загрузка...
загрузка...
На головну

Тема I. 4. Методи, засоби, форми виховання і самовиховання.

  1. II.4.1) Історичні форми одноосібної влади.
  2. III.1.1) Форми кримінального процесу.
  3. IV. 14.5. Форми переживання почуттів
  4. Study the table below and learn the appropriate be-verb forms in relation to personal pronouns. (Вивчіть нижченаведену таблицю і запам'ятайте форми дієслова.)
  5. VII. Особливості носіння предметів форми одягу
  6. А. С. МАКАРЕНКА. ЗАГАЛЬНІ УМОВИ СІМЕЙНОГО ВИХОВАННЯ
  7. Автомобільні транспортні засоби, їх класифікація.

план:

1. Сутність поняття «метод виховання». Поняття про прийомах і засобах виховання.

2. Класифікація методів виховання, характеристика загальних методів виховання.

3. Умови оптимального вибору і ефективного застосування методів виховання.

Основні поняття:

1. Метод (від грец. Metodos - шлях дослідження, спосіб) - спосіб досягнення мети.

2. Метод виховання - способи організації педагогом активної різноманітної діяльності учнів, у якій відбувається їх особистісний розвиток.

3. Прийом виховання - частина методу виховання (наприклад, вимога як метод виховання передбачає використання такого виховного прийому, як контроль за виконанням вимоги; метод переконання включає в себе прийом обгрунтування того чи іншого положення, погляду, в якому необхідно переконати вихованця і т.д .).

4. Засіб виховання - з одного боку, - це різні види діяльності (ігрова, трудова, пізнавальна, спілкування), а з іншого - сукупність предметів і творів матеріальної і духовної культури, за допомогою яких реалізуються методи та прийоми виховання.

5. Класифікація методів виховання - це система методів виховання, вибудувана за певною ознакою.

4.1. Сутність методів виховання і їх класифікація. Поняття про прийомах і засобах виховання. Слово «metodos» (грец.) В буквальному перекладі означає «шлях досягнення мети», «спосіб дії».

У педагогіці поняття «метод виховання» трактується по-різному. Одні вважають, що «метод виховання - це засіб, за допомогою якого вихователь озброює учнів твердими моральними переконаннями, моральними звичками і навичками і т.д.» (П. Шімбірев, І.Т. Огородніков). У цьому визначенні ототожнюються поняття «метод» і «засіб», тому не можна його вважати досить вірним, що відображає сутність методу виховання.

Інші визначають методи виховання як сукупність способів і прийомів формування у вихованців певних особистісних якостей і властивостей. Ця занадто загальна дефініція не дозволяє усвідомити сутність даного поняття. У ній не береться до уваги те, що у вихованця не можна нічого сформувати без його власної активності в роботі над собою.

У багатьох підручниках і навчальних посібниках з педагогіки під методами виховання розуміють способи професійної взаємодії педагога і учнів з метою вирішення освітньо-виховних завдань (В. А. Сластьонін, І. Ф. Ісаєв, Е.Н. Шиянов та ін.). Таке визначення методу виховання відображає його двоєдиний характер (метод розглядається як механізм взаємодії вчителя і учнів), але в ньому не розкривається глибинна сутність взаємодії.

Як ми вже знаємо, виховання здійснюється в процесі різноманітної і активної діяльності учнів, яку організовує педагог. З цієї точки зору мова йде про взаємодію вчителя і учнів (причому, професійним воно є тільки з боку педагога). Таким чином, під методом виховання слід розуміти способи і прийоми організації педагогом активної і різноманітної діяльності учнів, у якій відбувається їх особистісний розвиток: формується потребностно-мотиваційна сфера, свідомість, почуття, моральні погляди і переконання.

Метод виховання розпадається на складові його елементи (частини, деталі), які називаються методичними прийомами. Прийоми не мають самостійної педагогічної завдання, а підкоряються тій, на вирішення якої спрямовано метод виховання. Одні і ті ж методичні прийоми можуть бути використані в різних методах. Один і той же метод у різних вчителів може включати різні прийоми. Прийоми визначають своєрідність виховної методики, роблять стиль педагогічної діяльності вихователя неповторним.

Нерідко методичні прийоми і самі методи виховання ототожнюються із засобами виховної роботи, які тісно пов'язані з ними і застосовуються в єдності (засіб - прийом - метод - методика виховання). Але поняття «засіб виховання» і «метод виховання», будучи взаємопов'язаними, мають чіткі відмінності. Засоби виховання сприяють реалізації виховних методик. До засобів відносяться, з одного боку, різні види діяльності (Ігрова, трудова, навчальна), а з іншого - сукупність предметів і творів матеріальної і духовної культури, за допомогою яких реалізуються методи та прийоми виховання (книги, наочні посібники, картини і кінофільми, телепередачі і т.д.).

І.П. Підласий вважає, що засіб виховання - це сукупність його прийомів. Він пише: «Засіб - це вже не прийом, але ще не метод. Наприклад, трудова діяльність - засіб виховання, але показ, оцінка праці, вказівка ??на помилку в роботі - це прийоми. Слово (в широкому розумінні) - це засіб виховання, але репліка, іронічне зауваження, порівняння - прийоми. У зв'язку з цим іноді метод виховання визначають як систему прийомів і засобів, використовуваних для досягнення поставленої мети, так як в структурі методу прийоми і засоби є обов'язково »[Підласий І.П. Педагогіка: Новий курс: навч. для студ. вищ. навч. закладів: У 2 кн. - М .: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003. Кн. 2: Процес виховання. - С. 96].

У педагогічному процесі існує різноманіття методів, прийомів і засобів виховання. Є методики, що відображають специфіку виховання в певному віці або в конкретному навчально-виховному закладі (наприклад, методи виховання будуть істотно відрізнятися в загальноосвітній школі, в школі мистецтв або у виправно-трудовій колонії для підлітків). Але в системі освіти виділяють загальні методи виховання. Спільними вони називаються тому, що вони використовуються в педагогічному процесі в цілому, незалежно від специфіки певного, конкретного виховного процесу.

