загрузка...
загрузка...
На головну

Тема I. 8. Виховання учнів в колективі, сім'ї, соціумі.

  1. III. Принципи, які стверджують реалізацію в процесі навчання закономірностей пізнавальної діяльності учнів
  2. А. С. МАКАРЕНКА. ВИХОВАННЯ У СІМ'Ї І ШКОЛІ
  3. А. С. МАКАРЕНКА. ВИХОВАННЯ У СІМ'Ї І ШКОЛІ
  4. Автономність-залежність учнів у навчальній діяльності
  5. анкетування учнів
  6. Антропометричні дані і висота столу, стільця і ??верстата в залежності від групи зростання учнів, см
  7. Боротьба більшовиків за школу і дошкільне виховання в цей період

план:

Роль колективу у розвитку і формуванні особистості.

Поняття виховного колективу

Динаміка, етапи (стадії) становлення виховного колективу.

Сім'я - виховне середовище дитини.

Види і типи сімей, особливості їх впливу на дитину.

Форми і методи взаємодії школи з сім'єю.

Роль і значення у вихованні учнів національних, моральних цінностей суспільства.

глосарій:

1. колектив - група об'єднаних спільними соціально значущими цілями і завданнями людей, що досягла в процесі соціально цінної спільної діяльності високого рівня розвитку.

2. Дитячий виховний колектив - розвинена група дітей, яка об'єднана спільними, мають суспільно ціннісний зміст цілями і спільною діяльністю по їх досягненню, в якій є органи самоврядування.

«Колектив - це соціальний живий організм, який тому і організм, що він має органи, що там є повноваження, відповідальність, співвідношення частин, взаємозалежність, а якщо нічого цього немає, то немає і колективу, а є просто юрба чи збіговисько» (А . С. Макаренко).

3. Сім'я - мала соціальна група, члени якої пов'язані шлюбними або родинними узами, спільністю побуту, взаємною моральною і матеріальною відповідальністю.

8.1. Роль колективу у розвитку і формуванні особистості. Основною закономірністю здійснення виховного процесу є виховання дитини в колективі і через колектив. У зв'язку з цим у педагогічній теорії значна увага приділяється розробці питань колективного виховання.

Виховний колектив - основна база накопичення дітьми позитивного соціального досвіду. Досвід набувається вихованцями в сім'ї, в спонтанному, неорганізованому спілкуванні з однолітками, через засоби масової інформації, читання книг і т.д. Однак тільки в колективі його освоєння спеціально планується і направляється педагогами-професіоналами. Колектив відкриває можливості накопичення досвіду суспільної поведінки в різноманітних позиціях: в позиції керівництва і активної діяльності, в позиції підпорядкування інших думок і дій, в позиції активного протиставлення своїх думок і дій. В кінцевому підсумку це має забезпечити формування таких соціально цінних якостей, як громадянськість, гуманізм, ініціативність, відповідальність, справедливість.

Поза колективу не можуть формуватися такі важливі для особистісного розвитку дитини якості, як адекватна самооцінка, рівень домагань, самоповагу, почуття власної гідності.

Організація колективної навчально-пізнавальної, ціннісно-орієнтаційної діяльності та спілкування створює умови для формування і вправ в прояві інтелектуальної і моральної свободи. Тільки в колективної життєдіяльності формуються інтелектуально-моральні орієнтації особистості і цілий ряд суспільно значущих умінь і навичок.

Нічим не замінна роль колективу в організації трудової діяльності дітей. В умовах колективних відносин стимулюється прояв взаємної відповідальності за кінцеві результати праці, взаємодопомога і взаємопідтримка.

Колективна життєдіяльність школярів відкриває необмежені можливості для реалізації фізичного та художньо-естетичного потенціалу особистості, що розвивається учня. Фізкультурно-оздоровча та художньо-естетична діяльність, організована в колективі, стимулює обмін духовними цінностями, формування естетичного ставлення до дійсності, сприяє емоційному розвитку, викликає почуття співпереживання, емпатівность.

Роль колективу у розвитку особистості полягає в тому, що він відкриває можливості практичного освоєння демократичних форм організації життєдіяльності. Це реалізується через активну участь у шкільному самоврядуванні і різноманітною суспільного життя.

Педагогічно орієнтований колектив створює сприятливі умови для формування соціально цінної сутності особистості і прояви її індивідуальності.

Таким чином, на питання: «Що дає колектив особистості?» Ми можемо відповісти наступним чином:

- Задовольняє потреби особистості в спілкуванні та самоствердженні;

- Є сферою життєдіяльності (людина постійно перебуває в якихось суспільно і особистісно значущих об'єднаннях, вступаючи в різноманітні взаємодії і взаємини з іншими людьми);

- Дає багатий емоційний досвід;

- Формує поведінковий досвід, соціальна цінність якого дуже значима в житті;

- В колективі людина пізнає більшою мірою себе, адекватно оцінює свої достоїнства і недоліки;

- Розвиває соціально значущі якості і риси характеру, що дозволяють повноцінно реалізувати індивідуальні можливості і здібності.

Ще в CUIII столітті про необхідність організації дитячих виховних колективів говорив швейцарський педагог І. Г. Песталоцці. Це завдання він вирішував практично, коли створював дитячі притулки (для дітей-сиріт, які втратили батьків в роки соціальних заворушень, що потрясали Західну Європу в цей період) і будував виховання в них за типом сімейного колективу, в якому старші дбали про молодших, панували доброзичливі відносини і трудова атмосфера.

Теоретичні основи проблеми колективного виховання одним з перших став розробляти основоположник так званої «школи дії» в Німеччині Вільгельм Лай [1862 - 1926]. Він вказував на те, що діти набагато легше привчаються дотримувати правила і норми поведінки в процесі колективної діяльності і зробив висновки про необхідність створення виховних дитячих об'єднань. «Основний педагогічний принцип дії, - писав В. Лай, - з необхідністю містить в собі принцип соціальної поведінки, трудового об'єднання. І справді, виховання шляхом колективу і для колективу ми зустрічаємо в усі часи: у єгиптян, у спартанців, в замках середньовіччя, в філантропінах епохи Просвітництва ... »[Лай В. А. Школа дії. Реформа школи згідно вимогам природи і культури. - Пг., 1920. - С. 25].

З початку 20-х років CC століття проблема розвитку і формування колективу вважалася традиційно педагогічної, хоча окремі аспекти колективної життя вивчалися і в рамках інших наук. Інтерес до колективу, його ролі в суспільстві сформувався в багатьох гуманітарних науках. Філософія досліджує колектив як соціальну спільність людей в його відношенні до особистості. Соціальна психологія вивчає закономірності коллективообразования, взаємини колективу і особистості на психологічному рівні. Юриспруденція і її галузь криміналістика розглядають колектив як одну з різновидів соціальних груп з позиції середовища, яка перешкоджає формуванню мотивів і умов відступу від норм суспільного життя.

