Головна

Забезпечує організаційну чіткість і безперервність навчально-виховної роботи

  1. IV.2 Розподіл годин за темами та видами навчальної роботи.
  2. XI.4 Оформлення курсової роботи.
  3. Амбулаторно-поліклінічну, акушерсько-гінекологічну допомогу забезпечує жіноча консультація.
  4. Гарантії, що забезпечують організаційну самостійність місцевого самоврядування
  5. Гігієністи вкрай негативно ставляться до здвоєним уроків. Виняток становлять уроки праці, заняття фізкультурою в зимовий час, контрольні і лабораторні роботи.
  6. Завдання для практичної роботи.
  7. Завдання для практичної роботи.

Основним елементом класно-урочної системи організації навчання є урок. На уроці можливе створення сприятливих можливостей для поєднання фронтальної, групової та індивідуальної роботи; він дозволяє вчителеві систематично і послідовно викладати навчальний матеріал, управляти розвитком пізнавальних процесів і здібностей школярів, стимулювати інші види їх діяльності, крім пізнавальної. На уроці учні опановують не тільки певною сумою знань, умінь і навичок, а й самими методами пізнавальної діяльності. Урок дозволяє ефективно вирішувати виховні завдання через зміст і методи навчання.

Урок як основний елемент класно-урочної системи організації навчання має ряд характеристик:

- Тимчасові рамки (строго 45 хвилин, за винятком 30-хвилинних уроків для учнів першого класу в першій чверті і для дітей з ослабленим здоров'ям в спеціальних школах);

- На уроці, як правило, присутній постійний склад учнів (приблизно не більше 35 осіб) приблизно одного віку і рівня навченості);

- На уроці вивчається навчальний матеріал з одного предмета за єдиною для всіх програмою;

- Урок має дидактичну структуру (чітко визначені на основі розв'язуваних дидактичних завдань етапи, наприклад, організаційний момент, перевірка домашнього завдання, пояснення нового матеріалу, його закріплення, узагальнення, пояснення домашнього завдання, підсумки уроку, організоване його завершення - етапи так званого комбінованого уроку, в рамках якого вчитель ставить дидактичну мету закріпити раніше вивчене і на цій основі вивчити нове);

- Творцем, організатором і керівником уроку є вчитель;

- На уроці завжди ставиться три мети - освітня, розвиваюча і виховна, тобто він у своїй основі спрямований на навчання, розвиток та виховання учнів.

У дидактиці існують різні визначення поняття про уроці, в яких дидактів так чи інакше прагнуть відобразити названі вище характерні риси уроку як основної одиниці класно-урочної системи організації навчання.

Так, М. Н. Скаткин вважає, що «урок - це систематично застосовувана для вирішення завдань навчання, розвитку та виховання учнів форма організації діяльності постійного складу вчителів та учнів у певний відрізок часу» [26, с. 149].

В.А. Сластенін і В.П. Каширін визначають урок як таку форму організації педагогічного процесу, «при якій педагог протягом точно встановленого часу керує колективною пізнавальною та іншою діяльністю постійної групи учнів (класу) з урахуванням особливостей кожного з них, використовуючи види, засоби і методи навчання, що створюють сприятливі умови для того, щоб всі учні опановували основами досліджуваного предмета, а також для виховання і розвитку пізнавальних здібностей і духовних сил школярів »[27, с. 340].

За М.І. Махмутова, «урок - це динамічна і варіативна форма організації процесу спрямованого взаємодії (діяльностей і спілкування) певного складу вчителів (викладачів) і учнів, що включає зміст, форми, методи і засоби навчання та систематично використовується (в однакові відрізки часу) для вирішення завдань освіти , розвитку і виховання »[18, с. 44 - 45].

І.Ф. Харламов визначає сутність даного поняття наступним чином: «Урок - це основна колективна форма організації навчання, якій притаманні постійний склад учнів, певні часові рамки (45 хвилин), твердо встановлене розклад і організація навчальної роботи над одним і тим же матеріалом» [33, с . 243 -244].

У наведених визначеннях можна виділити специфічні ознаки, що відрізняють урок від інших організаційних форм. Це постійна група учнів; керівництво вчителем пізнавальною діяльністю кожного з них з урахуванням індивідуальних особливостей на основі колективної роботи за єдиною програмою навчання; твердий порядок навчання та оволодіння основами досліджуваного безпосередньо на уроці. Ці ознаки відображають не тільки специфіку, а й сутність уроку.

13.3. Типологія і структура уроків.У кожному уроці можна визначити його основні елементи (етапи), які характеризуються різними цілями і видами діяльності вчителя і учнів. Ці елементи можуть виступати в різних поєднаннях і визначають таким чином побудова уроку, Взаємозв'язок між етапами уроку, тобто його структуру.Під структурою уроку слід розуміти співвідношення його елементів уроку в їх певної послідовності та взаємозв'язку між собою[33, с. 282.].

Структура уроку залежить від його дидактичних цілей (від того, що потрібно вчителеві і учням зробити на уроці - пояснити і засвоїти новий навчальний матеріал, закріпити раніше вивчене і поглибити його розуміння, узагальнити кілька вивчених тем і т.д.). Різноманіття структури уроків, методів їх проведення та дидактичних цілей визначає різноманітність типів уроків. Це різноманітність зажадало виділення в дидактиці і в практиці навчання типових особливостей визначених занять і визначення на цій основі різних типів уроків, його класифікації ..