До загальних методів виховання відносяться:

v Методи переконання (розповідь, роз'яснення, навіювання, лекція, бесіда, диспут, дискусія і т.д.);

v методи позитивного прикладу;

v метод вправ (привчання);

v методи схвалення і засудження;

v метод вимоги;

v метод контролю, самоконтролю і самооцінки;

v метод перемикання.

4.2. Класифікація методів виховання. Характеристика загальних методів виховання.Методів і особливо різних їх версій (модифікацій) в педагогічній теорії і практиці накопичено дуже багато. Вибрати адекватні цілям і реальним обставинам методи допомагає їх упорядкування, класифікація. Класифікація методів - це вибудувана за певною ознакою їх система. Спираючись на класифікацію, педагог не тільки ясно уявляє собі систему методів в цілому, але і краще розуміє їх роль і призначення у виховному процесі, характерні ознаки та особливості застосування.

У сучасній педагогіці відомі десятки класифікацій, одні з яких більше придатні для вирішення практичних завдань, а інші представляють лише теоретичний інтерес.

За характером методи виховання діляться на переконання, вправа, заохочення і покарання (Н. Болдирєв, Н.К. Гончаров, Ф.Ф. Корольов та ін.). В даному випадку загальна ознака «характер методу» включає в себе спрямованість, застосовність, особливість і деякі інші сторони методів.

Т.А. Ільїна та І.Т. Огородніков представляють узагальнену систему методів - методи переконання, методи організації діяльності, стимулювання поведінки школярів.

У класифікації І.С. Мар'єнко виділені за принципом впливу на вихованців такі групи методів:

-об'яснітельно-репродуктивні (розповідь, лекція, роз'яснення, позитивний приклад і т.д.);

-проблемно-ситуативні (ситуація вибору діяльності і поведінки, дискусія, диспут і т.д.);

-Методи привчання і вправи;

-Стимулювання (змагання, заохочення, вимога і т.д.);

-гальмування (покарання, вимога);

-Керівництво і самовиховання.

В даний час найбільш об'єктивної і зручною є класифікація методів виховання на основі спрямованості - інтегративної характеристики, що включає в себе в єдності цільову, змістовну та процесуальну сторони методів виховання (В. А. Сластьонін, Г. І. Щукіна). Відповідно виділяються наступні групи методів виховання:

- Методи формування свідомості особистості (поглядів, переконань, ідеалів);

- Методи організації діяльності і формування досвіду суспільної поведінки;

- Методи стимулювання поведінки і діяльності;

- Методи контролю, самоконтролю і самооцінки у вихованні.

Структуру даної класифікації методів можна представити у такій схемі:

МЕТОДИ ВИХОВАННЯ

(Класифікація В.А. Сластенина, Г.І. Щукіної)

 Методи формування свідомості  Методи організації діяльності і формування досвіду суспільної поведінки особистості  Методи стимулювання поведінки і діяльності  Методи контролю, самоконтролю і самооцінки діяльності і поведінки
 Всі методи переконання: Рассказ.Об'ясненіе і раз'ясненіе.Лекція.Етіческая беседа.Увещевание.Внушение.Инструктаж.Диспут.Дискуссия.Полемика.Доклад.Положительный приклад.  Упражнение.Приучение.Педагогическоетребование.Общественное мненіе.Порученіе.Воспітивающая сітуація.Переключеніе в діяльності.  Соревнование.Поощрение.Наказание.Сюжетно-ролевыеигры.  Педагогічна наблюденіе.Беседи з метою виявлення рівнів вихованості і воспітуемості.Опроси, усні і анкетние.Тести.Аналіз результатів суспільно-корисної діяльності, роботи органів самоуправленія.Созданіе ситуацій для вивчення поведінки вихованців.

В реальних умовах педагогічного процесу методи виступають в складному і суперечливому єдності. Вирішальне значення тут має не логіка окремих, «відокремлених» засобів і прийомів, а гармонійно організована їхня система. На якомусь етапі виховання той чи інший метод може застосовуватися в досить ізольованому вигляді, але без взаємодії з іншими методами виховання він втрачає своє призначення, уповільнює рух педагогічного процесу до наміченої мети.

Методи формування свідомості особистості. Узагальнено ці методи можна визначити як способи переконання, тобто впливу на свідомість вихованця з метою формування знань, поглядів, переконань і т.д. У виховному процесі актуальний метод розповіді.

Розповідь - це послідовний виклад переважно фактичного матеріалу, здійснюване в описовій або оповідної формі. До даного методу пред'являється ряд вимог: логічність, послідовність і доказовість, образність, емоційність, врахування вікових особливостей вихованців (в тому числі і щодо тривалості: для молодших дітей - не більше 10 хвилин, для підлітків, юнаків і дівчат - 30 хвилин і більше ).

Впливаючи на почуття учнів, розповідь допомагає дітям зрозуміти і засвоїти зміст укладених в ньому моральних відносин і оцінок, норм

поведінки. Можна виділити три основні завдання цього методу у виховній роботі: викликати позитивні моральні почуття (співчуття, радість, гордість) або обурення з приводу негативних дій або вчинків героїв оповідання, розкрити зміст моральних понять і норм, уявити зразок моральної поведінки і викликати прагнення наслідувати його.

Якщо за допомогою розповіді не вдається забезпечити ясне і чітке розуміння того чи іншого дії, явища, то застосовується пояснення, роз'яснення.

Пояснення (роз'яснення) - це доказова форма викладу, заснована на використанні логічно пов'язаних умовиводів, що встановлюють істинність певного судження. Пояснення майже завжди поєднується зі спостереженнями учнів, з питаннями вчителя до учнів і навпаки і може перерости в бесіду.