Педагогіка вивчає питання створення колективу, використання його можливостей для всебічного розвитку особистості в процесі навчання і виховання .

Педагогічні основи організації і виховання дитячого колективу за великим рахунком були розроблені радянськими педагогами. Необхідність колективного виховання вони пов'язували, насамперед, з реалізацією цільових установок соціалістичного суспільства по формуванню у людей колективістських якостей, умінь поєднувати суспільні інтереси з особистими.

Розробляли теорію колективу такі відомі радянські педагоги, як Н. К. Крупської, С. А. Макаренко, С. Т. Шацький, В. О. Сухомлинський та ін.

Н. К. Крупської в своїх статтях [Крупська Н. К. Пед. соч .: В 10 т. Т. 3. - М., 1959] розглядала колектив як середовище розвитку дитини, надавала великого значення організаційної єдності дітей, самоврядуванню в дитячому колективі. Нею були розроблені методичні основи колективного самоврядування в дитячих навчальних закладах.

Теорія колективного виховання отримала практичне втілення в досвіді перших шкіл-комун. Однією з таких шкіл в складі Першої дослідної станції з народної освіти керував С. Т. Шацький. Він на практиці довів можливість організації дитячого шкільного колективу і підтвердив його дієвість як ефективної форми організації вихованців, що обумовлює всебічний розвиток особистості.

Особливо вагомий внесок у розробку теорії колективу вніс А. С. Макаренка. Він одним з перших визначив струнку концепцію виховного колективу, виділив стадії його розвитку і розробив методики організації та формування. Розроблені видатним радянським педагогом система перспективних ліній в організації дитячого колективу, методика паралельної дії, відносини відповідальної залежності, принцип гласності та ін. Спрямовані на те, щоб викликати краще в людині, забезпечити йому радісне (мажорне) самопочуття, захищеність, упевненість в своїх силах.

А. С. Макаренка підкреслював, що колектив - це дієвий інструмент виховання окремої особистості. Він вважав, що потрібно виховувати цілісний колектив, тобто побудувати такі форми виховання, щоб кожен був змушений перебувати в загальному русі. Це не означає, що педагог недооцінював роль індивідуального підходу в виховному процесі. Суть його колективної виховної системи в тому, що в ній тонко поєднується колективне виховання з добре поставленою індивідуальною роботою з дітьми.

Послідовний розвиток ідеї А. С. Макаренка отримали в педагогічних працях і досвіді В. О. Сухомлинського. Він вважав найважливішим завданням школи забезпечення творчого саморозвитку особистості в колективі і будував цілісний педагогічний процес як активна взаємодія колективу учнів з педагогічним колективом. В. О. Сухомлинський в основу своєї виховної системи творчого розвитку особистості заклав ідею формування суб'єктної позиції кожного учня як представника загальношкільного колективу.

В останні десятиліття педагогічні дослідження спрямовані на виявлення більш ефективних форм організації виховних колективів (Т. Є. Коннікова, Л. І. Новикова, А. В. Мудрик, О. С. Богданова, І. Б. Первін і ін.); розробку принципів і методів стимулювання колективної діяльності (Л. Ю. Гордін, М. П. Шульц та ін.); розвиток виховних функцій колективу і самоврядування в ньому (В. М. Коротов і ін.); розробку педагогічної інструментовки діяльності колективу (Е. С. Кузнєцова, Н. Е. Щуркова та ін).

Сучасна концепція виховного колективу (Т. А. Куракін, Л. І. Новикова, А. В. Мудрик) розглядає його як модель суспільства, що відображає не тільки форму громадської організації, скільки ті отношення, атмосферу, систему цінностей, які в ньому прийняті.

8.2. Поняття виховного колективу. Слово «колектив» походить від латинського colligo, що в перекладі на російську мову означає «поєдную» (а латинське collectivus - збірний).

На основі результатів власного педагогічних досвіду А. С. Макаренка визначив, що дитячий виховний колектив - це високорозвинена група дітей, яку об'єднують спільні, що мають суспільно цінний сенс мети і спільна діяльність, організована для їх досягнення. «Колектив - це соціальний живий організм, який тому і організм, що він має органи, що там є повноваження, відповідальність, співвідношення частин, взаємозалежність, а якщо нічого цього немає, то немає і колективу, а є просто юрба чи збіговисько» [Макаренко А. С. Соч .: В 7 т. Т. 5. - М., 1958. - С.229].

Об'єднані єдністю суспільно значимої мети і діяльності, члени дитячого колективу вступають в певні відносини відповідальної залежності, керівництва та підпорядкування при безумовному рівність всіх членів і їх однакової відповідальності перед колективом. Виховний колектив має свої органи управління, які обираються колегіально.

Характерними ознаками дитячого виховного колективу є:

- Наявність суспільно значимих цілей, їх послідовний розвиток як умова і механізм постійного руху вперед;

- Систематичне включення дітей в різноманітну соціальну діяльність;

- Відповідна організація спільної діяльності;

- Систематична практична зв'язок дитячого колективу з суспільством.

Значимі такі ознаки колективу, як наявність стабільного чисельного складу, традицій і захоплюючих перспектив життєдіяльності, взаємодопомоги і довіри, вимогливості членів колективу один до одного, розвинених критики і самокритики, свідомої дисципліни і т.д.

А. С. Макаренка до відмітних ознак дитячого виховного колективу відносив мажор (постійну бадьорість, енергійність дітей, їх готовність до дії); відчуття кожним членом колективу його цінності, гордості за свій колектив - наявність колективного гідності; дружнє єднання членів колективу, наявність позитивних міжособистісних відносин, що визначають у кожного почуття особистісної захищеності в колективі; активність в колективі кожного і в той же час звичка до стриманості в емоції, в слові, в русі.

Важливо мати на увазі, що ознаки, характерні для розвиненого колективу, не виникають автоматично в щойно створених дитячих групах. Тільки високорозвинений колектив успішно виконує свої соціальні функції:

- Організаційну (дитячий колектив стає суб'єктом управління своєї суспільно корисної діяльності);

- Виховну (він стає носієм моральних переконань);

- Функції стимулювання (колектив сприяє формуванню морально цінних стимулів всіх суспільно корисних справ, регулює поведінку своїх членів, їх взаємовідносини), об'єднання (консолідації) і регулювання.