З дидактів минулого найбільш струнку і до теперішнього часу зберігає своє наукове значення класифікацію уроківдав К.Д. Ушинський. Він виділяв такі типи уроків:

1. Уроки змішані (мають на меті повторення пройденого, пояснення і закріплення нового навчального матеріалу).

2. Уроки усних і практичних вправ (основна дидактична мета - закріплення знань, умінь і навичок).

3. Уроки письмових вправ (дидактична мета та ж, що і на уроках попереднього типу).

4. Уроки оцінки знань, умінь і навичок (дидактична мета - контроль, оцінка і корекція результатів навчально-пізнавальної діяльності школярів).

У сучасній дидактиці в основному зберігається розроблена К.Д. Ушинського класифікація, однак вона представлена ??в кілька вдосконаленому вигляді. Виходячи з характеру діяльності вчителя і учнів на уроці, більшість теоретиків і практиків процесу навчання визначають сучасну типологію уроків в наступному вигляді:

- уроки змішані (або комбіновані);

- уроки повідомлення нових знань учителем і засвоєння їх учнями;

- уроки закріплення вивченого матеріалу;

- уроки повторення, систематизації та узагальнення вивченого;

- уроки контролю, перевірки і оцінки результатів навчально-пізнавальної діяльності учнів.

Питання типології уроків має велике практичне значення: правильно обраний учителем при підготовці до навчання тип уроку дозволяє оптимально і результативно реалізувати методи, засоби навчання і досягати високого навчального результату. Однак слід пам'ятати про те, що незалежно від того, в рамках якого типу уроку працюють в процесі навчання вчитель і учні, структурні компоненти навчання повинні бути представлені в навчально-виховному процесі на кожному уроці. Йдеться про те, що різним етапам уроків повинні бути в повній мірі притаманні цільової, потребностно-мотиваційний, змістовний, операційно-діяльнісний, емоційно-вольової, контрольно-регулювальний та оціночно-результативний компоненти.

Уявімо сутність, зміст і техніку проведення названих вище основних типів уроків.

Найпоширенішим в педагогічній практиці є тип комбінованого уроку. На думку більшості теоретиків і практиків вони складають приблизно 75 - 80% від загальної кількості уроків. У структурі комбінованого уроку представлені всі етапи процесу навчання:

- Організаційний момент (психологічна установка учнів на навчальну роботу, рішення таких організаційних питань, як перевірка готовності учнів до виконання запланованої навчальної діяльності, оголошення теми уроку, озвучування його цілі і т.д.);

- Повторення раніше вивченого, перевірка виконання учнями домашнього завдання;

- Пояснення, вивчення нового навчального матеріалу і формування нових умінь і навичок;

- Закріплення і поглиблення в його процесі знову вивченого;

- Визначення домашнього завдання, пояснення його сутності, коментування виконання;

- Підведення підсумків уроку;

- Оцінка результатів навчально-пізнавальної діяльності школярів на уроці в поєднанні з корекцією знань і умінь;

- Організована кінцівка уроку.

Урок цього типу дозволяє досягати одночасно декількох освітніх цілей, забезпечує рішення розвиваючих і виховних завдань. До його недоліків можна віднести дефіцит часу на пояснення нового матеріалу. Тому в разі складності і великого обсягу знань, умінь і навичок, які необхідно сформувати за час уроку, краще вибрати інший його тип, зокрема, урок вивчення нових знань.

Цей тип уроку характеризується тим, що його основний час відводиться на виклад, пояснення нового матеріалу і вироблення на основі цього нових умінь і навичок. Скорочується час на перевірку засвоєння попереднього матеріалу, іноді вона не планується і не проводиться зовсім. Мінімум часу уроку відводиться на виконання робіт, які передбачають закріплення поясненого, але як і раніше повинні бути в наявності організаційний етап на початку заняття, пояснення виконання домашнього завдання і підсумкові компоненти уроку (узагальнення того, що було зроблено протягом навчальної роботи і організоване завершення заняття) .

На уроці вивчення нових знань повинні широко застосовуватися методи і прийоми активізації уваги, мислення і пізнавальної діяльності учнів - надання викладається проблемного характеру, використання прийомів, що дозволяють зв'язати досліджуване з життям, залучення учнів в активне обговорення досліджуваних фактів, явищ, предметів; застосування наочності і технічних засобів навчання. Використовуються методи пояснення, евристичної бесіди, лекційний метод викладу, демонстраційно-ілюстративний метод, постановка дослідів, самостійна робота школярів.

Учитель протягом уроку керує навчально-пізнавальною діяльністю учнів, активізує її і систематизує засвоєння нових знань.

Уроки закріплення знань і уміньспрямовані на досягнення відразу кількох дидактичних цілей:

- Систематизація та узагальнення раніше вивченого, поглиблення засвоєних знань;

- Розвиток і формування практичних умінь і навичок на підставі теоретичного осмислення засвоєного матеріалу;

- Закріплення раніше вивченого в системі, в органічному зв'язку зі знову вивченим, повторення тих знань, умінь і навичок, які передували новому, що закріплюється на уроці навчального матеріалу;

- Корекція зун (ів) школярів.

Структура даного уроку представлена ??наступними етапами:

1. Організаційний момент, настройка учнів на пізнавальну діяльність, оголошення теми, мети і завдань уроку.