Бесіда - це питально-відповідний метод активної взаємодії педагога і учнів в навчально-виховному процесі. У виховній практиці бесіда отримала дуже широке застосування. Її основна мета - залучити учнів до оцінки вчинків, подій і явищ суспільного життя і на цій основі сформувати їх адекватне ставлення до навколишньої дійсності, до своїх моральних, громадянськими обов'язками. Переконує сенс обговорюваних в процесі бесіди проблем підвищується, якщо питання і відповіді спираються на особистий досвід вихованця, знаходять відгук у його справах і вчинках, у власному житті.

Особливе значення у виховній роботі мають етичні бесіди. Вони, як правило, починаються з обґрунтування теми, до них готується педагогом і вихованцями спеціальний матеріал для обговорення, що містить в собі якусь моральну проблему. У заключному слові вчитель підсумовує всі висловлювання дітей, формулює раціональне рішення обговорюваної проблеми, намічає конкретну програму дій для закріплення прийнятої в результаті бесіди норми в практиці поведінки і діяльності учнів.

Для початківця вчителя особливу складність представляють індивідуальні бесіди, які найчастіше проводяться в зв'язку з локальними конфліктами, порушеннями дисципліни. Вони можуть виникнути спонтанно, що вимагає від педагога хорошою психолого-педагогічної підготовки і розвиненою професійної інтуїції. Краще, якщо бесіди такого роду відстрочені в часі, що дає можливість вчителю ґрунтовно до них підготуватися, продумати обговорювані факти, висунути ґрунтовні аргументи для переконання учня в неправомірності тих чи інших його дій.

Складний метод виховання - лекція. Як правило, лекції виховного характеру проводяться для старшокласників (в силу їх вікових особливостей).

Лекція - це розгорнутий систематичний виклад суті тієї чи іншої проблеми соціально-політичного, морального, естетичного, економічного та іншого змісту. Лекцію виховного характеру потрібно відрізняти від лекції як методу навчання (остання повинна носити суто науковий характер). Але в основному до них пред'являються однакові вимоги: содержатеьность, інформативно-пізнавальна ємність, логічну побудову, велика тривалість за часом. Переконливість доказів і аргументів, обгрунтованість і композиційна стрункість, ненаігранний пафос, живе і задушевне слово вчителя сприяють ідейному і емоційним впливом лекції на свідомість вихованців.

До методів, що активно впливає на свідомість учнів, відносяться дискусії, диспути, полеміки. Вони спонукають хлопців співвідноситися з обговорюваної проблемою, формувати власну точку зору на предмет спору, висловлювати свої судження. Обов'язкова умова реалізації даних методів - наявність щонайменше двох протилежних думок з обговорюваного питання. Природно, що останнє слово в дискусії - за вчителем як її організатором і керівником, але це не означає, що його висновки - істина в останній інстанції. Педагог зобов'язаний враховувати точку зору вихованців і відкидати її (якщо вона дійсно є неприйнятною, неправильна) тільки на основі сильних і продуманих аргументів і фактів.

Диспут, на відміну від дискусії як методу формування суджень, оцінок, переконань, не вимагає остаточних, визначених рішень. Рішення може залишатися відкритим. Головне те, що в процесі зіткнення різних думок, точок зору виникає знання про щось на високому рівні узагальнення. Диспут відповідає віковим особливостям старших підлітків, для яких характерні пошуки сенсу життя, прагнення нічого не приймати на віру, бажання порівнювати факти, щоб знайти істину. Теми для диспутів можуть бути самі різні, але обов'язково повинні викликати живий відгук у свідомості старшокласників (наприклад: «Чому поведінка не завжди збігається з вимогами життя?», «Звідки беруться байдужі?», «Чи правда, що« спокій - душевна підлість » ? (Л. Толстой) »,« чи можна стати ковалем свого щастя? »і т.д.). Найбільш загальне значення диспутів - створити орієнтовну основу для творчих шукань і самостійних рішень.

Велике значення в процесі формування свідомості особистості, що розвивається має метод позитивного прикладу. Психологічною основою даного методу є наслідування, але не як сліпе копіювання дій і вчинків інших людей, а як формування дій нового типу, які збігаються в загальних рисах з певним позитивним ідеалом.

Цей метод значимий як для дітей молодшого віку, так і для старшокласників. але маленькі діти вибирають собі для наслідування готові зразки дорослих або старших підлітків, які впливають на них зовнішнім прикладом. наслідування у підлітків носить більш осмислений, глибинний і виборчий характер. В юності наслідування значно видозмінюється: стає більш свідомим і критичним, активно переробляється у внутрішньому, духовному світі молодої людини. Найважливішим завданням вчителя в процесі реалізації даного методу (а він використовується щодня, щогодини в роботі педагога) є створення умов для формування у вихованців позитивного ідеалу (об'єкта) для наслідування. Виховання «від зворотного», на негативному прикладі, теж можливо, але позитивний вплив прикладу набагато ефективніше. Ще давньоримський філософ Сенека говорив: «Довгий шлях наставлянь - короткий шлях прикладу».

К.Д. Ушинський відзначав, що виховна сила виливається тільки з живого джерела позитивної, сильної людської особистості, що на виховання особистості можна впливати тільки особистістю. В очах учнів тільки той вчинок заслуговує наслідування, який відбувається шановним, авторитетною людиною. Ця обставина визначає високі професійні вимоги до особистості і поведінки, діяльності педагога. Учитель зобов'язаний своєю поведінкою, зовнішнім виглядом, вчинками служити прикладом для учнів, бути взірцем моральності, принциповості і переконаності, культури, ерудиції. Сила позитивного впливу педагога буде зростати і в тому випадку, коли вихованці переконуються - між словом і ділом їх наставника немає розбіжностей, до всіх своїх вихованців він ставиться доброзичливо і одночасно вимогливо (хоча, звичайно, міра вимогливості педагога прямо пропорційна мірі вимогливості учня до самого себе , його зібраності і працьовитості).