Як організоване об'єднання учнів колектив формується поступово, в результаті спеціальних зусиль педагогів. А. С. Макаренка підкреслював, що створити здоровий і згуртований дитячий колектив - справа дуже складна, що вимагає тривалого часу і знань про структуру високорозвиненої групи дітей, про методику формування колективістських відносин.

Для практичної роботи в школі велике значення має питання про структуру колективу та його органів. Існує загальношкільних колектив, оптимальний кількісний склад якого повинен бути не більше 500 учнів. Значення загальношкільного колективу велике, але він не має безпосередній вплив на кожного вихованця окремо. Безпосереднє виховний вплив на особистість, що розвиває надає первинний колектив, тобто такий, в якому діти постійно перебувають у діловому та міжособистісному взаємодії.

Первинні виховні колективи існують постійні і тимчасові. За характером діяльності все різноманіття первинних колективів можна розділити на три групи:

- Організовані на основі різноманітної, в тому числі навчальної, діяльності (шкільний клас, піонерський загін і т.п.);

- Організовані на основі якогось одного виду діяльності, до якої учні мають схильності, вибирають її добровільно (гуртки за інтересами, предметні гуртки, клуби, спортивні секції і т.д.);

- Засновані на грі, або якомусь іншому виді діяльності за місцем проживання (дитячі кімнати, дворові футбольні команди і т.п.).

За віковим складом первинні колективи можуть бути одновіковими і різновіковими. Дитина може бути членом одразу кількох первинних колективів. Важливо, щоб їх поєднання сприяло вирішенню завдання гармонійного і всебічного розвитку особистості вихованця.

Первинний колектив в свою чергу має власну внутрішню структуру. Успішне функціонування дитячого виховного колективу вимагає наявності в ньому органів, координуючих і направляючих діяльність дітей по досягненню суспільно значущих цілей. Головним органом дитячого колективу є загальні збори вихованців.

Для вирішення оперативних завдань в колективі формується актив. Він, як правило, складається з старости (класу, загону, бригади), з відповідальних за різноманітні доручення (фізорги, ланкові, члени редколегії тощо). Їм первинний колектив доручає планування, розподіл доручень, перевірку їх виконання та інші функції управління. Актив є органом учнівського самоврядування, наявність і функціонування якого багато в чому визначає рівень розвитку колективу.

У число активістів підбираються найбільш діяльні і користуються повагою однолітків школярі. Зазвичай актив обирають самі учні. Природно, що і педагог не може стояти осторонь при виборі і визначенні активу, тому він зобов'язаний вивчати ділові і особисті якості вихованців і їх положення в колективі, щоб запобігти появі колективних лідерів з негативною суспільною спрямованістю.

Останнім часом в теорії і методиці роботи з формування дитячого виховного колективу в його структурі стали виділяти так звані малі групи (іноді їх називають неформальними), в яких відносини учнів носять емоційно-психологічний характер, тобто розвиваються на основі особистих симпатій, схильності один до одного. Ці мікрогрупи можуть займати в колективі різне становище: лідируюче, ситуативно лідируюче, обособившееся; становище групи, замкнувшейся, що відокремилася від колективу за своїми особистими інтересами. Завдання педагога полягає не в боротьбі з неформальними групами (їх існування обумовлено самим життям і не завжди суперечить вимогам колективу), а в об'єднанні мікрогруп на основі спільних інтересів, у створенні здорового громадської думки, позитивних міжособистісних відносин.

Особливо стійкий характер неформальні групи набувають в підліткових класних колективах. Це пов'язано з дедалі більшим в цьому віці прагненням до самопізнання і самовизначення. У тих випадках, коли неформальні групи є носіями позитивних соціальних цінностей, коли їх авторитет не суперечить життя здорового колективу, вони збагачують процес соціального розвитку особистості, доповнюючи і поглиблюючи вплив колективу.

Можуть виникати ситуації, коли вплив мікрогрупи руйнує колективістські відносини. При цьому процес соціального розвитку членів колективу (особливо з неформальних груп) ускладнюється, потрібні додаткові зусилля колективу, педагогів щодо подолання сформованої ситуації. Класний колектив є нерідко найважливішим засобом, яке може вберегти особистість від впливу негативних неформальних груп. Він підсилює вплив всіх наявних у розпорядженні педагогів виховних впливів (особистого прикладу, переконання, наочності) і стає природним місцем, де підлітки набувають позитивний соціальний досвід, включаючись в спільну з однолітками суспільно-корисну діяльність.

8.3. Динаміка і етапи (стадії) становлення виховного колективу. Колектив як спеціально організоване об'єднання, високорозвинена група учнів формується не відразу. Жодне об'єднання людей спочатку не проявляє його істотних ознак. Процес формування колективу тривалий і проходить через ряд етапів. Детальну технологію поетапного формування колективу містить методика, створена А. С. Макаренка. Він сформулював закон життя колективу: рух - форма життя колективу, зупинка - форма його смерті. Педагог визначив принципи розвитку колективу (гласність, відповідальна залежність, наявність перспективних ліній, принцип паралельної дії); вичленував етапи (стадії) розвитку колективу.

Щоб стати колективом, група повинна пройти нелегкий шлях якісних перетворень. На цьому шляху А. С. Макаренка виділяє кілька стадій (етапів).

Перша стадія (етап) - становлення колективу (стадія початкового згуртування). Організатор колективу - педагог, він організовує життя і діяльність групи, пояснюючи мети і сенс діяльності і пред'являючи прямі, ясні за змістом і змістом, рішуча вимога. Актив тільки виявляється і визначається, рівень самостійності членів колективу дуже низький. Переважають розвиваються особистісні відносини, вони ще нестійкі, нерідко конфліктні. Суб'єкт виховання на цьому етапі - учитель.

А. Н. Лутошкін образно називає дитячу групу на цій стадії «піщаної розсипом», «м'якою глиною».

друга стадія характеризується тим, що вимоги педагога підтримуються активом, ця найбільш свідома частина групи пред'являє їх товаришам, вимоги педагога стають опосередкованими. Другий етап - це перехід вихованців до самоврядування. Для другої стадії формування колективу характерна стабілізація його структури. Колектив вже виступає як цілісна система, в якій починають діяти механізми самоорганізації і саморегуляції. Він уже здатний вимагати від своїх членів певних норм поведінки, при цьому коло вимог розширюється. На другій стадії розвитку колектив уже виступає як інструмент цілеспрямованого виховання певних якостей особистості.

На цьому етапі долаються протиріччя: між колективом і окремими учнями, випереджаючими в своєму розвитку вимоги колективу або, навпаки, відстаючими від цих вимог; між загальними та індивідуальними перспективами; між нормами поведінки колективу і нормами, стихійно складаються в класі; між окремими групами учнів з різними ціннісними орієнтаціями і т.д. За А. Н. Лутошкина, цей період у розвитку колективу можна визначити як «мерехтливий маяк».

