загрузка...
загрузка...
На головну

Тема I. 3. Сутність, закономірності, принципи процесу виховання і самовиховання

  1. I стадія раневого процесу.
  2. I. 2.4. Принципи та методи дослідження сучасної психології
  3. III. 13.1. Поняття про уяву, його основних видах і процесах
  4. III. Принципи лікування ДСЗ
  5. III. Принципи, які стверджують реалізацію в процесі навчання закономірностей пізнавальної діяльності учнів
  6. III.1.1) Форми кримінального процесу.
  7. III.3.1) Мета покарання і загальні принципи відповідальності.

план:

1. Виховання як спеціально організована педагогічна діяльність.

2. Мета і завдання виховання.

3. Закономірності та принципи виховання.

4. Самовиховання і перевиховання як невід'ємні компоненти процесу виховання.

Основні поняття:

1. Виховання (В широкому філософському сенсі) - передача суспільного життєвого досвіду від покоління до покоління; процес підготовки підростаючих поколінь до життя.

2. Виховання (У вузькому професійно-педагогічному сенсі) - двосторонній цілеспрямований процес організації педагогом активної різноманітної діяльності учнів по оволодінню суспільним життєвим досвідом.

3. Мета- Усвідомлений образ предвосхищаемого результату, на який спрямовані дії людини або групи людей (передбачуваний ідеальний результат діяльності).

4. Мета виховання- Передбачуваний ідеальний результат виховної діяльності.

5. Закономірності -стійкі, повторювані, істотні зв'язки між причиною і наслідком.

6. Закономірності виховання -стійкі, повторювані, істотні зв'язки в виховному процесі, виявлення яких дозволяє сформулювати і реалізовувати принципи виховання, домагаючись ефективних результатів у розвитку особистості.

7. Принцип -керівна ідея, основне правило, основна вимога до діяльності, поведінки і т.д.

8. Принципи виховання -вимоги до організації виховної діяльності, сформульовані на основі виявлених закономірностей виховання; реалізація принципів виховання в педагогічному процесі дозволяє домагатися ефективності в розвитку особистості.

9. Самовиховання -свідома і цілеспрямована діяльність людини щодо формування та вдосконалення у себе позитивних і усунення негативних якостей.

10. Перевиховання -вид виховання, мета якого - усунення негативних і розвиток позитивних властивостей особистості.

3.1. Виховання як спеціально організована педагогічна діяльність. З лекцій з історії педагогіки ми вже знаємо, що педагогіка як наука сформувалася значно пізніше, ніж з'явилося в людському суспільстві то, що вона вивчає, - виховання.

На непросте питання про те, коли і чому виникло виховання і що воно собою являє, відповідають по-різному філософія, історія, етнографія, антропологія. На підставі наукових досліджень дає свої відповіді на дані питання і педагогіка як наука про виховання і розвитку особистості в педагогічному процесі.

У CIC столітті сформувалося кілька концепцій, що пояснюють появу виховання:

Еволюційна або соціолого-антропологічна(Теорія французького етнографа Шарля Летурно (1831 - 1904).

Соціолого-психологічна(Теорія американського професора педагогіки Пауля Монро (1869 - 1947).

Соціолого-трудова(Теорія німецьких філософів-матеріалістів Карла Маркса (1818 - 1883) і Фрідріха Енгельса (1820 - 1864).

Духовно-культурологічна(Теорія німецького педагога Карла Шмідта (1819 - 1864).

Автори даних теорій вважають, що виховання виникло близько 40 000 років до н.е., коли людина виділився з тваринного світу і став Homo sapiens (істотою розумною). Всі вони сходяться на думці, що виховання як явище і процес притаманне тільки людському суспільству, тобто це явище соціальне.

Але Шарль Летурно вважав, що виховання є багато в чому природним (а не тільки соціальним) явищем, він ототожнював інстинктивні дії тварин з виховною практикою первісних людей.