2. Організація вправ різних рівнів і складності з вивченого матеріалу, виконання практичних, лабораторних робіт, включення учнів у самостійну практичну навчально-пізнавальну діяльність (всі види робіт, методи виконання пізнавальної діяльності учнів повинні бути збудовані системно, в логіці досліджуваного матеріалу).

3. Підбиття підсумків навчальної роботи: показ досягнутих результатів, колективне обговорення, уточнення окремих питань, оцінка результатів пізнавальної діяльності школярів в рамках даного уроку, виставлення оцінок.

4. Узагальнення основних ідей, положень, висновків по темі, визначення розвитку її тенденцій в науці і її зв'язків з іншими темами дисципліни, що вивчається.

5. Задавання домашньої навчальної роботи по закріпленій темі, коментар, пояснення домашнього завдання.

6. Організований кінець уроку.

На уроках такого типу немає етапу пояснення матеріалу вчителем. Повторення раніше вивченого матеріалу не виділяється в самостійний елемент заняття, а є змістом усього уроку, логічно вписується в зміст основних вправ і практичних робіт, виконуваних учнями протягом усього уроку.

На уроці закріплення значно посилюються оціночно-результативний і контрольно-регулювальний компоненти процесу навчання. Виконання учнями різноманітних вправ та практичних робіт при оптимальному поєднанні індивідуальної, групової та фронтальної форм навчання дозволяє проконтролювати та оцінити рівень їх засвоєння вивчених питань або тем. Однак все ж на уроці закріплення вивченого пріоритетні завдання поглиблення, узагальнення вивченого, вироблення умінь і навичок застосування знань на практиці, а не питання контролю і оцінки.

Варіанти уроків закріплення передбачають організацію роботи з підготовки до контролю знань (написання контрольних диктантів та творів, контрольних робіт з математики, фізики і т.д.). У зв'язку з цим в процесі закріплення можна організувати виконання навчальних завдань, аналогічні тим, які плануються на уроках контролю знань, умінь і навичок: мікродіктантов, мінісочіненій; складання схем, графіків, діаграм, що дозволяють узагальнити вивчене; проведення дослідів з використанням приладів, механізмів і пристроїв, які будуть використовуватися на уроках контролю.

Різноманітні дидактичні завдання уроків узагальнення і систематизації вивченого.Як правило, цей тип уроку проводиться після вивчення великої теми або декількох значних тим, в кінці чверті. В обов'язковому порядку цикл уроків узагальнення і систематизації вивченого проводиться в кінці навчального року.

Дидактичні завдання уроків цього типу такі:

1. Формування у школярів системи теоретичних знань з основних тем або розділів навчальної програми, з досліджуваної дисципліни в цілому.

2. Виділення вузлових положень, вивчених раніше, показ взаємозв'язку вивчених фактів і предметів, подій; формування понять (Логічний шлях навчання: від уявлень, сформованих на етапі сприйняття, - до понять, у міру осмислення і запам'ятовування навчального матеріалу); систематизація знань, умінь і навичок.

3. Перевірка і облік знань, умінь і навичок з вивчених тем, розділів, всьому вивченого матеріалу за чверть, півріччя, навчальний рік.

Структура даного типу уроку представлена ??наступними етапами:

- Організаційний момент, оголошення теми, постановка цілей та завдань уроку;

- Безпосереднє узагальнююче повторення вивченого в рамках окремої значною теми, або за чверть, півріччя, навчальний рік. Використовуються такі види роботи, як опитування (індивідуальний, фронтальний, ущільнений; письмовий або усний), виконання вправ, практичних робіт, складання узагальнюючих логічних схем, таблиць, графіків і т.д .;

- Підведення підсумків навчальної роботи на рівні узагальнення, осмислення глибини вивченого, визначення орієнтирів роботи над новим навчальним матеріалом;

- Визначення і пояснення домашніх завдань (якщо урок завершує вивчення великої теми і передбачає подальші заняття; в кінці чверті і навчального року завдання зазвичай не даються, або представляються перспективні: на літні канікули, наприклад, пропонується список літератури для читання, питання і завдання для самостійної роботи);

- Організоване завершення уроку.

Уроки узагальнення і систематизації формують потребу в постійному повторенні вивченого, на них виділяються основні теоретичні положення, узагальнюються знання з певних тем або з програмного матеріалу в цілому, школярі навчаються переносити набутий в ході навчання досвід в нові ситуації, умови. Ці уроки можуть проходити в старших класах у вигляді оглядових лекцій, консультацій, практикумів, семінарів, в процесі яких вчитель активізує роботу з повторення, узагальнення і поглиблення вивченого.

Підготовка і проведення уроків узагальнення і систематизації вивченого матеріалу - завдання для вчителя далеко не проста, тому що вимагає не тільки глибини і узагальненого рівня предметних знань, умінь і навичок самого педагога, а й володіння всією сукупністю методів навчання, умінь логічно правильно організувати роботу учнів з метою узагальнити і систематизувати вивчене в цілому.

Досягнення освітніх, розвиваючих і виховних цілей навчання завжди пов'язане про об'єктивними контролем і оцінкою результатів навчально-пізнавальної діяльності школярів, корекцією їх знань, умінь і навичок. Поточні контроль і оцінка повинні систематично здійснюватися на уроках всіх типів, однак більш повно і чітко інформацію про рівень засвоєння учнями зун (ів) та шляхи їх корекції, роботи з учнями по досягненню названих вище цілей навчання вчитель отримує на уроках контролю і оцінки знань.Вони проводяться після вивчення великих і складних тем, в кінці чверті, півріччя або навчального року, обов'язково передує уроками закріплення, повторення і узагальнення вивченого, на яких проводиться підготовча робота до контролю.