Третя і наступні стадії характеризують розквіт колективу. У ці періоди більшість членів дитячої групи висуває вимоги до себе і товаришів і допомагає педагогам коригувати розвиток кожного окремо. Вимоги колектив пред'являє в формі громадської думки. Громадське колективна думка - сукупність оціночних суджень, що виражають ставлення колективу (або більшої його частини) до подій і явищ в житті суспільства і даного колективу. Поява здатності до формування громадської думки свідчить про високий рівень розвитку групи, перетворення її в колектив.

А. Н. Лутошкін назвав колектив на цих етапах розвитку «червоне вітрило», «палаючий факел», так як його діяльність спрямована на досягнення суспільно значимої мети. У ньому формуються гуманістичні взаємини, виробляються соціально значущі загальні цінності і традиції, Складається сприятливий соціально-психологічний клімат, присутні повна самоврядність і самоврядування. Суб'єкт виховання на цих етапах - сама особистість. Педагог разом з активом, спираючись на громадську думку дитячого колективу, підтримує, зберігає і стимулює потребу в самовихованні і самовдосконаленні у кожного члена колективу. Вчителю на цьому етапі слід відмовитися від зловживання прямими вимогами, спрямованими безпосередньо до кожного вихованця. Тут вступає в силу принцип паралельної дії (А .. С. Макаренко). Сутність цього принципу полягає в тому, що виховний вплив на школяра здійснюється не безпосередньо, а опосередковано, через громадську думку, через друзів, однолітків, через первинний колектив. Кожен член колективу виявляється під «паралельним» впливом, по крайней мере, трьох сил - вихователя, активу та всього колективу. При підвищенні рівня сформованості колективу безпосередній вплив вихователя на кожного окремого вихованця слабшає, а вплив колективу посилюється. У творах А. С. Макаренка можна знайти багато прикладів успішного здійснення принципу паралельної дії. Так, він ніколи не шукав конкретних винуватців дисциплінарних порушень, надаючи право розбиратися з проступком самому колективу, лише поволі направляючи дії активу. Однак педагог попереджав, що користуватися даним принципом в таких ситуаціях потрібно вміло і обережно, так як колектив може суворо покарати тих, що провинилися, перевищивши міру покарання за якийсь незначний проступок, що може завдати шкоди особистісному розвитку як провинився, так і тих, хто його карає .

Процес розвитку колективу не йде як плавний перехід від одного етапу до іншого. Можливі зупинки і скачки в розвитку, рух назад. Між етапами немає чітких меж: можливості для переходу до наступного етапу створюються в рамках попереднього. Уже розвинений колектив не повинен зупинятися в своєму русі, яке забезпечують нові цілі, перспективи колективної життя.

А. С. Макаренка вважав вибір мети важливим моментом в забезпеченні життєдіяльності колективу. Практичну мету, досягнення якої здатне захопити всіх, він називав перспективою. Педагог виходив з того, що «справжнім стимулом людського життя є завтрашня радість ».

А. С. Макаренка розробив систему перспективних ліній в методиці формування та виховання колективу. він виділив близьку перспективу (недільний похід, проведення колективного творчого справи (КТД); вищий рівень близької перспективи - радість від спілкування і спільної праці).

Середня перспектива, на думку А. С. Макаренка, полягає в проекті події, кілька відсунутого в часі. Для досягнення цієї перспективи необхідні деякий час і певні зусилля (проведення предметних і дозвіллєвих вечорів, Спортландія, трудових справ, що дозволяють на зароблені гроші придбати необхідну колективу річ або відправитися в турпоїздку і т.д.). Середню перспективу доцільно висувати тоді, коли в класі вже сформований дієвий актив, здатний виступити з ініціативою і повести за собою інших.

Далека перспектива - це мета, відсунута на значний час, найбільш соціально значуща і вимагає великих зусиль для досягнення. У такій перспективі обов'язково поєднуються особисті і суспільні потреби. Приклад найбільш поширеною далекої перспективи - мета успішного закінчення школи і правильного вибору професії. Виховання на далекій перспективі дає ефект лише тоді, коли головне місце в колективній діяльності займає праця, коли колектив захоплений спільною діяльністю, коли для досягнення мети потрібні спільні зусилля.

Знання сутності дитячого виховного колективу, структури та етапів розвитку дозволяє визначити основні умови для його формування.

На думку І. Ф. Харламова, колектив створюється не розмовами і бесід про колективізм. Методика створення колективу базується на наступних основних положеннях:

v колективістські відносини виникають у різноманітній і містять-льно спільної діяльності, в яку потрібно залучати учнів;

v необхідно організовувати і стимулювати цю діяльність таким чином, щоб вона об'єднувала і об'єднувала учнів.

Звідси випливають важливі висновки про те, що:

а) в якості основних засобів виховання дитячого колективу виступають навчальна і різноманітна позакласна робота, трудова, громадська, ігрова, культурно-масова діяльність учнів;

б) в процесі організації навчальної, позакласної роботи та різноманітних видів діяльності школярів необхідно застосовувати спеціальну методику, спрямовану на створення дитячого виховного колективу.

Основу цієї методики складають:

1. Вміле пред'явлення педагогом вимог до учнів.

2. Формування і виховання учнівського активу.

3. Організація перспектив в життєдіяльності класу або іншої групи дітей.

4. Формування в групі здорового громадської думки.

5. Створення і розвиток хороших традицій колективного життя.

Методика пред'явлення вимог починається з чіткого визначення норм і правил поведінки учнів на уроках і перервах, по відношенню до старших і один до одного, поза школою і т.д. Зазвичай це робиться на початковому етапі на класній годині або під час спеціальної бесіди. До тактичному і доброзичливому пред'явленню вимог до учнів необхідно вдаватися і в подальшому, спонукаючи дітей до подолання недоліків.

Суттєве значення має дотримання заходів в пред'явленні вимог до учнів. Ще К. Д. Ушинський писав: «Привчіть дитя спочатку коритися 2 - 3 легким вимогам, не обмежуючи його самостійності ні безліччю, ні труднощами їх, і ви можете бути впевнені, що воно буде легше підкорятися і новим нашим постановам. Якщо ж соромлячись дитя разом безліччю правил, ви змусите його до порушення того чи іншого з них ... "» [Ушинський К. Д. Собр. Соч: У 11 т. Т. 10. - М. - Л., 1950. - С. 390 - 391]. У цьому сенсі важливо висувати вимоги з урахуванням індивідуальних особливостей школярів: міра вимог змінюється по відношенню до слабких за станом здоров'я учнів; інший вона повинна бути для дітей з низьким рівнем навченості і вихованості, навченості та вихованості. В процесі пред'явлення вимог педагог повинен враховувати специфіку дитячої групи.

