці керівники не мають адміністративних повноважень, - ці повноваження залишаються за керівниками підрозділів. Керівники проектів визначають тільки, що і коли повинно бути зроблено. Хто і як це буде робити, визначають керівники підрозділів.

Структури такого типу можуть виникати при реалізації в школі широкої програми розвитку, що включає проекти освоєння багатьох нововведень. Принципова схема матричної структури зображена на рис. 8. Створення матричної структури дозволяє істотно підвищити гнучкість управління. Однак структура цього типу передбачає високий рівень компетенції керівників і зрілості колективу.

Реалізація керуючою системою своєї функції передбачає виконання певної послідовності управлінських дій, склад і структура яких залежать від методу реалізації даної функції. В організаційній структурі обов'язки по виконанню цих дій можуть бути розподілені між різними посадовими особами та підрозділами. Крім того, хтось повинен контролювати і координувати дії виконавців. Сукупність посадових осіб і підрозділів, що виконують в певній логічній послідовності і певними методами дії по реалізації управлінської функції, а також контролюючих та координуючих ці дії, утворюють організаційний механізм даної функції.

При використанні одного і того ж методу реалізації функції організаційні механізми можуть істотно відрізнятися. Наприклад, розробка програми розвитку школи може майже повністю виконуватися невеликою групою в складі директора та його заступників. При аналізі стану школи вони можуть давати завдання з підготовки необхідної інформації з якихось окремих питань окремим співробітникам. Вони також можуть залучати консультантів з боку.

Мал. 8. Принципова схема матричної структури управління школою

Після закінчення роботи над програмою її виносять на обговорення колективу, коригують у разі потреби і стверджують на педагогічній раді.

Ще один варіант організації розробки програми розвитку передбачає широке залучення до цієї роботи вчителів, коли створюється кілька проблемних груп, які аналізують різні аспекти стану школи. У цьому випадку керівництво приймає на себе аналіз стану школи в тій частині, яка стосується загальних вимог до школи, що йдуть ззовні, відповідності результатів цим вимогам, прогнозування зміни ситуації, узгодженості взаємодії різних структурних підрозділів.

На основі приватних аналізів спеціально створена аналітична група готує загальний аналітичну доповідь про стан школи та існуючих в ній проблеми. Він обговорюється всім колективом школи (спочатку в методичних об'єднаннях і малих педагогічних радах всіх рівнів, а потім - на загальному великому педагогічній раді). Після обговорення доповіді створюються проблемні групи, в завдання яких входить розробка пропозицій щодо вирішення виявлених актуальних проблем. Члени створеної при директорові групи зводять приватні рішення в єдину програму. Потім ця програма аналізується колективом і затверджується на педагогічній раді.

Звичайно, розглянуті способи організації планування розвитку школи представлені схематично, але навіть при такому описі помітні суттєві відмінності між ними.

Побудова організаційних механізмів управління, адекватних внутрішнім і зовнішнім умовам школи - найважливіше завдання адміністрації, і в першу чергу, директора. Будова керуючої системи школи залежить від багатьох факторів, і перш за все від розмірів школи, характеру освітньої системи, зрілості колективу, інтенсивності інноваційної діяльності, стабільності навколишнього середовища.

Чим більше школа, тим більше в її організаційній структурі рівнів, тим більш різноманітний склад органів управління, більш висока їх спеціалізація і широкі повноваження, тим важливішу роль відіграє поєднання вертикальних і горизонтальних механізмів координації зв'язків між підрозділами.

Значний вплив на організаційну структуру школи і механізми управління надає те, якою мірою навчально-виховний процес орієнтований на індивідуалізацію, варіативність та інтегрованість освіти. Чим вище зрілість колективу, тим більш необхідна і можлива децентралізація управління, включення педагогів у вирішення управлінських завдань шляхом створення колегіальних органів і передачі їм прав приймати рішення.

При високій інтенсивності інноваційної діяльності, одночасної реалізації багатьох інноваційних проектів потрібно забезпечити гнучкість управління. Отже, необхідно широко використовувати проектні структури.

Чим більше нестабільна зовнішнє середовище школи, тим вищою повинна бути гнучкість управління, його децентралізованого, тим більшого значення набуває побудова ефективних механізмів стратегічного управління.

Управлінська практика показує, що організація безпосередньо пов'язана з керівництвом - Частиною управлінської діяльності, що забезпечує формування таких відносин між членами освітньої установи і таке організаційна поведінка, які в максимальному ступені сприяють досягненню цілей цієї установи.

Дослідники виділяють два основні підходи до розуміння керівництва: раціоналістичний і поведінковий.

раціоналістичний підхід акцентує увагу на відносинах влади і підпорядкування. Багато десятиліть він був домінуючим в керівництві освітнім закладом. Раціоналістичний підхід ефективний в тому випадку, якщо діяльність носить виконавчий характер.