Міркуючи про витоки виникнення виховання та його характері, спостерігаючи деякі «виховні» ситуації в тваринному світі, ми мимоволі задаємося питанням про те, чи є виховання у тварин? Вчені дають однозначну відповідь: немає. У тваринному світі є навчення, тобто оволодіння необхідним життєвим досвідом на основі інстинктів шляхом наслідування, неусвідомленого засвоєння і закріплення в життєвій практиці. У людей теж є вчення, але воно виходить за рамки несвідомого наслідування і стає вченням, тобто усвідомленим сприйняттям, осмисленням, запам'ятовуванням і застосуванням засвоєного на практиці в різноманітних умовах.Вчення здійснюється в спеціально організованому педагогічному процесі, його результат виходить за рамки озброєння учня тільки тими знаннями, які можуть забезпечити його існування як біологічного виду. Здобуті знання стають надбанням наступних поколінь, які на їх підставі відкривають для людей нові горизонти життєдіяльності. Іншими словами, в суспільстві людей здійснюється виховання як соціальна функція.Її наявність в суспільстві людей дозволило людству розвиватися і накопичувати все нові і нові знання, що забезпечують соціальний прогрес. Таким чином, виховання як передача накопиченого виробничого, соціального і духовного досвіду наступним поколінням стало найважливішою передумовою існування та розвитку людського суспільства і однією з його важливих функцій.

У зв'язку з вищесказаним ми не можемо вважати еволюційну або соціолого-антропологічну теорію Шарля Летурно досить вірною, хоча в його судженнях є раціональне зерно.

Пауль Монро, на відміну від Ш. Летурно, визнавав, що вирішальне значення у вихованні належить соціального оточення людини і закладеної в ньому від народження здібності до наслідування.

Карл Маркс і Фрідріх Енгельс, виходячи з матеріалістичних позицій пояснення розвитку людства, вважали, що виховання виникло з моменту використання людиною першого знаряддя праці, тобто людини створив працю.

У Карла Шмідта в якості всеосяжного і провідного чинника виникнення і розвитку виховання виступає ідея духовності, втілена в культурі (з усіх живих на Землі живих істот тільки людині притаманні духовність і створена на її основі культура. Наявність свідомості, в якому живуть духовні, культурні цінності людства, дозволяє розвинутися вихованню як найважливішої соціальної функції людства).

Кожна з розглянутих нами коротко теорій, що пояснюють виникнення і розвиток виховання, робить акценти на різних аспектах розглядається нами складного явища. У кожній з даних теорій є своя частка істини і, мабуть, не варто вирішувати, яка з них є єдино вірною. Головним висновком для нас в результаті загального погляду на суть цих суджень є незаперечність положення про те, що виховання являє собою важливе і складне соціальне явище.У цьому сенсі ми повинні усвідомити значимість покладеної суспільством на педагогів місії - професійної організації та здійснення виховання підростаючих поколінь.

Коли видатному радянському педагогу П.П. Блонскому (1884 - 1941) виповнилося 50 років, представники преси звернулися до нього з проханням дати інтерв'ю про те, які проблеми його найбільше хвилюють в педагогіці. Павло Петрович Блонський, подумавши, сказав, що його не перестає займати питання про те, що ж таке виховання як педагогічний процес. Дійсно, з'ясування сутності виховання - проблема досить складна і важка для вирішення, бо розглядається явище є надзвичайно складним, багатофакторним і багатогранним процесом.

Перш за все, необхідно відзначити, що поняття виховання вживається в різних значеннях: в широкому (філософському) і вузькому (професійно-педагогічному) сенсі. У широкому сенсі слова виховання розглядається як підготовка підростаючих поколінь до життя, процес, в якому відбувається передача життєвого, соціального досвіду від старших поколінь до молодших. Йдеться про повсякденний вплив, який чинять на що формується особистість природні, соціально-економічні, побутові умови життя (в цьому випадку говорять про те, що виховує життя, суспільство, сімейні, побутові умови, в яких знаходиться зростаючий людина).