Питання методик виховання учнівського активу, використання принципу паралельної дії і системи перспективних ліній, формування здорового громадської думки досить повно висвітлені в розділі лекції про стадіях формування колективу (див. Вище).

У формуванні та вихованні дитячого колективу велику роль відіграють традиції (від лат. Traditio - передача), стійкі форми колективного життя, які емоційно втілюють норми, звичаї, позитивний досвід діяльності, бажання вихованців. У загальношкільних колективі традиційні свята, присвячені першому і останньому дзвінку, вечори зустрічей з випускниками, традиційні трудові десанти і т.д. Первинний колектив виробляє свої традиції. А. С. Макаренка стверджував: «Ніщо так не скріплює колектив, як традиція. Виховати традиції, зберегти їх - надзвичайно важливе завдання виховної роботи. Школа, в якій немає традицій, не може бути хорошою школою »[Макаренко А. С. Соч .: В 7 т. Т. 5. - М., 1958. - С. 121].

Важливою умовою розвитку колективу і його нормального функціонування є життєрадісний тон і стиль відносин, атмосфера довіри і вимогливості, наявність критики і самокритики.

А. С. Макаренка назвав в розробленою ним методикою такі умови правильного тону і стилю в колективі:

- мажор - Бадьорість, радість, краса;

- гордість за свій колектив і почуття власної гідності;

- дружнє єднання членів колективу;

- активність, готовність до впорядкованого діловому дії;

- звичка до стриманості в словах, рухах, емоціях;

- висока свідома дисципліна.

На відміну від дорослих діяльність дитячих виховних колективів повинна бути пронизана елементами гри, романтики і барвистості, характеризуватися цілеспрямованістю, активністю і ініціативою вихованців. Ця умова існування дитячого колективу неодмінно має бути усвідомлене педагогом і сам він повинен вміти грати з дітьми, жити їхніми інтересами, бути романтиком і хоча б трохи дитиною. Педагог здійснює керівництво організацією колективних відносин на початковій стадії виникнення колективу, в подальшому йому необхідно стати його членом і завжди пам'ятати, що «всі ми родом з дитинства».

8.4. Сім'я - виховне середовище дитини. Першим колективом в життя, в який дитина потрапляє з моменту народження, є сім'я. Сімейне виховання - загальна назва для процесів впливу на дітей з боку батьків та інших членів сім'ї з метою досягнення бажаних виховних результатів. Сімейний, шкільне і соціальне виховання здійснюється в нерозривній єдності. Визначальна роль сімейного виховання обумовлена ??її глибоким впливом на весь комплекс фізичного і духовного розвитку зростаючого в ній людини. Сім'я для дитини є одночасно і середовищем проживання, і виховної середовищем. Вплив сім'ї, особливо в початковий період життя дитини, набагато перевищує інші виховні впливи. За даними психолого-педагогічних соціальних досліджень, сім'я в цей період випереджає в плані виховних впливів і школу, і засоби масової інформації, і громадські організації, і друзів, і первинні колективи, вплив літератури і мистецтва. Ця обставина обумовлює ясний педагогічний висновок: успішність формування дитячої особистості визначається сімейним вихованням. Чим благополучніше сім'я і чим краще вона впливає на виховання, тим вище результати фізичного, морального, трудового виховання особистості. За деяким винятком, роль сім'ї у формуванні особистості визначається залежністю: яка сім'я, такий і виріс в ній людина.

Сім'я як мала соціальна група має величезне значення в житті кожної людини в зв'язку з тим, що:

v всі члени сімейного колективу об'єднані спільністю побуту, взаємної морально відповідальністю, взаємозалежністю і взаєморозумінням;

v всі знаходяться в безпосередньому особистому спілкуванні;

v в сім'ї виникають емоційні відносини (насамперед - любов);

v в сім'ї формується характер відносин дитини з іншими людьми.

У зв'язку з цим в усі часи в педагогіці виховного впливу сім'ї завжди приділялася найпильніша увага.

У тлумачному словнику В. Даля ми знаходимо найпростіше визначення поняття «сім'я»: сукупність родичів, що живуть разом, батьки з дітьми; одружений син чи заміжня дочка, окремо живуть, становлять вже іншу сім'ю.

Ж. Ж. Руссо вважав сім'ю найдавнішою і найприроднішим з усіх людських спільнот.

І. Г. Песталоцці бачив у сім'ї один з найважливіших інститутів виховання.

У сучасних словниках та енциклопедіях сім'я розглядається як:

v мала соціальна група, заснована на шлюбі, кровній спорідненості, члени якої пов'язані спільністю побуту та взаємною відповідальністю (філософія);

v первинна соціальна група, в якій практично починається і протікає соціальне життя людини і яка є одним з основних чинників соціалізації особистості; соціальна система, в якій всі її члени мають певні статуси і ролі (соціологія).

Вчителю необхідно знати сутність сім'ї як малої соціальної групи і її функції. Більшість дослідників (Лайтенк, А. В. Мудрик, Г. В. Юркевич та ін.) Визначають наступні функції сім'ї:

v репродуктивна функція (відтворення населення);

v господарсько-побутова, економічна функції;

v виховна функція;

v комунікативна функція;

v рекреативная (функція відпочинку, релаксації в житті людини) і функція психотерапевтичної підтримки членів сім'ї;

v феліцітологіческая функція (відчуття щастя і задоволеності життям).

Виявлення сутності та функцій сім'ї дозволяє прийти до висновків, що сім'я створює найважливіші умови для особистісного розвитку. У родині засвоюється життєвий досвід попередніх поколінь, закладаються основи світогляду, формується ставлення до життя, спілкування з іншими людьми, ставлення до самого себе, розвивається потреба в самовихованні і самореалізації.

8.5. Види і типи сімей, особливості їх впливу на дитину. У сучасному суспільстві все помітнішими стають проблеми становлення сімей, їх існування, сімейного виховання. Зокрема, І. П. Підласий на основі соціологічних досліджень зазначає, що в більшості сучасних сімей основні сили і час батьків витрачаються на матеріальне забезпечення, а не на духовне формування і розвиток дітей. Працююча жінка в добу приділяє вихованню дітей близько 16 хвилин, у вихідні - близько 30. Батьки беруть участь в сімейному вихованні і того менше часу.

Духовне спілкування батьків з дітьми, їх спільні заняття, на жаль, для багатьох сімей стають недозволеною розкішшю. Спілкування батьків з дітьми зводиться, в основному, до контролю за навчанням дитини в школі, а сам контроль - до з'ясування того, які позначки отримали син або дочка.