поведінковий підхід передбачає створення умов для того, щоб члени організації могли реалізувати свої інтереси, досягаючи цілей організації. Основний акцент при такому підході робиться на спонуканні до роботи, а не на примусі [12J.

Керівництво здійснюється в процесі застосування таких форм управлінської діяльності, як проведення різних видів нарад і засідань (засідання педагогічної ради, нарада при директорі, планерка і т.д.) і нормотворчість (видання різних наказів, розробка нормативних документів, що забезпечують діяльність освітнього закладу, - Статут, Положення про різні види діяльності).

Контроль і регулювання.Щоб керувати освітнім процесом і життям навчального закладу в цілому не формально, а реально, і приймати правильні рішення, потрібні інформація про хід і проміжні результати, а також постійний зворотний зв'язок. функція контролю забезпечує отримання такої інформації та виявлення необхідності коригування ходу робіт.

ВШК являє собою вид діяльності керівників разом з представниками громадських організацій щодо встановлення відповідності всієї системи навчально-виховної роботи освітнього закладу загальнодержавним вимогам (стандартам, нормативам).

Аналіз наукової літератури та управлінської практики загальноосвітніх установ дозволяє зробити висновок, що всередині-шкільний контроль включає наступні управлінські дії:

- Розробку і використання стандартів, еталонів, критеріїв, норм оцінювання стану різних підсистем школи;

-визначення сфери дії кожної з цих норм;

-збір інформації про ступінь відповідності об'єктів контролю розробленим нормам;

-аналіз причин виявлених неузгодженостей;

- Пошук шляхів їх подолання;

- Прийняття відповідних рішень;

- Перевірку їх виконання.

Названі дії характеризують окремі процеси контрольної діяльності.

До особливостей здійснення внутрішкільного контролю в сучасному освітньому закладі відносяться:

- Переміщення центру ваги з адміністративного контролю, здійснюваного переважно одноосібно, на колективні форми контрольної діяльності;

- Розширення довірливості контролю за рахунок використання таких його форм, як самоконтроль і взаємоконтроль;

- Збільшення гласності контролю, набуття членами загальношкільного колективу права і можливості доступу до контрольної підвищення рівня професійної компетентності суб'єктів контролю перш за все за рахунок делегування контрольних повноважень заступникам директора школи з різних напрямів роботи або профільним методичним об'єднанням вчителів.

Контроль в освітніх установах проводиться з метою:

-Дотримання законодавства Російської Федерації в галузі освіти;

-реалізація принципів державної політики в галузі освіти;

- Виконання нормативних правових актів, що регламентують діяльність освітніх установ;

-захист прав і свобод учасників освітнього процесу (вчителів, учнів);

- Дотримання конституційного права громадян на освіту;

-Дотримання державних освітніх стандартів;

- Вдосконалення механізму управління якістю освіти (формування умов і результатів освіти);

- Підвищення ефективності результатів освітнього процесу;

- Розвитку принципів автономності освітньої установи з одночасним підвищенням відповідальності за кінцевий результат;

- Проведення принципів аналізу та прогнозування тенденцій розвитку освітнього процесу.

Суб'єктом контролю є особа, яка здійснює контрольну діяльність.

Контроль проводиться керівником освітнього закладу, його заступниками, а також керівниками методичних об'єднань вчителів, педагогами та іншими працівниками навчального закладу (членами тимчасових контролюючих груп) в рамках повноважень, визначених наказом керівника освітньої установи і згідно із затвердженим планом контролю.

Крім того, контроль може здійснюватися його новими колективними та індивідуальними суб'єктами: радою школи, учнівським радою, науково-методичною радою, викладачами і кафедрами вузу, медико-психолого-педагогічним консиліумом, педагогом-психологом, соціальним педагогом, батьківським комітетом, опікунською радою і т . Д.

Суб'єкти контролю розробляють або визначають стандарти контролю - Нормативні вимоги до об'єкта. Наприклад, стандартами контролю при перевірці реалізації єдиних вимог вчителів до учнів є стаття Закону України «Про освіту», що відображає права та обов'язки учнів, а при контролі виконання вчителями правил внутрішнього трудового розпорядку - стаття цього ж Закону, що відображає права та обов'язки педагогів.

В ході голосування та після завершення контрольних дій суб'єкти контролю розробляють, оформляють і використовують контрольну документацію, яка може включати: план (програму) контрольних дій, діагностичні методики, анкети, тести, тексти письмових контрольних робіт, аналітичні матеріали за підсумками проведення контрольних дій, підсумкову довідку, протоколи засідань служб і органів управління, на яких розглядалися підсумки контролю, нарешті, наказ , що відображає прийняття управлінського рішення за підсумками контролю.