Методи організації діяльності і формування досвіду суспільної поведінки особистості. Результатами виховання є морально-ціннісні відносини і заснований на них відповідний суспільним вимогам тип поведінки. В кінцевому підсумку все-таки не знання і поняття, а переконання, що проявляються в діях, вчинках, поведінці, характеризують вихованість особистості. У зв'язку з цим організація діяльності та формування досвіду суспільної поведінки розглядаються як серцевина педагогічного процесу.

Найпоширенішим методом організації діяльності учнів у виховному процесі є вправу. На початку 20-х років минулого століття цей метод вважався в радянській педагогіці неефективним, так як вправу (або привчання) асоціювалося з механічною виучкою, муштрою. Радянські педагоги вважали, що потрібно перш за все роз'яснювати учням необхідність вести себе так чи інакше, апелювати до їх свідомості, тому віддавали пріоритети в процесі виховання методам переконання. Однак уже в 30-х роках талановитий педагог А.С. Макаренко спростував цю думку. Він вважав, що в процесі виховання дуже важливо і необхідно озброювати дітей практичним досвідом, формувати у них навички і звички поведінки. «Поведінка має бути свідомим, - писав він, - але це зовсім не означає, що в питаннях його організації ми завжди повинні апелювати до свідомості. Широка етична норма стає дійсною тільки тоді, коли її «свідомий» період переходить в період загального досвіду, звички, коли вона починає діяти швидко і точно »[Макаренко А.С. Соч .: В 7 т. - М., 1958. Т.5. - С. 435 - 436].

А.С. Макаренко з усією визначеністю вказував на необхідність моральної натренованості на основі моральних знань. «Потрібно прагнути до того, щоб у дітей якомога міцніше складалися хороші звички, а для цієї мети найбільш важливим є постійне вправа в правильному вчинку. Постійні ж міркування і просторікування про правильну поведінку можуть зіпсувати навіть дуже досвід »[Макаренко А.С. Соч .: В 7 т. - М., 1957. Т. 2. - С.257].

Сьогодні метод вправи міцно увійшов в теорію та практику виховної роботи. Під методом вправи розуміють багаторазове повторення дій і вчинків учнів з метою освіти і закріплення у них позитивних навичок і звичок поведінки (І. Харламов). Повторюватися повинні не тільки дії і вчинки, але і викликають їх потреби і мотиви, тобто внутрішні стимули, що визначають свідома поведінка особистості, причому передувати цьому повторення все ж має роз'яснення про необхідність вести себе так, а не інакше. Поведінкова психологія пропонує педагогам універсальну схему: стимул - реакція - підкріплення, виключаючи з цього ланцюжка розуміння. Це механістичний підхід до організації виховної діяльності, його усунення обумовлює використання методів привчання (вправи) в комплексі з методами переконання. І.С. Підласий застерігає педагогів від надмірного захоплення або одним методом (вправа / привчання), або іншим (переконання як словесне вплив або приклад). Він вважає обидві крайнощі неприйнятними в процесі виховання.

Умовами ефективності використання методу вправи (крім комплексного використання з методами переконання і іншими методами виховання) є:

1) доступність і посильность виконання повторюваних дій і вчинків;

2) обсяг вправ відповідно до вікових та індивідуальних особливостей учнів;

3) частота і систематичність повторень;

4) наявність контролю за правильністю повторення і (в разі необхідності) корекції дій;

5) правильний вибір місця і часу для виконання вправ;

6) поєднання індивідуальних, групових і колективних форм вправ.

Між такими факторами, як частота, обсяг вправ і досягнутими результатами існує пряма залежність: чим більше і частіше діти вправляються в гідному поведінці, тим вище рівень їх вихованості.

Щоб сформувати стійкі моральні звички і навички, треба починати тренувати дитини в них якомога раніше, бо чим молодший організм, тим швидше вкорінюються в ньому звички (К.Д. Ушинський). Звикнувши змолоду до адекватної поведінки серед людей, в світі речей і явищ, людина вміло керує своїми почуттями, гальмує свої бажання, якщо вони заважають самореалізації або іншим людям, контролює свої дії, правильно оцінюючи з позиції інших (Рефлексуючи). Дисципліна і самодисципліна, рефлексивність, культура спілкування - це життєво необхідні якості для кожної людини, запорука успіху та результативності багатьох життєвих починань. Вони грунтуються на звичках і навичках, сформованих вихованням в процесі вправ в добрих починаннях і справах.

Тісно пов'язаний з методом вправи в процесі організації діяльності учнів і формування досвіду суспільної поведінки метод виховує ситуації. По суті, це вправи в умовах ситуації вільного вибору. Учень в них ставиться перед необхідністю вибрати певне рішення з кількох можливих варіантів (як позитивного, так і негативного характеру). Вибір правильної з точки зору моралі і моральності моделі поведінки, по-людськи вірного виходу із спеціально створеної учителем ситуації - це вправа в моральному поведінці, інтенсивна робота розуму і серця вихованця. Однак спрогнозувати вірне рішення учня досить складно. Цей метод виховання буде набагато ефективніше, якщо його підкріплювати методом вимоги.

Педагогічна вимога - це спосіб безпосереднього спонукання учнів до тих чи інших вчинків або дій, спрямованих на поліпшення поведінки. Вимога може виступати перед учнем як конкретна реальна задача, яку йому належить виконати в процесі тієї чи іншої діяльності. воно може розкривати внутрішні суперечності педагогічного процесу, фіксувати недоліки в поведінці, діяльності та спілкуванні учнів і тим самим спонукати до їх подолання, а значить - до саморозвитку. Вимоги допомагають організувати порядок і дисципліну в класі і в школі, вносять дух організованості в діяльність і поведінку школярів.