І. П. Підласий узагальнює найбільш часто зустрічаються причини недостатньо ефективного виховного сімейного впливу:

v невисокий економічний рівень більшості трудових сімей, внаслідок чого основний час батьків витрачається на добування коштів для існування;

v подвійне навантаження на жінку в сім'ї - в плані роботи та сімейних відносин. Соціологічні дослідження показують, що трудове навантаження середньостатистичної городянки становить 77 годин на тиждень, в тому числі будинки - 36 годин. Середній робочий день жінки-матері, включаючи неділю, становить 11 годин;

v високий відсоток розлучень як наслідок багатьох соціально-побутових і моральних причин, а розлучення - це завжди проблема у вихованні дітей;

v усталене в суспільстві думку, що чоловік лише допомагає жінці у вихованні дітей;

v загострення конфліктів, протиріч між поколіннями (проблема батьків і дітей), які стають все більш напруженими;

v намітилася тенденція неузгодженості педагогічних впливів на дітей сім'ї та школи. Звичайна загальноосвітня школа, внаслідок багатьох причин стала непрестижною і малопривабливою для батьків, прагне усунутися від виконання ролі помічника сім'ї у вихованні дітей, а нові громадські інститути ще не зміцніли.

Значною проблемою для суспільства в останні десятиліття стала дитяча безпритульність, деяка частина дітей (відсоток їх невеликий, але існує) взагалі позбавлена ??сімейного затишку. Турботу про їхнє виховання бере на себе держава. Дитячі притулки, будинки дитини, школи-інтернати, спецгрупи і спецустанови замінюють тисячам дітей сім'ю.

У зв'язку з окреслилися проблемами сімейного виховання в педагогічній теорії і практиці в даний час приділяється велика увага пошукам шляхів із ситуації, розроблені теоретичні основи організації педагогами взаємодії з родинами учнів, методики співпраці.

Майбутньому педагогу необхідно на теоретичному рівні представляти типові характеристики сучасних сімей, їх основні типи та види.

У сучасній психолого-педагогічній теорії класифікація типів сімей заснована на різних підходах. За складом сім'ї виділяють повні і неповні сім'ї за принципом наявності в них і батька і матері, або тільки матері, тільки батька. У сім'ях, де немає батька або матері, є своя специфіка сімейного виховання, хоча неповнота сім'ї не означає її неблагополуччя.

Можна говорити про багатодітних сім'ях і сім'ях з одним, двома дітьми, в яких теж можна визначити свої яскраво виражені особливості протікання сімейного виховання.

І. П. Підласий класифікує сім'ї по принципом взаємовідносин в них батьків і дітей:

v сім'ї, які поважають дітей, де панують взаємна любов, розуміння і розумна вимогливість один до одного. Діти в таких сім'ях ростуть щасливими, ініціативними, доброзичливими;

v чуйні сім'ї, В яких відносини між дорослими і дітьми хороші, але існує певна дистанція, яку батьки і діти намагаються не порушувати: діти знають своє місце в сім'ї, коряться батькам, а останні самі вирішують, що потрібно і що не потрібно їх дітям. У таких сім'ях діти ростуть слухняними, ввічливими, доброзичливими, але недостатньо ініціативними, часто не мають власної думки, залежні від інших;

v матеріально-орієнтовані сім'ї, в яких головна увага приділяється матеріальному благополуччю, дітей в них з раннього дитинства привчають дивитися на світ прагматично, у всьому бачити свою вигоду. У таких сім'ях дітей найчастіше змушують добре вчитися, але не заради саморозвитку і самореалізації як особистості, а з єдиною метою - забезпечити свій добробут в майбутньому. Інтереси дітей найчастіше не враховуються, заохочується тільки «вигідна» ініціативність. Мріючи і сподіваючись застерегти дітей від небезпек життя, від бідності, ощасливити їх в плані матеріального благополуччя, забезпечити безбідне майбутнє, батьки фактично прирікають своє потомство на неправомірні обмеження і навіть страждання, так як багатство і щастя - це різні поняття;

v ворожі сім'ї характеризуються тим, що дітей в них не поважають, є присутнім недовіра до них, стеження за їх поведінкою, тілесні та психологічні покарання. Діти в таких сім'ях ростуть замкнутими, агресивними. Вони погано ставляться до своїх батьків, не ладнають з однолітками, не хочуть вчитися, іноді можуть тікати з сім'ї. І хоча батьки фактично можуть мати рацію в пред'явленні певних вимог до своїх дітей, але вони педагогічно правильно не можуть реалізувати свою правоту, не знаючи і не розуміючи, що існують психологічні бар'єри спілкування з дітьми, неприйнятні по відношенню до них вчинки, звернення і поведінку;

v антисоціальні сім'ї, Швидше, навіть не сім'ї, а тимчасові притулки для дітей, яких не чекали, не люблять, не приймають. Батьки в таких «сім'ях» ведуть аморальний спосіб життя, часто не в ладу з законом, пиячать, крадуть, б'ються, здійснюють протиправні дії. Діти з таких сімей зазвичай беруться під опіку держави. Дослідження Г. А. Філатової показали, що, як правило, в таких сім'ях діти лояльно відносяться тільки до матері (80% від числа досліджених), характерні висловлювання про батьків: «багато п'є, а п'яний б'є нас з мамою», «не дбає про нас »,« він злий ».

Класифікація типів і видів сімей І. П. Подлас носить скоріше емоційний, публіцистичний характер, ніж науковий. В рамках соціальної педагогіки розроблені наукові класифікації для складання соціальних паспортів класу, окремих учнів, їхніх родин.

Найбільш поширена і прийнятна для використання педагогами в загальноосвітніх школах є класифікація за принципом рівня виховного потенціалу сім'ї (К. Е. Игошев, Г. М. Міньковський).

Виховний потенціал сім'ї - це її можливості позитивного виховного впливу на дітей з метою їх особистісного розвитку, соціалізації. Він включає в себе дуже багато аспектів:

v суспільної значущості сім'ї, її соціальний стан, уклад сімейного життя, економічну базу, ставлення до праці; рівні освіти батьків;

v стан здоров'я членів сім'ї, спрямованість на здоровий спосіб життя (або навпаки);

v характер взаємин членів сім'ї;

v психолого-педагогічну підготовленість батьків до виховання дітей (психолого-педагогічну культуру батьків) і т.д.