Контрольна оцінка показує не тільки ступінь засвоєння школярами програмового матеріалу, їх навченості, але і виявляє систему відносин учнів до навчання в цілому. Зокрема - старанність і акуратність в навчанні (або навпаки), рівень володіння методами навчально-пізнавальної діяльності, розвитку пізнавальних процесів (уваги, мислення, пам'яті), ступінь розвитку творчих здібностей застосування вивченого і т.д. У цьому сенсі уроки контролю і оцінки знань в системі інших типів уроків розглядаються як підсумкові заняття, що регулюють використання вчителем різноманітних навчальних технологій і навчально-пізнавальну діяльність учнів.

Структура уроку контролю та оцінки результатів навчально-пізнавальної діяльності учнів наступна:

- Організаційний момент (включає в себе не тільки психологічну настройку школярів на зібраність, спокій і впевненість у хорошому кінцевому результаті контрольної роботи, а й організацію дисципліни, готовності виконувати завдання самостійно);

- Постановка цілей і завдань уроку, інструктаж щодо виконання контрольних завдань (пояснюється, які питання підлягають перевірці, які конкретні завдання і як повинні бути виконані, вказуються їх варіанти, учні розподіляються на групи для їх виконання, актуалізується роль самого контролю);

- Безпосередньо самостійна робота учнів під контролем вчителя (він полягає в забезпеченні рівня самостійності роботи школярів, в усуненні виниклих з технічних або психологічних причин неполадок, в конструктивному вирішенні виниклих нестандартних ситуацій чи конфліктів, в забезпеченні діловитості і організованості учнів при виконанні контрольних завдань);

- Заключна частина уроку (якщо характер виконання контрольних завдань дозволяє - підведення підсумків контролю, аналіз типових помилок і їх причин, а якщо ні - орієнтація учнів на майбутнє вивчення навчального матеріалу в подальшому, організований кінець уроку). Домашні завдання на контрольних уроках не задаються.

До контрольних уроків відносяться уроки, на яких проводяться контрольні розв'язання задач, контрольні диктанти, твори, викладу, контрольні лабораторні роботи, залікові уроки. Методику та дидактичні основи проведення контрольних робіт ми розглянули в темі «Методи контролю і оцінювання навчальних досягнень учнів).

Застосування того чи іншого типу уроку в навчальному процесі може бути обумовлено не тільки дидактичними цілями і завданнями, а й віковими особливостями учнів. Молодший шкільний вік вимагає мобільності організаційної форми навчання, частої зміни видів навчально-пізнавальної діяльності, що в більшій мірі забезпечує комбінований урок. старші школярі здатні до тривалого трудового зусилля, у них сформовані мимовільне увагу, основні загальнонавчальних вміння та навички, що обумовлюють здібності до тривалих трудових зусиллям і систематичної роботи на уроках. У зв'язку з цим типи уроків можуть бути більш різноманітними: уроки повідомлення нових знань (вони можуть бути здвоєними лекційними заняттями), уроки закріплення, узагальнення і систематизації засвоєного матеріалу і т.д.

Таким чином, в даному розділі лекції ми визначили сутність, зміст і техніку проведення за певними етапами (структуру) традиційних типів уроків - комбінованого уроку, уроку вивчення нових знань, уроку закріплення знань, умінь і навичок; уроку узагальнення і систематизації вивченого, уроку контролю та оцінки знань, умінь і навичок.

У дидактиці порівняно недавно виникло поняття «нестандартнийурок», тобто урок, який за своєю сутністю і змістом, за структурою не може бути включений ні в одну з названих вище типологій. Наступний розділ лекції присвячений розкриттю поняття «нестандартний урок», його значення в класно-урочної системи, в процесі навчання. Поняття про нестандартному уроці як особливої ??форми організації навчання в рамках класно-урочної системи виникло в 80-х роках минулого століття в зв'язку з гострою необхідністю стимулювання, активізації навчально-пізнавальної діяльності учнів. Введення в 70-х роках в СРСР закону про загальну середню освіту виявило проблему пасивності багатьох учнів в процесі навчання. До введення закону про загальну середню освіту багато учнів, які не мають з різних причин потреби в освіті, іноді просто недостатньо здатні до навчання, отримували неповну середню освіту, йшли з середньої школи і опановували основами якихось професій, що не вимагають високої кваліфікації. Громадський, науковий прогрес пред'явили до освітнього процесу та його результатами вищі вимоги, суспільство зіткнулося з тим, що досить високий рівень середньої освіти став життєвою необхідністю для кожної людини. Перед педагогами, вчителями середньої школи постала проблема навчання всіх, незалежно від наявності або відсутності потреби в навчанні, навчальної мотивації, здатності чи нездатності до навчання. Ця обставина визначила пошуки шляхів формування таких потреб і мотивів, формування позитивного емоційного ставлення учнів до процесу освіти, до нелегкої навчальної праці. Традиційні уроки, які вписуються в рамки розглянутої нами вище класифікації, проведені навіть у відповідності з усіма дидактичними вимогами, що пред'являються до них, не в повній мірі можуть забезпечити вирішення проблеми активізації пізнавальної діяльності школярів та актуалізації для них процесу освіти. Усвідомлення даної обставини підштовхнуло найбільш професійних, творчо працюючих вчителів-практиків до розробки і проведення уроків, метою яких є не стільки рішення освітніх, скільки виховно-розвиваючих завдань.