Педагогічні засоби даного методу - прохання, рада, пропозиція, натяк (непрямі вимоги); тактичне вказівку, наказ, розпорядження, інструктаж (Прямі вимоги). У педагогічній практиці вчителю необхідно володіти всім арсеналом вимог, але віддавати перевагу все ж непрямим, так як вони в більшій мірі сприяють формуванню педагогічного спілкування, доброзичливому взаємодії учасників педагогічного процесу в системі «вчитель - учень».

Вимоги викликають позитивну, негативну або нейтральну (байдужу) реакцію вихованців. У зв'язку з цим в деяких педагогічних посібниках виділяються позитивні і негативні вимоги (І.П. Підласий). До негативних непрямим вимогам можна віднести засудження і загрози. Однак ці види вимоги не можна розглядати як педагогічні. Вони майже завжди викликають у дітей неадекватну реакцію: або протистояння педагогічному впливу (мова йде про виникнення неконструктивного педагогічного конфлікту), або лицемірство (формується зовнішня покірність при внутрішньому протистоянні). Часто у дітей виникає в таких випадках почуття страху, пригніченості, прагнення піти від контакту з учителем. В кінцевому підсумку може виробитися загальне неприйняття школи, процесу навчання і пізнання в цілому; формуються дитячі неврози. У педагогічної психології визначено поняття «Дидактогенія» - негативний психічний стан учня, викликане порушенням педагогічного такту з боку вчителя, що виявляється в пригніченому стані, страху, фрустрації і т.д. Дидактогенія негативно позначається на діяльності учня і його відносинах з оточуючими. [Коджаспирова Г.М., Коджаспіров А.Ю. Педагогічний словник. - М .: Видавництво. центр «Академія», 2003. - С.38].

Кричать, загрожують і публічно лають дітей безпорадні у своїй професії вчителя, нездатні управляти педагогічно виправданими методами діяльністю вихованців. Звичайно, педагог може підвищити голос в екстремальних умовах, що трапляються в практиці навчання і виховання, повинен користуватися методами осуду і схвалення, так як ці методи лежать в основі оціночно-регулятивної та контролюючої діяльності вчителя, важливих компонентів педагогічної діяльності в цілому. Однак педагог не має професійного права перетворювати педагогічна вимога на знаряддя психологічної розправи з дитиною.

Організовуючи виховний процес, учитель повинен прагнути до того, щоб його вимога стала вимогою учнівського колективу. Відображенням колективного вимоги є громадська думка. Поєднуючи в собі оцінки, судження, волю колективу, воно виступає активною і впливовою силою, яка в руках умілого педагога виконує функцію виховного методу.

Вимоги повинні бути ясними за змістом, чіткими за змістом, посильними для виконання учнями, обгрунтованими (про методику пред'явлення вимог йшлося у попередній лекції, тому ми не будемо зупинятися на цьому питанні детально).

Методи стимулювання діяльності та поведінки. З метою підкріплення і посилення виховного впливу на особистість учня застосовуються методи стимулювання діяльності: заохочення і покарання, змагання, пізнавальна гра. Серед них найбільш широко застосовуються заохочення і покарання.

Заохочення - це спосіб вираження громадської позитивної оцінки поведінки окремого учня або колективу. На противагу цьому покарання (або засудження) виражається в негативній оцінці дій і вчинків особистості, які суперечать нормам і правилам поведінки.

Сенс заохочення і покарання полягає в тому, щоб розвивати у школярів моральну свідомість і почуття, спонукати їх до обмірковування своїх вчинків і розвивати прагнення вдосконалюватися. Засобами заохочення є:

v похвала вчителя, позитивне оцінне судження, висловлене особисто учневі або класному колективу в цілому;

v усні подяки і вдячності наказом по школі;

v похвальні грамоти, цінні подарунки, нагородження у вигляді туристичних поїздок, приміщення фотографій учнів на дошку пошани, листи подяки батькам і т.д.

Виховне значення заохочення зростає, якщо воно містить в собі оцінку не тільки результату, але і мотивів, способів діяльності. Треба привчати дітей цінувати найбільше сам факт схвалення, а не його престижний вагу. Погано, якщо дитина чекає нагороди за найменший успіх. Вчителю потрібно прагнути до того, щоб серед його підопічних не з'являвся захваленного, які звикли до постійного схвалення діти і навпаки, позбавлені позитивної оцінки. Треба прагнути створювати ситуацію успіху для багатьох, але успіх повинен бути реальним, заслуженим, а не штучно створеним тільки для того, щоб дитина не була обділена позитивним увагою педагога. Сила виховного впливу заохочення залежить від того, наскільки воно об'єктивно і знаходить підтримку в громадській думці класного колективу.

Заохочення особливо необхідно учням із заниженою самооцінкою, невпевненим у собі, несміливим. До даного методу виховання найчастіше доводиться вдаватися в роботі з молодшими школярами та підлітками, так як вони особливо чутливі до оцінки їх вчинків і поведінки в цілому.

Ставлення до покарань у педагогіці неоднозначно і суперечливо. Під впливом теорії вільного виховання, ідей гуманізації педагогічного процесу виникли думки про те, що покарання - це взагалі не педагогічний метод виховання. Наприклад, покарання були заборонені Л. Н. Толстим в організованій ним у 60-х роки CIC століття Яснополянській школі (хоча пізніше були частково відновлені). На початку CC століття вони були повністю заборонені в перші роки існування радянської школи. Сьогодні тривають педагогічні дискусії про використання покарання як методу виховання, але, на наш погляд, ясність в дане питання вніс А.С. Макаренко. Він писав: «Розумна система стягнень не тільки законна, але й необхідна. Вона допомагає оформитися міцному людському характеру, виховує почуття відповідальності, тренує волю, людську гідність, вміння чинити опір спокусам і долати їх »[Макаренко А.С. Соч .: В 7 т. - М., 1958. - Т.5. - С.399].