З точки зору рівня виховного потенціалу розрізняють наступні типи сімей:

v Благополучна сім'я (за класифікацією І. П. Подлас - це перші два типи повністю і третій частково; в кожній окремо взятій родині благополуччя проявляється по-своєму, але в основному - це сім'ї економічно і психологічно стабільні, трудові, з спрямованістю на здоровий спосіб життя . У них переважають любов, взаєморозуміння, розумна вимогливість один до одного. Як правило, батьки досить освічені люди, підтримують педагогічні вимоги школи, вміють спілкуватися з дітьми, розуміння їх інтереси і потреби). Благополучної вважають сім'ю з високим або достатнім рівнем виховного потенціалу.

v Неблагополучна сім'я (за класифікацією І. П. Подлас - це, в основному, четвертий тип сім'ї і частково третій, хоча очевидно, що неблагополуччя в сімейних відносинах може виникати не тільки в плані її матеріальної орієнтованості).

Неблагополучна сім'я розглядається як сім'я з низьким виховним потенціалом, тобто неблагополуччя може позначатися у всіх чотирьох узагальнених аспектах можливостей сім'ї створювати умови для особистісного розвитку дітей.

v Маргінальна сім'я (за класифікацією І. П. Подлас - останній тип - антисоціальна сім'я. Маргінали (від лат. Marginalis - знаходиться на краю - особистості, що займають проміжне положення між різними соціальними інститутами, групами, верствами, що втратили ознаки приналежності до конкретного з них. маргінальність сім'ї проявляється по-різному: і в антисоціальний поведінці, і в дармоїдство, в байдужості до суспільних цінностей, але все маргінальні прояви сім'ї негативно позначаються на особистісному розвитку дітей, тому, як правило, держава бере на себе турботу про виховання дітей з таких сімей . Рівень виховного потенціалу в таких сім'ях вкрай низький, або відсутній зовсім.

v Злочинна сім'я (зустрічається в практиці вчителів загальноосвітніх шкіл набагато рідше, ніж маргінальна. Вчителі, як правило, не повинні працювати з такими сім'ями. Педагогу необхідно тільки привернути увагу громадськості і держави до сім'ї, яка є основою для формування злочинної особистості дитини, що виховується в ній , і захистити його від злочинного впливу.

Школа, педагоги зобов'язані взаємодіяти з усіма типами сімей: вивчати й узагальнювати досвід сімейного виховання в благополучних сім'ях, надавати психолого-педагогічну допомогу неблагополучним, будити громадську думку з приводу долі дітей в маргінальних і злочинних сім'ях.

8.6. Форми і методи взаємодії школи з сім'єю. Школа здійснює провідну роль в організації сімейного виховання, взаємодії батьків і педагогів. На основі результатів педагогічної діагностики виховного потенціалу сімей учнів і знання умов організації навчально-виховного процесу школиопределени наступні напрямки роботи педагогів з батьками:

v інформування батьків про особливості особистісного розвитку, успіхів і невдач дітей в процесі навчання і виховання, тісна співпраця з ними в педагогічному процесі, координація планів навчальної та виховної роботи педагогічного колективу школи, батьківського комітету, батьківської громадськості;

v психолого-педагогічна освіта батьків;

v залучення батьків до участі в організації навчально-виховної роботи, до управління педагогічним процесом школи;

v корекція сімейного виховання, надання психолого-педагогічної допомоги батькам, які не справляються з вихованням свої дітей.

Основними формами роботи школи за цими напрямками є:

v колективні (проведення батьківських зборів, конференцій, педагогічного всеобучу у вигляді лекторіїв, батьківських університетів, батьківських шкіл, круглих столів і т.д.);

v групові та індивідуально-групові (організація батьківських комітетів, об'єднань, рад, психолого-педагогічне групове консультування, створення батьківських клубів, психолого-педагогічні тренінги для певної категорії батьків і т.д.);

v індивідуальні (особисті зустрічі і бесіди з батьками, відвідування педагогами сімей з метою надання конкретної педагогічної допомоги, індивідуальне педагогічне консультування).

Основними принципами реалізації форм і методів роботи школи з родинами учнів, які одночасно розглядаються і як найважливіші умови здійснення взаємодії педагогів з батьками в питаннях навчання і виховання, є:

v відкритість школи як виховної системи, відсутність формально-адміністративного підходу до організації роботи з батьками, сім'ями школярів;

v визнання школою цінності сім'ї як найважливішого інституту виховання;

v встановлення рівноправних відносин між школою і сім'єю;

v диференційований підхід педагогів до роботи з батьками;

v оновлення форм і методів роботи школи з організації виховної взаємодії з родинами учнів.

8.7. Роль і значення національних, моральних цінностей суспільства в розвитку і формуванні особистості. У лекції про сутність, основні чинники розвитку особистості до найважливішого зовнішньому чиннику особистісного розвитку була віднесена соціальне середовище. По суті, в даній лекції ми детально розкрили зміст впливу даного чинника на розвиток дитини, кажучи про роль колективу і сім'ї в процесі особистісного становлення людини, що росте. Це та соціальне мікросередовище, яка безпосередньо визначає характер особистісного розвитку. Не менш важливою в процесі виховання і формування особистості є роль суспільства. Під громадським (соціальним) вихованням розуміється виховної вплив на особистість, яка здійснюється в системі «людина - людина» тобто через безпосередні людські відносини, а також спеціально створеними для цієї мети громадськими інститутами. В опосередкованому взаємодії з суспільством і його інститутами людина сприймає ті життєві цінності, які багато в чому визначають характер його особистісного розвитку, стають його особистими життєвими цінностями.

Особлива роль в процесі формування базової культури людини, становлення і розвитку всебічної та гармонійної особистості належить національним цінностям. Національні ціннісні орієнтації як відображення в свідомості дитини, підлітка або молодої людини цінностей, визнаних їм як стратегічних життєвих цілей і світоглядних орієнтирів, обумовлюють формування таких високоморальних якостей, як патріотизм і громадянськість.

Не менш важливими для особистісного розвитку кожної конкретної людини постають моральні цінності суспільства, в якому він живе і яке впливає на характер сімейного та шкільного виховання.

Тільки в суспільстві і засобами громадського впливу можуть бути сформовані у людей багато моральні якості особистості, які ні школа, ні сім'я окремо сформувати не можуть, - соціальна активність, відповідальність, автономність особистості і одночасно відкритість суспільству. Школа і сім'я є помічниками у формуванні національної самосвідомості зростаючої людини, його патріотизму і громадянськості і виконують те, що прийнято називати «соціальним замовленням».

Проблеми суспільного виховання досліджуються в рамках соціальної педагогіки, предмет вивчення якої - закономірності впливу соціального середовища на формування особистості.

Питання для самоконтролю і самостійної роботи:

1. Яка роль колективного виховання в розвитку і формуванні особистості?