Узагальнюючи на науково-теоретичному рівні питання і проблеми визначення шляхів ефективної організації навчання, польський дидакт В. вікон у «Запровадження в загальну дидактику» (90-е рр.) Зазначає, що в практиці вже склався особливий шлях навчання, він «формує почуття і поведінку молоді. Цей шлях пов'язаний з емоційними процесами в ході навчання. Необхідність його застосування виявляється в тому випадку, коли інтуїтивно і педагогічно обгрунтовано виділяються якісь морально-етичні, суспільні, політичні, релігійні цінності для того, щоб учні виробляли до них власне ставлення і разом з тим наполегливо створювали свою систему цінностей, усвідомлювали цілі повнокровного життя і виробляли напрямок своєї поведінки » [19, с. 335 - 338].

Іншими словами, в кінці CC століття поряд з гностичним підходом до навчання рівнозначно став здійснюватися аксиологический (гносеологія [від грец. Gnosis - пізнання і ... логія] - теорія пізнання; аксіологія [від грец. Aksis - цінність і ... логія] - теорія цінностей).

Реалізація аксіологічного підходу до навчання в педагогічній практиці змінює перш за все дидактичні положення про те, як вчити, вимагає вдосконалення методів і організаційних форм навчання. Цей підхід до навчання визначив і необхідність нетрадиційної організації уроку як основного елемента класно-урочної системи.

Сутність нетрадиційного уроку полягає в тому, що при збереженні основних характеристик урочної заняття (стабільний склад учнів приблизно одного віку і рівня навченості, тимчасові рамки - 45 хвилин, загальний для вивчення навчальний матеріал, визначений порядок проведення), цей урок не вписується за своєю структурою в традиційну класифікацію і носить творчий, незвичайний характер. У навчальному посібнику з педагогіки Н.І. Прокоп'єва і Н.В. Михалкович дається таке визначення нестандартного, нетрадиційного уроку: «Це урок, який не належить ні до однієї з відомих классіфікціі, йому властива велика варіативність структури, він заснований на творчості, імпровізації, на активній взаємодії учня і вчителя, при їх захопленості спільною творчою діяльністю. І, нарешті, він заснований на тому, що учень є не тільки об'єкт, а й суб'єкт навчальної діяльності »[25, с. 335 - 336].

В узагальненому вигляді структура нестандартного уроку представлена ??трьома компонентами:

- дидактичний компонент (На нестандартному уроці, як і в рамках традиційних уроків, здійснюється навчання, організовується процес пізнання чогось і формування умінь і навичок на підставі пізнаного);

- методична підструктура (Навчання здійснюється певними способами, методиками, зокрема, в основному нестандартний урок передбачає використання активних методів навчання);

- логіко-психологічний компонент (зміст освіти, методи його осягнення шикуються в рамках уроку в певній логіці, що багато в чому забезпечує свідомість навчально-пізнавальної діяльності учнів; весь зміст уроку має впливати на свідомість, емоційно-вольову сферу учнів, сприятиме не тільки сприйняття, осмислення і запам'ятовування навчального матеріалу, а й виробленню у школярів системи власних цінностей на підставі вивченого).

Звичною, традиційної структури за певними етапами проведення урочної заняття в нестандартному уроці може і не бути зовсім, вона може бути змінена або представлена ??частково. Правда, необхідно відзначити, що організаційні моменти на початку і в кінці творчої співпраці вчителя та учнів завжди присутні і в нестандартному уроці, найчастіше ці моменти теж нетрадиційні і носять творчий характер.

Креативно підходячи до побудови навчального заняття в сукупності названих вище структурних компонентів, вчитель розробляє принципово новий, що не зустрічається раніше в методичних вказівках і рекомендаціях урок, якою можна назвати авторською, ексклюзивною розробкою організаційної форми навчального процесу Її характеристики - нетрадиційність, новизна, сильний емоційний вплив на учнів (так як в рамках такого уроку вчитель використовує захоплюючі, цікаві факти, активні методи навчання, різноманітну наочність і т.д.), а також максимальна продуктивність при досягненні освітніх, розвиваючих і виховних цілей навчання.

Розробка і проведення нестандартних уроків під силу високопрофесійним вчителям з великим творчим потенціалом. Будь-який вчитель, звичайно, може скористатися їх нетрадиційними розробками уроків, але недостатньо творчий і професійний педагог не досягне хорошого навчально-розвивального та виховного результату, бездумно копіюючи чужу творчість.