Об'єктами контролю є особи, які контролюють що-небудь, або те, що контролюється. Система об'єктів контрольної діяльності включає:

освітні підсистеми - Урок і інші форми організації навчально-виховного процесу; різні структурні частини уроку - організаційний момент, опитування, виклад нового матеріалу, закріплення, завдання додому, підведення підсумків уроку; методика навчання та виховання: індивідуалізація навчання і виховання, диференціація, використовувані в роботі з учнями методи, методики, педагогічні системи; служби: діагностика навченості, розвитку, вихованості; педагогічна підтримка учня; корекція освітніх підсистем і т.д .;

кадри - рівень професійної кваліфікації, особистісні якості, стан здоров'я педагогів та інших працівників навчального закладу; атестація працівників школи; напрямки роботи, коригування роботи з кадрами;

контингент учнів - рівень освітньої підготовленості, психофізіологічні особливості, здібності і схильності; вимоги до учнів, які бажають освоювати обране ними зміст освіти на тому чи іншому рівні складності та ін .; діагностика навчальних можливостей учнів; атестація учнів (оцінка рівня освітньої підготовленості); діагностика психофізіологічного стану дітей; діагностика дітей, які потребують компенсує навчанні; рання діагностика і рання профілактика захворювань, що найчастіше зустрічаються у школярів; діагностика і виявлення дітей, які потребують соціально-педагогічної підтримки; коригування роботи з контингентом учнів;

фінансово-господарську та економічну діяльність в школі - Потреби всіх протікають в школі процесів в ресурсах і умовах і відображення цієї потреби в бюджеті школи і бюджетах її підсистем; вартість інноваційних проектів, що враховуються в договорах із зовнішніми по відношенню до школи фондами розвитку освіти, які здійснюють забезпечення цих проектів необхідними умовами і ресурсами і т.д .;

матеріально-технічну діяльність, ремонт шкільного обладнання (Зайнятість приміщень школи; реалізація вимог до обладнання та навчальних приміщень школи з урахуванням особливостей освітнього процесу, вимог традиційного гігієнічного підходу, доповненого ергономічним, пов'язаним з правильними дизайном шкільних приміщень і підбором дидактичних засобів; оцінка ступеня відповідності шкільних приміщень і дидактичних засобів виробленим стандартів контролю;

зовнішні зв'язки школи - вибір партнерів, ефективність взаємодії з ними.

Предметом контролю виступає перевіряється управлінцем позиція, пов'язана з проблемами, що виникли або існуючими в об'єкті контролю. До предметів внутрішкільного контролю можна віднести:

- Виконання Закону України «Про освіту»;

- Використання фінансових і матеріальних коштів відповідно до нормативів і за призначенням;

- Використання методичного забезпечення в освітньому процесі;

-реалізацію затверджених освітніх програм і навчальних планів;

- Дотримання затверджених календарних навчальних графіків, статуту, правил внутрішнього трудового розпорядку та інших локальних актів освітньої установи, порядку проведення проміжної атестації учнів, вихованців і поточного контролю успішності;

- Роботу підрозділів організацій громадського харчування і медичних установ з метою охорони і зміцнення здоров'я учнів, вихованців і працівників освітнього закладу;

- Якість викладання; -Результати навчання;

-стан викладання і навчання з будь-якого предмету;

- Стан виховної роботи (в школі, класі); -стан дисципліни учнів;

-інші питання в рамках компетенції суб'єкта контролю.

ВШК може мати вигляд планових або оперативних перевірок, моніторингу та проведення адміністративних контрольних робіт.

Контроль як планова перевірка здійснюється відповідно до затвердженого плану-графіка, який забезпечує періодичність та виключає нераціональне дублювання перевірок і доводиться до відома членів педагогічного колективу задовго до початку контролюючих дій.

Контроль як оперативна перевірка здійснюється з метою встановлення фактів та перевірки відомостей про порушення, зазначених у зверненнях учнів, вихованців та їхніх батьків або інших громадян, організацій, і врегулювання конфліктних ситуацій у відносинах між учасниками освітнього процесу.

Контроль як моніторинг передбачає збір, системний облік, обробку та аналіз інформації щодо організації та результатам освітнього процесу для ефективного вирішення завдань управління якістю освіти (результати освітньої діяльності, стан здоров'я учнів і вихованців, організація харчування, виконання режимних моментів, дисципліна, навчально-методичне забезпечення , діагностика педагогічної майстерності тощо).

Контроль як адміністративні контрольні роботи (контрольне тестування, усні контрольні опитування, письмові зрізовий контрольні роботи) здійснюється керівником освітнього закладу з метою перевірки успішності навчання в рамках поточного контролю успішності та проміжної атестації учнів і вихованців.