Інше значення має вираз «виховує школа». Під ним чітко розуміється, що виховання - це навмисно організована і свідомо здійснювана спеціально підготовленими для цього людьми виховна діяльність. Суть справи полягає в тому, що виховання як педагогічну категорію можна розглядати в сукупності з різноманітними стихійними впливами природи і соціуму, яких зазнає особистість у процесі свого розвитку.

Важливо усвідомити, в чому ж полягає сутність виховання в вузькому, професійно-педагогічному сенсі.

У деяких педагогічних посібниках виховання визначається як спеціально організоване педагогічне вплив на особистість, що розвиває з метою формування у неї визначаються соціумом в якості необхідних для життєдіяльності властивостей. Іноді виховання трактується як керівництво розвитком і формуванням особистості. Дійсно, виховуючи дітей, педагоги на них впливають, здійснюють певний керівництво особистісним розвитком. Однак дані визначення сутності виховання відображають лише зовнішню сторону даного складного і багатогранного процесу, тільки діяльність вихователя, педагога (вплив і керівництво). Але ми вже знаємо з попередніх лекцій про сутність джерелах, рушійні сили, фактори, вікових та індивідуальних особливостей розвитку особистості, що само по собі зовнішнє виховний вплив не завжди результативно. Воно може викликати у вихованця різноманітні реакції: позитивну і активну, негативну, нейтральну. Тільки за умови, якщо виховний вплив викликає у особистості внутрішнє позитивне ставлення і збуджує її власну активність у роботі над собою, над своїм розвитком, воно надає ефективну розвиваюче і формуючий вплив.

На цій підставі виховання в філософії визначається як відтворення соціального досвіду в індивіді, як переклад людської культури в індивідуальну форму існування.

У зв'язку з цим в педагогіці багато дослідників (Б.Т. Лихачов, В. А. Сластьонін, І. Ф. Харламов і мн. Ін.) Розглядають діяльність і ставлення до неї як визначальні чинники виховання і особистісного розвитку учнів.

Наведені судження дозволяють розкрити сутність виховання в вузькому, професійно-педагогічному сенсі як цілеспрямований двосторонній, свідомо здійснюваний процес організації та стимулювання педагогом активної різноманітної діяльності учнів по оволодінню суспільним досвідом.

Такий підхід до трактування розвитку особистості отримав в педагогіці назву особистісно-діяльнісної концепції виховання. Сутність цієї концепції полягає в тому, що, тільки включаючи зростаючого людини в різноманітні види діяльності (навчально-пізнавальну, трудову, суспільно-корисну, морально-пізнавальну та морально-практичну, художньо-естетичну і творчу, фізкультурно-оздоровчу і т.д. ) і вміло стимулюючи його активність в цій діяльності, педагог здійснює справжнє дієве виховання. В рамках діяльнісної-особистісної концепції виховання дитина як розвивається особистість розглядається як суб'єкт педагогічного процесу, так як є активним його учасником поряд з педагогом (вихователь, педагог організовує виховну роботу, керує нею; учень, вихованець виконує різноманітну діяльність і в її процесі розвивається і формується як особистість). Адже під суб'єктом діяльності розуміється індивід (або група людей), що володіє усвідомленої і творчою активністю і свободою в пізнанні і перетворенні себе і навколишньої дійсності.

Відповідно до нового педагогічним мисленням, яке було вироблено в теорії педагогіки в останні десятиліття як відповідь на потреби суспільства в результаті істотних соціокультурних змін, найважливішим завданням вчителя в сучасному педагогічному процесі є розвиток суб'єктної позиції школяра в його життєдіяльності, формування його суб'єктності як особистісної якості, відбиває активність і свідомість у відносинах до людей, до себе, до навколишньої дійсності.