В даний час педагогами-практиками розроблено велике різноманіття нетрадиційних уроків. Їхні моделі представлені в методичних журналах, в спеціальній предметно-методичної літератури. На підставі досліджень, аналізу даних уроків в дидактиці робляться спроби виділення певних видів нестандартних уроків, хоча очевидно, що класифікувати педагогічна творчість практично неможливо. І все ж в навчальних посібниках з педагогіки (в розділі «Дидактика») описуються як найбільш часто зустрічаються в педагогічній практиці такі види нетрадиційних уроків:

- Уроки, побудовані у вигляді гри (Ділової гри, конкурсу, змагання і т.д.);

- інтегровані уроки (Навчальне заняття проводиться на міжпредметних основі двома або кількома вчителями в одному класі. Наприклад, інтегрований урок може проводитися по історії, літературі та англійської мови одночасно по темі «Творчість В. Шекспіра»; з історії, літератури, математики та хімії по темі «Життя і творчість М. Ломоносова »і т.д.);

- уроки-дослідження(На уроках учні розбиваються на групи теоретиків, експериментаторів, практиків, які проводять дослідження в рамках певної проблеми з досліджуваної теми; вони розробляють під керівництвом вчителя теоретичні основи досліджуваного питання, проводять експерименти, підрахунки, роблять висновки і узагальнення);

- уроки-концерти, театралізовані дійства (дидактичні театри).Такі уроки найчастіше проводяться з предметів гуманітарно-естетичного циклу: по літературі, мов, музики, живопису. Їх цілі в більшій мірі визначаються як виховні та розвиваючі - естетично впливати на свідомість і емоційну сферу учнів, розвивати естетичний смак, долучати до художньої творчості;

- панорамні урокихарактеризуються як навчальні заняття, що дозволяють зробити протягом невеликого часу повний загальний огляд досліджуваної теми або проблеми, питання. Цей огляд може проводитися вигляді усного журналу, монтажу з повідомлень школярів та ілюстративного матеріалу;

- уроки-диспути, уроки-конференціїдозволяють використовувати домашню самостійну підготовку учнів з програмного матеріалу.

І.П. Підласий в книзі «Педагогіка: 100 питань - 100 відповідей» говорить про те, що сьогодні можна виділити кілька десятків видів нестандартних уроків. Серед них - уроки «занурення», прес-конференції, творчі звіти, уроки-КВК (и), бінарні і комп'ютерні уроки, фантазії і «суди», пошуки істини, уроки відкритих думок, уроки-аукціони та багато інших [23], [24].

Незважаючи на різноманітність, ексклюзивність і творчий характер нестандартних уроків, можна визначити деякі загальні дидактичні вимоги до їх проведення;

1. Нестандартним не може бути кожен урок (хоча в кожному уроці вчителя-професіонала можуть перебувати елементи нестандартного уроку). Нетрадиційний урок проводиться не частіше 2 - 3 разів на чверть на підставі навчального матеріалу, напрацьованого вчителем з учнями в процесі досить великого періоду часу.

2. До нестандартних уроків учитель і учні повинні ретельно готуватися протягом певного часу (іноді всієї навчальної чверті). Підготовка включає продумування змісту навчального матеріалу, логіки його побудови, відбір активних методів навчання, забезпечення уроку з матеріально-технічної точки зору. Проводиться велика підготовча робота з учнями: заздалегідь даються певні завдання, проводяться репетиції виступів і театральних дійств, школярі разом з учителем готують відповідне оформлення уроку, продумують етапи гри, конкурсу або диспуту і т.д. Іншими словами, нестандартний урок починається задовго до його фактичного проведення, проявляється у творчій співпраці вчителя і учнів в період підготовки до нього.

3. Організація нестандартного уроку, його структура повинні бути продумані в певній логіці, яка чітко реалізується в навчальному процесі на уроці.

4. Нестандартні уроки повинні проводитися в рамках навчальної програми з предмету із залученням додаткового матеріалу.

Думки педагогів про значимість і користь нестандартних уроків розходяться: одні вважають їх прогресивним шляхом вдосконалення такої організаційної форми навчання, як урок, бачать в нетрадиційних уроках прояви гуманізації та демократизації навчання і виховання. Інші попереджають про те, що проведення нестандартних уроків може руйнувати усталені і об'єктивно існуючі закономірності процесу навчання, вони є вимушеним відступом педагогів перед тими учнями, для яких навчальний працю - важка життєва повинність, які не люблять і не хочуть працювати.

І все ж в сучасній школі уроки нестандартного типу міцно увійшли в практику навчання і виховання учнів, стали невід'ємною частиною педагогічного процесу. Організація і проведення таких уроків відповідно до розглянутими нами дидактичними вимогами дає хороші результати в плані активізації і стимулювання навчально-пізнавальної, розумової діяльності учнів, сприяє розвитку їх творчого потенціалу.

13.5. Сучасні вимоги до уроку.Розкриваючи сутність, зміст, типи та види уроку, його структуру і техніку проведення в общедидактическими ракурсі, ми встановили, що урок як закінчений у смисловому, часовому й організаційному відношенні відрізок (етап, ланка, елемент) навчального процесу є ключовим компонентом класно-урочної системи організації навчання.Від якості проведення вчителем кожного конкретного уроку в кінцевому підсумку залежить загальна якість шкільної підготовки учня, якість середньої освіти як основи освіти професійного. У зв'язку з цим на рівні дидактики як теорії навчання і педагогічної практики розробляються і систематично удосконалюються вимоги до уроку. Аналіз результатів педагогічних досліджень в цьому напрямку показує, що вимоги, що пред'являються до проведення визначених занять, можна класифікувати в чотирьох напрямках:

1. Загальні вимоги,яким повинен відповідати сучасний урок (Ю.К. Бабанський, Б.Т. Лихачов, М. І. Махмутов, В.А. Онищук, І.П. Підласий, І.Ф. Харламов та ін.).