Покарання коригує поведінку дитини, дає йому чітке розуміння, де і в чому він помиляється, викликає почуття незадоволеності і сорому, що підштовхує до зміни своєї поведінки, до усунення помилок в діяльності. Але покарання - дуже тонкий і гострий інструмент виховання, який може нанести дитині непоправної шкоди, якщо використовується невмілим педагогом. Дуже важливо засвоїти педагогічне правило про те, що покарання ні в якому разі не повинно завдавати дитині страждання, ні морального, ні тим більше - фізичного. Покарання не повинно викликати повної пригніченості особистості, тільки переживання відчуженості, але тимчасової і несильним.

Педагогічними засобами покарання є:

v негативний оціночне висловлювання вчителя,

v зауваження,

v попередження,

v обговорення на класних зборах,

v стягнення, усна догана, догана в наказі по школі, догану із занесенням в особисту справу,

v виклик для навіювання на педагогічну раду,

v переклад в інший клас або іншу школу,

v виключення зі школи за погодженням з міськвно,

v напрямок в школу для важковиховуваних.

Покаранням може служити і зміна ставлення до вихованця (в гіршу сторону) як з боку педагога, так і класного колективу. І.П. Підласий вважає, що покарання може бути пов'язано з накладенням додаткових обов'язків, з позбавленням або обмеженням певних прав (Це можливо в певних ситуаціях).

Вміле застосування покарань вимагає від вчителя педагогічного такту, почуття міри і професійної інтуїції. Карати дитину за той чи інший проступок потрібно тільки на підставі вивчених і проаналізованих його причин, об'єктивно, справедливо. Покарання дієво, коли воно зрозуміло учню і він сам вважає його справедливим. Не можна карати лише за підозрою, не розібравшись в ситуації скоєння негативної дії. Покарання слід узгоджувати з громадською думкою класу. По можливості слід уникати колективних покарань, оскільки вони можуть привести до небажаних педагогічним результатами (зокрема, конфронтації між педагогом і групою дітей, які об'єдналися в своєму протистоянні вчителю). Не можна зловживати покараннями, карати кілька разів за одне і те ж, несвоєчасно виробляти покарання, особливо після тривалого закінчення часу від моменту проступку. В цілому застосування методу покарання в будь-якій формі з метою стимулювання мотивації навчання і суспільно-корисної діяльності може бути виправдано тільки у виняткових педагогічних ситуаціях. Більшою мірою даний метод застосовується для того, щоб скорегувати неправильність дій, вчинків учнів, змінити їх на краще.

Не можна допускати перетворення покарання в знаряддя помсти (учитель, що опускається до помсти дітям, по суті педагогом не є, його діяльність завдає педагогічного процесу і вихованцям тільки шкоду). Потрібно виховувати переконання, що покарання робиться заради користі дитини, потрібно пояснювати дітям в цій ситуації свою позицію, щоб вони розуміли, чому вчитель змушений застосувати покарання. Застосування методу покарання вимагає педагогічного такту, гарного знання загальної та вікової психології, а також розуміння, що покарання - не панацея від усіх педагогічних проблем. Покарання застосовується тільки в комплексі з іншими методами виховання.

Дуже результативним в плані стимулювання і мотивації діяльності такої спосіб виховання, як змагання. Це метод напрямки природної потреби школярів до суперництва і пріоритету на виховання потрібних людині і суспільству якостей. Змагання в педагогічному процесі будується вчителем з урахуванням того соціально-психологічного чинника, що людям властиво прагнення до здорового суперництва, пріоритету, першості, самоствердження. Особливо це притаманно дітям, підліткам, юнацтву. Змагання стимулює творчу активність, ініціативу вихованців.

В даний час змагання за конкретними показниками успішності учнів не проводиться і не повинно проводитися, так як процес навчання будується на принципі врахування індивідуальних особливостей, здібностей дітей. Однак повністю виключити його з області найбільш значимої діяльності учнів (навчально-пізнавальної) було б не зовсім вірно. В умовах змагання, наприклад, молодші школярі прагнуть краще виконувати домашні завдання, не отримувати зауважень на уроках, мати охайні зошити і підручники, читати додаткову літературу і т.д.

Необхідно дбати про те, щоб змагання не переродилося в нездорову конкуренцію, яка штовхає учнів на використання неприпустимих засобів для досягнення першості, перемоги. У зв'язку з цим в процесі організації будь-яких змагань необхідно дотримуватися традиційні принципи: гласність, конкретність показників, критеріїв змагань, порівнянність результатів, можливість практичного використання передового досвіду. Ці принципи, до речі, особливо притаманні спортивним змаганням, існування яких дозволяє спортсменам справедливо визначити переможця і показати можливості людини в досягненні фізичної досконалості, вчать перемагати і з гідністю поступатися першість найсильнішому, використовуючи в подальшому досвід його перемог. Але проведення паралелі між спортивними змаганнями та педагогічним методом змагання як стимулу діяльності та поведінки дитини на цьому порівнянні можна закінчити. Метод змагання покликаний не стільки вчити перемагати і самостверджуватися в житті, скільки стимулювати ініціативу в діяльності, сприяти особистісному розвитку дитини. Дієвість методу підвищується при розумному насиченні навчальної та позанавчальної діяльності, що випливають із самої логіки навчально-виховного процесу ситуаціями переживання успіху, пов'язаних з позитивними емоційними переживаннями.

До методів стимулювання діяльності відносяться сюжетно-рольові ігри, які проводяться з урахуванням віку учнів. Для молодших школярів це можуть бути дидактичні ігри на уроках (граючи в процесі навчання, діти краще засвоюють навчальний матеріал). Необхідно організовувати ігри, в процесі яких молодші учні опановують певними соціальними відносинами (наприклад, сюжетна гра з вивчення правил поведінки в громадських місцях і т.д.).