3.2. Мета і завдання виховання. Мета - усвідомлений образ предвосхищаемого результату, на який спрямовані дії людини або групи людей, тобто передбачуваний ідеальний результат діяльності. Як ми вже визначили вище, виховання - це двосторонній, навмисно і свідомо здійснюваний процес організації та стимулювання педагогом різноманітної діяльності учнів по оволодінню суспільним досвідом. Отже, найважливіша мета виховання - залучити дитину до людської культури, розвинути його як особистість. Однак таке цілепокладання виховного процесу видається занадто загальним, недостатньо ясним.

Існує думка, що мета виховання ставити взагалі марно, так як вихованець розвивається відповідно до власними цілями і планами власної діяльності, які педагогу можуть бути невідомі. Однак якщо розвиток індивіда як особистості, як ми знаємо, обумовлено умовами життя і його діяльністю і направляється вихованням (особливо в дитинстві, в умовах сімейного, дитсадівського і шкільного навчання і виховання, коли закладаються основи найважливіших рис і якостей особистості), то педагоги можуть і повинні поставити мету організації умов і діяльності відповідно до визначеного еталоном, ідеалом. У цьому сенсі можна стверджувати на противагу існуючій думці, що цілі виховання ставити можна і потрібно.

Матеріали історії розвитку педагогіки як науки дозволяють визначити, що для кожної епохи існувала і існує одна загальна (глобальна) мета виховання, мета-ідеал; поряд з нею є ще індивідуальна мета для кожного вихованця, адже у кожної людини свої можливості, свої устремління і своя доля. Але все ж кожна окремо взята людина - член суспільства, і його підпорядкованість соціуму, залежність від його благополуччя або навпаки - факт незаперечний. Тому гармонійне поєднання загальної і особистої мети є важлива умова вирішення мети виховання в педагогіці.

У міру накопичення людством знань про мистецтво навчання і виховання і розвитку педагогіки як науки визначалися в різні епохи різні цілі виховання.

Філософи давнини вважали, що метою виховання має бути формування гармонійно розвиненої особистості, центральними якостями якої є мудрість, шляхетність, здоров'я. У «Діалогах» Платона стверджується, що щасливим може бути тільки людина мудра. А мудрість проявляється не тільки в многознании, але і в правильному використанні речей на основі знання [Платон. Діалоги. - М., 1986. - С. 113 - 135]. За Платоном, мудрими, а значить, щасливими можуть бути майстер гри на флейті та граматик (майстер написання текстів і їх прочитання), майстерний лікар і тесля, воєначальник і рядовий солдат, якщо їх служба - зразок виконання військової справи. Майстерність і працьовитість як здатність завершити обране справа, як добровільна терплячість і бездоганна здатність до певної справи теж є мудрість, притаманна людині.

Мета виховання у древніх становило гармонійний розвиток духовних і фізичних сил людини, перевагу вони віддавали розвитку духовності (за Арістотелем, мислення людини є неабияке задоволення, радість людини). Досягненню цієї мети служило навчання, в процесі якого у дітей (аристократів, освіта була доступна в основному тільки їм) розвивали зір і слух, пластику тіла, здатність міркувати, робити обчислення; зміцнювали здоров'я, силу волі і т.п. Культ краси, гармонії у всьому, що панував в Стародавній Греції, був основною ідеєю гармонії духовних і фізичних якостей, що збігається з ідеєю добра як мети виховання.

В середні віки майже в усіх країнах панувала ідея підпорядкування і служіння людини Богу. Це в значній мірі в дещо зміненому вигляді збереглося і до нашого часу, але в більшості країн державний процес навчання і виховання сьогодні відділений від релігії, хоча віросповідання - свобода вибору кожної людини, якщо тільки установки сповідувані релігії не носять деструктивний для суспільства характер.