2. Дидактичні (освітні) вимоги(Визначені ще класиками педагогіки (Я.А. Коменський, А. Дистервег, К. Д. Ушинський та ін.), Висвітлені в кожному підручнику з педагогіки, в монографіях і навчальних посібниках провідних дидактів сучасності).

3. Виховні і розвиваючі вимоги(Г.М. Коджаспирова, І.П. Підласий та ін.).

4. організаційні вимоги(У Древс, Ю.Б. Зотов, Т.А. Ільїна, А.М. Сохор, Н.М. Яковлєв та ін.).

найбільш загальними вимогами до уроку є:

- Оптимальне поєднання і взаємодія основних компонентів уроку: цілей освіти, розвитку і виховання, змісту навчального матеріалу, методів викладання і навчання, індивідуальної, групової та колективної форм навчання;

- Побудова уроку на основі закономірностей навчально-виховного процесу;

- Використання в якості інформаційного змісту уроку новітніх наукових досягнень в області предметів, що викладаються, як методичної організації - використання досягнень передової педагогічної практики;

- Забезпечення умов для продуктивної навчально-пізнавальної діяльності учнів з урахуванням їх вікових та індивідуальних особливостей, з урахуванням їх інтересів, нахилів, потреб і можливостей;

- Зв'язок з життям, з особистим досвідом учнів, зв'язок на уроці теорії і практики.

Освітніми (або дидактичними) вимогам до уроку визначаються наступні:

- Чітке визначення освітніх (навчальних) цілей кожного уроку, його інформаційна змістовність, оптимізація змісту навчального матеріалу на уроці з урахуванням соціальних потреб в цілому, потреб особистісних, зокрема;

- Використання на уроці новітніх освітніх та інформаційних технологій, сучасних технічних засобів навчання та наочності;

- Оптимальний вибір і ефективне використання різноманітних методів навчання, особливо активних, що обумовлюють формування у школярів потреби в пізнавальній діяльності, її свідоме й активне здійснення;

- Забезпечення на уроці дієвого контролю за результатами навчально-пізнавальної діяльності учнів, управління процесом навчання;

- Прояв на уроці викладацької майстерності вчителя.

Виховно-розвиваючі вимоги до уроку включають в себе:

- Визначення вчителем виховних можливостей навчального матеріалу і діяльності школярів на уроці і постановка на цій основі виховних цілей;

- Формування на уроці життєво необхідних особистісних якостей учнів (працьовитості, акуратності, працездатності, відповідальності, старанності, самостійності, уважності, самостійності, чесності і т.д.);

- Наявність на кожному уроці істинно педагогічного спілкування між учителем і учнями, в якому проявляються уважне і чуйне ставлення педагога до учнів, його педагогічний такт, об'єктивність і справедливість вимог, творча співпраця вчителя і учнів;

- Розвиток педагогом пізнавальних процесів школярів (різних видів мислення, довільної уваги, пам'яті), їх пізнавальних інтересів і позитивних мотивів навчання, творчих здібностей на основі результатів систематично проводиться педагогічної діагностики.

під організаційними вимогами до уроку маються на увазі:

- Наявність продуманого і чіткого плану проведення уроку;

- Організаційна чіткість уроку: своєчасне і організоване початок урочної заняття, його висока щільність («щільність уроку» - педагогічний термін, що позначає великий обсяг результативною навчальної роботи, виконаної протягом 45 хвилин занять), оптимальний темп навчання, логічна стрункість і завершеність кожного етапу уроку , організоване його завершення в цілому;

- Сформованість свідомої трудової дисципліни школярів на уроці.

Слід звернути увагу на останнє організаційне вимога до уроку, так як питання дисципліни - один з найскладніших, з якими стикається педагог на уроці, особливо початківець, не має достатнього досвіду в проведенні визначених занять. Вирішення цього питання залежить від безлічі факторів, але найважливішими серед них є:

- Глибоке і всебічне знання навчального предмета і психолого-педагогічної теорії, що дозволяє зацікавити учнів матеріалом, що вивчається, знайти єдино вірний тон у поводженні з ними (причому, характер цього тону неможливо визначити раз і назавжди, так як обставини, в яких протікає та чи інша педагогічна ситуація, завжди різні, як і діти, які є її учасниками);

- Витонченість методик навчання, що забезпечують таку організацію уроку, коли школяр завжди зайнятий корисною і продуктивною діяльністю і у нього не залишається часу на порушення дисципліни;

- Щира зацікавленість вчителя в навчальних успіхах своїх учнів, його вміння відрізнити дитячу непосидючість, нестриманість ще нещасливою натури від навмисних проступків. У разі виявлення таких - вміння знайти педагогічно доцільну запобіжний захід недисциплінованості (це вміння грунтується не стільки на знанні різноманітності методів покарання, скільки на педагогічній спостережливості і інтуїції, а також на багатстві педагогічного досвіду, який не завжди пропорційний відпрацьованим в системі освіти років. Саме спостережливість , інтуїція в поєднанні зі знанням психолого-педагогічній теорії, аналіз і узагальнення результатів власної та чужої педагогічної практики дозволяють вибрати оптимальне рішення в складних педагогічних ситуаціях порушення школярами порядку на уроці).