До організаційних форм контролю відносяться:

фронтальний контроль, коли всі працівники школи перевіряються по одному і тому ж питанню;

тематичний контроль, коли перевіряється будь-якої одне питання, що є важливим для певного напряму роботи або діяльності даного розробника з метою вивчення його досвіду;

попереджувальний контроль, дозволяє забезпечити здійснення будь-якої майбутньої діяльності (наприклад, контроль за підготовкою до проведення підсумкової атестації випускників, контроль за підготовкою до літнього відпочинку учнів і т.д.);

класно-узагальнюючий контроль, коли перевіряється стан будь-якого напрямку діяльності одночасно в паралелі класів (наприклад, робота з зошитами учнів V класів з російської мови та математики, щоб перевірити використання домашніх завдань з предметів природничо-математичного циклу в X класах і т.д.);

персональний контроль, коли вивчається стан викладання, здійснюваного будь-яким учителем у всіх класах, в яких він викладає (наприклад, стан викладання російської мови учителем І.А.Івановой).

Як технологій контрольної діяльності в сучасній шкільній практиці застосовуються:

- Соціологічні методи (анкетування, опитування, бесіди, спостереження);

-Методика відстроченого оцінювання результату;

- Методи моделювання протікають в школі освітніх процесів, процесу управління (імітаційне моделювання);

- Технологія діагностичної постановки освітніх цілей;

-рейтінговая система оцінки знань школярів;

- Комп'ютерні засоби контролю;

- Атестація педагогічних кадрів;

-взаімоконтроль і самоконтроль;

- Метод психолого-педагогічного консиліуму для визначення навчальних можливостей дітей (розроблений Ю. К.Бабанскім);

-психолого-педагогічні тести і т.д.

Результати контрольних де йств і й фіксуються в формі аналітичної довідки, довідки про результати контролю або доповіді про стан справ по перевіряється питання. Підсумковий матеріал з контролю повинен містити констатацію фактів, висновки і при необхідності пропозиції.

За підсумками здійснення внутрішкільного контролю в залежності від його цілей і завдань і з урахуванням реального стану справ по перевіряється питання:

-Провід засідання педагогічної ради (методичної ради), виробничі наради, робочі наради з вчителями або іншими перевіреними працівниками;

- В документації фіксуються зауваження і пропозиції перевіряючих;

- Результати контролю враховуються при проведенні атестації педагогічних кадрів.

Керівник освітнього закладу за результатами контрольних дій приймає рішення:

-про виданні відповідного наказу;

- Про обговорення підсумкових матеріалів контролю педагогічним (методичним) радою;

- Про проведення повторної перевірки із залученням певних фахівців (експертів);

-о заохочення працівників;

-о притягнення до дисциплінарної відповідальності посадових осіб;

- Інші рішення в межах своєї компетентності.

Аналіз практики шкіл показує, що внутрішньошкільний контроль планується і організовується. Він тісно пов'язаний з усіма функціями управління, особливо з педагогічним аналізом, так як в його завдання входить лише первинний аналіз, який передбачає упорядкування отриманих даних, виявлення відхилень від запрограмованої моделі і встановлення наявності позитивного досвіду. Виявлення причин, що призвели до отриманих результатів, - завдання педагогічного аналізу.

За результатами аналізу даних внутрішкільного контролю і оперативної інформації керівники школи мають можливість виробити управлінське рішення, яке частіше за все спрямована на регулювання як об'єкта, який піддавався контролю, так і самої управлінської діяльності.

Слово «регулювати» (від лат. regulo - Влаштовую, привожу в порядок) має такі значення:

1) упорядковувати, налагоджувати (наприклад, регулювати взаємні відносини);

2) направляти розвиток, рух чого-небудь з метою привести в порядок, в систему.

У цих сенсах регулювання за результатами контролю в загальноосвітньому закладі здійснюється під час реалізації управлінських функцій. У процесі регулювання об'єкта спочатку аналізуються причини виявлених в ході контролю недоліків, проблем, потім ставиться мета, формулюються задачі управління, вирішення яких дозволяє внести ефективні зміни, приймається управлінське рішення, планується його реалізація, організовується здійснення рішення. Далі проводиться повторний контроль. Паралельно аналізується та частина управлінської діяльності, по відношенню до якої не вдалося спрогнозувати виникнення «збоїв» у об'єкті, виявлених в процесі контролю, вносяться необхідні зміни в реалізацію функцій управління.

 



Попередня   1   2   3   4   5   6   7   8   9   10   11   12   13   14   15   Наступна

ГЛАВА 1 | Системний підхід як управлінський феномен | Середовище як системний фактор, що детермінують управління освітніми системами | Освітня система як об'єкт управління | Становлення і розвиток наукових основ управління | Педагогічний менеджмент як феномен управління в освіті | Традиційна класифікація принципів управління освітніми системами | Принципи педагогічного менеджменту | Завдання для самостійної роботи | Школа як системний об'єкт |

загрузка...
© um.co.ua - учбові матеріали та реферати