У середньовіччі загальним щодо мети виховання (незалежно від характеру релігійного вчення - християнства, іудаїзму, буддизму, мусульманства) є підпорядкування помислів і справ людини служінню Богу. Виховання повинно було сформувати таку особистість, яка всю себе присвятила б служінню Господу і підготовці до вічного життя на небесах після переходу в інший світ (життя на Землі - лише підготовка до неї, справжнє щастя - у вічному житті на небі). Основні якості виховується в релігійності особистості - смиренність, стійкість у вірі, прагнення уникнути гріхопадіння, розуміння невідворотності покарання за гріхи, покаяння і т.д. Виховання з такими цілями засновано у всіх релігійних школах.

В епоху Відродження, якій характерні розквіт мистецтв, наук, поява великих географічних відкриттів, знову повертається ідея безмежності людських сил, його розуму і волі. У цей період знову спостерігається повернення людства до ідеї гармонійного розвитку особистості. До цього часу (починаючи з першої половини CUI) педагогіка формується як самостійна галузь наукових знань, прогресивні педагоги (Я. А. Коменський, І. Песталоцці, А. Дістервег та ін.) Формулюють і розвивають як глобальну мету педагогічного процесу всебічний і гармонійний розвиток особистості. В остаточному філософсько-педагогічному варіанті вона була представлена ??К. Марксом, який найбільш повно розкрив суть буржуазних суспільно-економічних відносин і проаналізував місце особистості в капіталістичному суспільстві.

Надалі вчення про всебічний і гармонійний розвиток особистості як спільної мети виховання було розвинене радянськими педагогами (Н.К.Крупська, А.С. Макаренко, В. О. Сухомлинський та багато інших. Ін.). В даний час в теорії виховання визначені наступні структурні компоненти всебічного розвитку особистості: розумове виховання, політехнічна навчання, моральне і естетичне виховання, фізичний розвиток. В єдності і тісному зв'язку з трудовою діяльністю вони і складають сутність всебічно розвиненої особистості як мети виховання. Гармонійність особистісного розвитку означає одночасність і рівнозначну співвіднесеність цих компонентів в особистісній структурі людини.

Обґрунтовується необхідність всебічного і гармонійного розвитку особистості тим, що в епоху інтенсивного розвитку науки, промисловості, періодично повторюваних криз суспільно-економічного життя всебічність особистості кожного члена суспільства стає не стільки благим (хорошим, гуманним) побажанням, скільки об'єктивною потребою. З одного боку, ця необхідність зумовлена ??високими вимогами техніко-економічного розвитку до особистісних якостей людини, а з іншого - потребою самої людини у всебічному розвитку своїх задатків з метою пристосування (виживання) в умовах боротьби за існування в швидко змінюваному світі техніки і суспільних відносин.

Особистісно-психологічною основою цієї мети є природне прагнення людини до вдосконалення.

Всебічний і гармонійний розвиток учня є необхідною основою для оволодіння людиною надалі професійною майстерністю в будь-якій галузі діяльності. Є ще кілька важливих обставин теоретичного осмислення питання про цілі виховання:

- Протягом життя людини мети виховання змінюються в залежності від віку воспитуемого, навіть якщо в період його виховання не змінюються суспільні ідеали і глобальна, загальна мета виховання залишається незмінною;

- Процес досягнення спільної мети виховання складається з різноманітних дій різних вихователів і цілих навчально-виховних спільнот, установ або організацій (мова йде про сімейне виховання, про специфіку виховного процесу в окремих школах, про специфіку виховних впливів окремих педагогів і т.д.). Кожен конкретний вчитель в залежності від специфіки навчального предмета, професійної підготовки, особливостей навчального закладу ставить свою виховну мету. Звичайно, кваліфікований вихователь розуміє місце і роль своєї діяльності в системі виховної роботи по досягненню суспільного ідеалу і виконує її саме як частина роботи, тісно пов'язаної з діяльністю інших вихователів. Однак якщо його діяльність професійна, він завжди визначає свою конкретну мету навчально-виховної роботи з урахуванням конкретних чинників і обставин;

- Конкретна мета діяльності вчителя в своїй структурі містить ще цілий ряд приватних цілей, які розглядаються як завдання: вивчення предмета в цілому, великого розділу навчальної дисципліни, окремого уроку або іншого заняття, виховного заходу і т.д.