2. Поясніть, чому колектив відрізняється від звичайної групи. На прикладі своєї навчальної групи визначте рівень розвитку в ній колективістських відносин. Який групою є Ваша (по образним визначенням А. Н. Лутошкина)?

3. Які основні ознаки учнівського колективу?

4. У чому полягає сенс педагогічного керівництва учнівським колективом в залежності від етапу його розвитку?

5. Розкрийте основні умови розвитку дитячого колективу. Наведіть приклади з життя школи, що розкривають дію законів розвитку колективу.

6. Яку роль відіграє сім'я в становленні і розвитку особистості дитини?

7. Осмисліть, зіставте різні визначення поняття «сім'я», розкрийте функції сім'ї. Доведіть значимість сімейного виховання в житті людини.

8. Чому вчителю необхідні знання про типи та види сучасної сім'ї? Які типи і види сімей виявлені в психолого-педагогічній теорії і практиці?

9. Доведіть необхідність здійснення взаємодії педагогів з батьками учнів.

10. Назвіть основні форми і методи взаємодії сім'ї і школи.

11. Чому педагогу важливо розуміти роль і значення національних, моральних цінностей суспільства в процесі становлення і розвитку особистості?

література:

1. Антипов, Е. В. Виховний потенціал сучасної сім'ї / Е. В. Антипов // праблєми вихавання. - 2006. - № 6. - С. 13 - 18.

2. Гордін, Л. Ю. Організація класного колективу / Л. Ю. Гордін. - М., 1984.

1. Донцов, А. І. Психологія колективу / А. І. Донцов. - М., 1985.

2. Іванов, І. П. Виховувати колективістів / І. П. Іванов. - М., 1982.

3. Игошев, К. Е. Сім'я, діти, школа / К. Е. Игошев, Г. М. Міньковський. - М., 1989.

4. Караковский, В. А. Шляхи формування шкільного учнівського колективу / В. А. Караковский. - М., 1978.

5. Капралова, Р. М. Робота класного керівника з батьками / Р. М. Капралова. - М., 1980.

6. кашлю, С. С. Учнівський колектив як педагогічна система / С. С. кашлю // Народна асвета. - 2009. - № 4. - С. 7 - 12.

7. Ковальов, А. Г. Колектив і соціально-психологічні проблеми керівництва / А. Г. Ковальов. - М., 1978.

8. Коджаспирова, Г. М. Дитячий колектив у процесі формування особистості // Педагогіка: Учеб. для студ. образоват. установ середовищ. проф. Освіти / Г. М. Коджаспирова. - М .: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2004. -С. 332 - 347.

9. Коломінський, Я. Л. Психологія особистих взаємин в дитячому колективі / Я. Л. Коломінський. - Мінськ, 1969.

10. Коротов, В. М. Розвиток виховних функцій колективу / В. М. Коротов. - М., 1974.

11. Коротов, В. М. Самоврядування школярів. - 2-е вид., Доп. і перераб / В. М. Коротов. - М., 1976.

12. Красовицький, М. Ю. Громадська думка учнівського колективу / М. Ю. Красовицький. - М., 1974.

13. Лутошкін, А. Н. Емоційні потенціали колективу / А. Н. Лутошкін. - М., 1988.

14. Маленкова, П. В. Педагоги, батьки, діти: методич. Посібник для вихователів і класних керівників / П. В. Маленкова. - М .: Изд-во Педагогічне товариство Росії, 2009.

15. Макаренко, А. С. Методика організації виховного процесу // Пед. соч .: В 8 т. - М., 1983. Т. 1.

16. Максакова, В. І. Виховання і розвиток творчої індивідуальності школяра в колективі / В. І. Максакова // Радянська педагогіка. - 1978. - № 9.

17. Мудрість виховання: Книга для батьків. - М., 1989.

18. Немов, Р. С. Шлях до колективу: Книга для вчителів про психологію учнівського колективу / Р. С. Нємов, А. Г. цеглярів. - М., 1988.

19. Новікова, Л. І. Педагогіка дитячого колективу / Л. І. Новикова. - М., 1978.

20. Підласий, І. П. Виховання особистості в колективі // Педагогіка: Новий курс: Учеб. для студ. вищ. навч. закладів: У 2 кн. / І. П. Подласий.- М .: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003. - Кн. 2: Процес виховання. - С. 59 - 83.

21. Підласий, І. П. Виховання в сім'ї // Педагогіка: 100 питань - 100 відповідей: Учеб. посібник для студ. вищ. навч. закладів / І. П. Підласий. - М .: Изд-во ВЛАДОС-ПРЕС, 2001. - С. 347 - 362.

22. Сластенін, В. А. Колектив як об'єкт і суб'єкт виховання // Загальна педагогіка: Учеб. посібник для студ. вищ. навч. закладів / За ред. В. А. Сластенина: У 2 ч. / В. А. Сластьонін, І. Ф. Ісаєв, Е. Н. Шиянов - М .: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003. - Ч. 2. - С. 98 - 116.

23. Сухомлинський, А. В. Методика виховання колективу / В. О. Сухомлинський. - М., 1982.

24. Сухомлинський, В. А. Мудра влада колективу // Избр. пед. соч .: В 3 т. / В. О. Сухомлинський. - М., 1981. Т. 3.

25. Сухомлинський, В. А. Батьківська педагогіка / В. О. Сухомлинський. - М., 1977.

26. Фрідман, Л. М., Пушкіна Т. А., Каплуновіч І. Я. Вивчення особистості учня та учнівських колективів. / Л. М. Фрідман, Т. А. Пушкіна, І. Я. Каплуновіч. - М., 1988.

27. Харламов, І. Ф. Формування виховного колективу і підвищення його розвиваючого впливу на учнів // Педагогіка: Компакт. навч. курс: Для студентів ун-ів і пед. ін-тів / І. Ф. Харламов. - Мінськ: Університетське, 2001. - С. 174 - 182.


 



Попередня   4   5   6   7   8   9   10   11   12   13   14   15   16   17   18   19   Наступна

Розробник к.п.н., доцент Савенко Т. Н. | Тема 1.1. Педагогіка в системі наук про людину. | Освіта і виховання перетворилися в об'єктивну потребу суспільства і стали найважливішою передумовою його розвитку. | особистість ------------------------------------------------- ------ Виховання | Тема I. 2. Методологія і методи педагогічних досліджень. | Тема I. 3. Сутність, закономірності, принципи процесу виховання і самовиховання | Тема I. 4. Методи, засоби, форми виховання і самовиховання. | Тема I. 5. Особистість учня як суб'єкта освіти, розвитку і виховання. | Тема I.6. Формування світогляду, морально-естетичної і громадянської культури особистості. | Спілкування - загравання. |

загрузка...
© um.co.ua - учбові матеріали та реферати