Зі старшокласниками можна проводити ділові ігри, в рамках яких вони можуть моделювати і програвати на повному серйозі якісь значущі для них життєві ситуації. Прикладом рольових ігор можуть бути КВН (и), дні самоврядування в школі, дидактичний театр і т.д.

Організація виховного процесу з використанням даного методу викликає яскраві позитивні емоційні переживання, сприяє формуванню морально-естетичних почуттів, обумовлює розвиток колективістських відносин.

Методи контролю, самоконтролю і самооцінки у вихованні. Управління процесом виховання неможливо без зворотного зв'язку, яка дає уявлення про його результативності. Виконувати цю функцію допомагають методи контролю, самоконтролю і самооцінки у вихованні. Про показники вихованості школярів можна судити за ступенем і результативності їх участі у всіх основних видах виховної діяльності, відповідної їх віку: навчальної, ігрової, трудової, суспільно-корисної, морально-естетичної і т.д. Багато в чому результативність виховних впливів на особистість визначає характер спілкування дітей один з одним, культура поведінки. Показниками вихованості учня є його інформованість у моральній, естетичній областях, вміння і навички застосування засвоєної інформації на практиці. Вчителю необхідно вивчати всі показники в сукупності, здійснювати тактовний і ненав'язливий контроль за ходом виховання, розвитку та формування особистісних якостей вихованців.

контроль (Від фр. Controle - нагляд з метою перевірки) - Метод виховання, який виражається в спостереженні за діяльністю і поведінкою учнів з метою спонукання їх до дотримання встановлених правил, а також до виконання пропонованих вимог або завдань. У міру дорослішання учнів необхідно долучати до самоконтролю і самооцінці як дієвих методів самовиховання, що передбачає самопізнання, самоспостереження, самовивчення, самоаналіз. Педагог повинен створювати умови для формування у школярів адекватної самооцінки, так як занижена і завищена є серйозною перешкодою для особистісного розвитку.

До основних методів контролю відносяться педагогічне спостереження за учнями; бесіди, спрямовані на виявлення вихованості; опитування (усні, анкетні та ін.); аналіз результатів діяльності школярів; створення ситуацій для вивчення поведінки виховуваних.

Розрізняють різноманітні види спостереження: безпосереднє і опосередковане, відкрите і приховане, безперервне і дискретне і т.д. Щоб успішно реалізувати метод спостереження з метою контролю, потрібно проводити його цілеспрямовано, володіти програмою вивчення особистості, ознаками і критеріями оцінки її вихованості. Спостереження повинно бути систематичним, фіксується (записи вносяться в щоденник спостережень), отримані результати повинні аналізуватися і узагальнюватися.

Бесіди з вихованцями дозволяють вчителю з'ясувати ступінь інформованості учня в тій чи іншій області, його знання норм і правил поведінки, виявити причини відхилень від виконання цих норм, якщо такі є. Одночасно в ході бесіди педагог може дізнатися думки учнів про свою роботу, про взаємини дітей, їх симпатії і антипатії, про відносини до тих чи інших суспільних явищ, політичних подій.

Сьогодні в школі класні керівники широко застосовують з метою контролю у вихованні методи опитувань (анкети, інтерв'ю, усні опитування, социометрию), що дозволяє швидко і в масовому порядку визначити якісь проблеми, проаналізувати їх і намітити шляхи вирішення. Вимоги до таких опросникам містяться в спеціальних посібниках з педагогічної психології, соціальної педагогіки або в рекомендаціях по вивченню особистості школяра, які даються студентам при підготовці до педагогічної практиці.

Завершується контроль за ходом виховної роботи оцінюванням не тільки результатів вихованості учнів, а й рівня виховної роботи вчителя і школи в цілому. Був час, коли діти в школі отримували оцінки з поведінки по 5-бальній системі (аж до 90-х років минулого століття), проте в сучасній школі таке пряме оцінювання скасовано у зв'язку з недостатньо конкретними критеріями оцінювання та суб'єктивізмом педагогів в оцінці поведінки дітей, що призводило до конфліктних ситуацій у педагогічному процесі. Але результативність виховання (або навпаки) завжди знаходить своє відображення в оціночних судженнях педагогів і учнів, в характеристиках на окремих учнів (в їх особових справах) і класу в цілому. Про результативність виховання свідчать такі загальні показники:

v сформованість в учнів основ наукового світогляду;

v вміння давати оцінку суспільним явищам і подій, що відбуваються в країні і за кордоном;

v засвоєння норм моралі, знання і дотримання законів, правил для учнів;

v громадська активність, участь в учнівському самоврядуванні;

v ініціативність і самодіяльність учнів, працьовитість і акуратність;

v естетичне і фізичний розвиток.

4.3. Умови оптимального вибору і ефективного застосування методів виховання. На думку І.П. Подлас, вибір методів виховання - високе мистецтво. Мистецтво, яке опіраетсяся на науку, має свої теоретичні основи [8]. У підручнику з педагогіки він детально аналізує умови (фактори, причини), які визначають оптимальний вибір методів виховання. Вивчення цієї інформації дозволило уявити умови і правила оптимального вибору і ефективного застосування методів виховання в наступній таблиці:

 Загальні причини, що визначають вибір методів виховання  Обгрунтування даних причин
 1. Цілі і завдання виховання.  Мета не тільки виправдовує методи, але і визначає їх.
 2. Зміст виховання.  Одні і ті ж завдання виховання можуть бути наповнені різним змістом, тому правильно пов'язати методи не зі змістом виховання взагалі, а з конкретним змістом певної задачі виховання.
 3. Вікові особливості вихованців.  Вік - це не просто кількість прожитих років, в ньому відбивається придбаний соціальний досвід, рівень розвитку психологічних і моральних якостей. Ті методи виховання, які прийнятні для вихованця в першому класі, будуть відкинуті уже третьокласником.
 4. Рівень сформованості колективу.  У міру розвитку колективних форм самоврядування методи педагогічного впливу змінюються.
 5. Індивідуальні і особистісні особливості вихованців.  Загальні методи - лише канва виховної взаємодії, необхідна їх індивідуальна і особистісна коригування.
 6. Обставини, в яких реалізуються методи виховання.  Йдеться про матеріальні, психофізіологічних, санітарно-гігієнічних умовах виховного процесу, про психологічний клімат в колективі, про стилі педагогічної діяльності вчителя і т.д. Абстрактних умов не буває, вони завжди постають як конкретні обставини (ситуації).
 7. Рівень педагогічної кваліфікації вчителя.  Вихователь вибирає тільки ті методи, які знає і якими добре володіє. Низький рівень професіоналізму визначає одноманітність у виборі методів виховання, нетворчий характер їх застосування.
 9. Час виховання.  Єдиної точки зору щодо того, чи достатньо шкільного часу для формування стійких особистісних якостей певними методами, немає. Але фактор часу залишається дуже важливим при виборі методів виховання і проектуванні їх застосування.
 10. Прогнозований результат, очікувані наслідки використання методу виховання.  Вибираючи метод (и) виховання, вихователь повинен бути впевнений в успішності його (їх) реалізації. Для цього необхідно чітко уявляти (передбачити), які результати будуть після застосування методу (ів).
 Правила вибору методів виховання  Обгрунтування даних правил
 Методи виховання використовуються тільки в сукупності.  Ми завжди маємо справу з цільної системою методів, ніколи окремий метод, вирваний з цієї системи, не принесе успіху. На практиці один метод або прийом завжди доповнює, розвиває або коригує і уточнює інший.
 Вибір методів повинен припускати реальні умови для їх реалізації.  Не можна вибирати метод, який в даних умовах непридатний. Не можна ставити перспективи, яких неможливо досягти.
 Метод не терпить шаблону в застосуванні, залежить від стилю педагогічних відносин.  Все в житті змінюється, тому повинен видозмінюватися і метод. Важливо ввести в нього інший, більш відповідає вимогам часу, прийом, використовувати нові средства.Прі товариських відносинах дієвий один метод, при відносинах нейтральних або негативних потрібно вибір інших способів взаємодії.

Питання для самоконтролю і самостійної роботи:

1. Як взаємопов'язані між собою методи, прийоми і засоби виховання?

2. Яка з наведених в лекції класифікацій методів виховання здається Вам найбільш вдалою? Обгрунтуйте свій вибір.

3. Що означає оптимальний вибір методів виховання?

4. Дайте характеристику загальних методів виховання. Чому вони називаються загальними?

5. Підготуйтеся до контрольного тесту з наступних питань:

- Що таке метод виховання?

- Що називається прийомом виховання?

- Що таке засоби виховання?

- Які умови (причини, фактори) визначають вибір методів виховання?

- Як класифікуються методи виховання?

- Які методи відносяться до групи методів формування свідомості особистості?

- Які методи відносяться до групи методів організації діяльності та формування досвіду суспільної поведінки?

- Які методи входять у групу методів стимулювання?

- У чому суть розповіді як методу виховання?

- Чим відрізняється розповідь від роз'яснення?

- У чому сенс етичних бесід?

- У чому суть методу позитивного прикладу?

- Що таке метод вправи?

- Що таке виховують ситуації?

- Що таке змагання як метод виховання?

- Що таке заохочення?

- У чому суть методу покарання?

література:

1. Болдирєв, Н.І. Методика виховної роботи в школі / Н.І. Болдирєв М., 1984.

2. Гордін, Л.Ю. Заохочення і покарання у вихованні дітей / Л.Ю. Гордін. - М., 1980.

3. Журавльов, В.І. Поєднання засобів і методів виховання / В.І. Журавльов. // Рад. педагогіка. - 1985. - № 6.

4. Коротов, В.М. Загальна методика навчально-виховного процесу / В.М. Коротов. - М., 1983.

5. Кукушин, В.С. Методи гуманістичного виховання // Теорія і методика виховної роботи: Навчальний посібник / В.С. Кукушин. - Ростов н / Д: Видавничий центр «МарТ», 2002. - С. 53 - 62. (Серія «Педагогічна освіта).

6. Натанзон, Е. Ш. Прийоми педагогічного впливу. 2-е изд. / Е. Ш. Натанзон. - М., 1972.

7. Рожков, М.І. Організація виховного процесу в школі / М.І. Рожков, Л.В. Байбородова. - М., 2000..

8. Підласий, І.П. Педагогіка: 100 питань - 100 відповідей: Учеб. посібник для студ. вищ. навч. закладів / І.П. Підласий. - М .: Изд-во ВЛАДОС-ПРЕС, 2001. - 398 с. - (Увага, іспит!).

9. Пуйман, С.А. Система методів виховання // Педагогіка. Основні положення курсу / С.А. Пуйман. - Мінськ: «ТетраСистемс», 2001. - С. 177 - 181.

10. Селіванов, В.С. Основи загальної педагогіки: теорія і методика виховання / В.С. Селіванов.- М., 2000..

 



Попередня   1   2   3   4   5   6   7   8   9   10   11   12   13   14   15   16   Наступна

Розробник к.п.н., доцент Савенко Т.Н. | Тема 1.1. Педагогіка в системі наук про людину. | Освіта і виховання перетворилися в об'єктивну потребу суспільства і стали найважливішою передумовою його розвитку. | особистість ------------------------------------------------- ------ Виховання | Тема I. 2. Методологія і методи педагогічних досліджень. | Тема I.6. Формування світогляду, морально-естетичної і громадянської культури особистості. | Тема I. 7. Формування екологічної культури і здорового способу життя. | Тема I. 8. Виховання учнів в колективі, сім'ї, соціумі. | ТемаI. 9. Педагогічне спілкування. Конфлікти в педагогічному спілкуванні і їх подолання. | Спілкування - загравання. |

загрузка...
© um.co.ua - учбові матеріали та реферати