- Володіння вчителем педагогічною технікою (вміннями і навичками управляти собою та іншими в навчально-виховному процесі). Вміння педагогічно доцільно виглядати зовні, правильно використовувати візуальний контакт, жест, голос, педагогічну мова дозволяють вчителю уникнути на уроці достатку зауважень, доган, покарань іншого (невербального) порядку, які тільки погіршують загальний емоційний фон уроку і мало сприяють дисциплінованості учнів.

Говорячи про основні вимоги до сучасного уроку (общепедагогических, дидактичних, виховно-розвиваючих, організаційних), необхідно відзначити, що поряд з ними виділяються також психологічні, управлінські, санітарно-гігієнічні як більш приватні по відношенню до вимог до урочним занять, розкритим в даному розділі лекції.

В останні десятиліття в дидактиці і в практиці сучасної школи стали виділяти валеологические вимоги до уроку (Валеологія - наука про здоровий спосіб життя, про збереження і вдосконалення здоров'я). Ці вимоги в деякій мірі інтегрують в собі окремі дидактичні, виховно-розвиваючі, санітарно-гігієнічні, управлінські, організаційні, психологічні, санітарно-гігієнічні вимоги. Про них докладніше йтиметься на практичних заняттях.

В цілому дотримання учителем основних вимог в процесі підготовки і проведення уроку дозволяє досягти найважливіших результатів у навчанні: не тільки засвоєння учнями певних ЗУН (ів), а й сформованості їх емоційно-інтелектуальної активності.

Г.М. Коджаспирова вважає, що найважливішими показниками інтелектуальної активності учнів як результату високопрофесійної діяльності вчителя є:

- Питання учнів до педагога як на уроці так і поза ним;

- Прагнення учнів за власним бажанням виконувати навчальну діяльність (на питання вчителя: «Хто хоче? Хто може?» - Завжди відгукуються бажаючі);

- Прагнення дітей поділитися з іншими засвоєної інформацією, обговорити її;

- Емоційно сприятливий фон навчальної роботи на уроці (характеризується не тільки наявністю свідомої дисципліни у школярів, а й його розкутістю, внутрішньою свободою, яка дозволяє їм вступати в діалог з учителем, задавати питання, виступати з повідомленнями перед класом, знімає страх перед педагогом і своїми однолітками, перед можливістю відповісти неправильно або не так, як цього чекають від нього);

- Емоційно-вольові прояви школярів в процесі навчання: допитливість, інтерес, зосередженість уваги і осмисленість дій, прагнення і вміння подолати виникаючі на уроці труднощі, завершити розпочату роботу, незважаючи на те, що продзвенів дзвінок з уроку [11].

Створення такого фону на уроці, як уже зазначалося вище, можливо за умови його професійної організації та проведення, однак необхідно додати, що важливим фактором забезпечення інтелектуальної активності учнів на уроці є стиль поведінки вчителя в процесі професійної діяльності(Як на уроці, так і поза ним). Оптимальний стиль поведінки педагога характеризується авторитетністю вчителя (авторитет складається перш за все з глибоких професійних знань, умінь і навичок і сукупності особистісних якостей, шанованих іншими людьми), його демократичністю, діловитістю, умінням бути строгим і вимогливим і в той же час чуйним і добрим. Учні цінують у вчителя на уроці його емоційну чуйність, оптимізм і почуття гумору.

У зв'язку з усім вище сказаним необхідно зробити висновок про те, що недооцінка значення уроку в педагогічному процесі і умінь педагога оптимально і ефективно організувати і провести урочний заняття може привести до значного зниження результативності педагогічного процесу в цілому, так як, на думку І.І. Прокоп'єва і Н.В. Михалкович, «Урок - це дидактична конструкція, в якій у єдності і взаємозв'язку представлені мета і результат, організаційна форма і зміст, суб'єкт і об'єкт спілкування, особистісні та професійні якості вчителя, його майстерність і творчість, процес і методичне забезпечення, призначені для реалізації цілей і завдань навчання, розвитку та виховання »[25, с. 323].

Завдання для самоконтролю і самостійної роботи:

1. Назвіть основні ознаки, що характеризують різні форми навчання та форми організації навчання.

2. Визначте взаємозв'язок і відмінність дидактичних понять «метод навчання» і «форма навчання». Обгрунтуйте вплив форми навчання на його змістовні аспекти.

3. Проаналізуйте особливості різних форм навчання: виявите їх достоїнства і недоліки.

4. Що стало причиною виникнення колективних форм організації навчання? Назвіть фактори, що впливають на виникнення і розвиток форм навчання, форм його організації.

5. Які форми організації навчання Ви можете назвати і розкрити їх зміст, дидактичні основи?

6. Заповніть таблицю:



Попередня   18   19   20   21   22   23   24   25   26   27   28   29   30   31   32   33   Наступна

Специфічні особливості педагогічних конфліктів | Типу характеру підлітків. | Конструктивні форми спілкування | Визначення причини конфлікту. | Робіть попереджувальні дії (доброзичливі прояви, підказки, увагу до особистості співрозмовника і т.д.) | Взаємозв'язок мети, змісту, об'єкта і суб'єкта | Формального і матеріального освіти | ТемаI. 11. Процес навчання. Структура, закономірності та принципи навчання. | Тема I. 12. Методи навчання та їх класифікація. | ТемаI. 13. Форми організації навчання. Урок - основна форма організації навчального процесу в школі. |

© 2016-2022  um.co.ua - учбові матеріали та реферати