Таким чином, необхідно зрозуміти, що при здійсненні педагогічного процесу (навчання і виховання) ми маємо справу з ієрархічною системою цілей в такою структурою:

1. Загальна мета виховання (гармонійне і стороннє розвиток особистості).

2. Мета виховання дітей певного віку (визначається на основі знання і врахування в педагогічному процесі вікових та індивідуальних особливостей школярів).

3. Мета виховної діяльності навчально-виховного закладу.

4. Мета вивчення окремої навчальної дисципліни, проведення виховної роботи певної спрямованості.

5. Виховні цілі окремих занять або заходів.

Т.А. Ільїна розглядала три види цілей:

- Загальна, або генеральна, мета, відповідна уявленням суспільства про ідеал особистості (визначає характер педагогічної діяльності взагалі);

- Педагогічні цілі на певному етапі формування особистості;

- Оперативні виховні цілі (ставляться при проведенні окремого уроку або заходу).

Інші дослідники і практики можуть класифікувати виховні цілі по-іншому, але в основному завжди визначаться як найбільш значуща - загальна мета виховання.

У 80-х - 90-х роках минулого століття (епоха Перебудови) ідея всебічного і гармонійного розвитку особистості як спільної мети виховання була піддана критиці: нібито не можна забезпечити всебічний розвиток усіх дітей, взагалі не можна ставити якусь єдину для всіх мета. Це означає усереднення, якусь стандартизацію людей. Ці заперечення матимуть підстави, якщо вихователі в силу недостатньої кваліфікації забувають про поєднання спільної мети виховання з індивідуальною. Кожна людина прагне до своєї мети, і навіть в плані свого професійного майбутнього він індивідуальний. Однак ця індивідуальність повинна будуватися на загальних (громадських) засадах.

Ще А. Дістервег (1790 - 1866) підкреслював, що загальні основи повинні бути закладені для всякої майбутньої спеціальності: спочатку людина, а потім громадянин і товариш по професії. Основа будь-якого виховання, освіти, на його думку, повинна бути загальнолюдської, загальною для всіх дітей Землі. І з цим важко не погодитися в наш час, коли особливо актуальні тісний зв'язок і взаємна залежність всіх націй і народів світу, їх загальна відповідальність за благополуччя і саме існування людства.

Необхідно чітко розуміти ще один момент щодо спільної мети виховання: мова не йде про те, що всебічний розвиток передбачає знання і вміння людини в усіх сферах життя. Передбачається розвиток досить впевненою орієнтації кожного з нас в найважливіших сферах людського життя і практичної діяльності людей, що і грунтується на інтелектуальному, морально-естетичному, політехнічному та фізичному розвитку індивіда.

3.3. Закономірності та принципи виховання. Закономірності висловлюють істотні, повторювані, стійкі зв'язки між причиною і наслідком. З них випливають принципи як основоположні вимоги, які визначають загальний напрямок будь-яких процесів. У педагогічному процесі розрізняють закономірності і принципи загальні (для навчання і виховання в єдності), властиві процесу навчання (дидактичні принципи) і процесу виховання. Порівняння їх показує, що вони взаємопов'язані, хоча закономірності і принципи навчання і виховання мають свою специфіку. Нам вже відомі з лекцій з теорії навчання (дидактики) специфічні дидактичні принципи (науковості, наочності, доступності навчання і т.д.). Необхідно чітко уявити, вивчити, осмислити закономірності та принципи, що відображають специфіку виховного процесу.

Що ж слід розуміти під закономірностями виховання? Це поняття означає стійкі, повторювані і суттєві зв'язки у виховному процесі, реалізація яких дозволяє домагатися ефективних результатів в розвитку і формуванні особистості.

Виділення і знання закономірностей виховання створює умови для прогнозування виховної роботи, надає їй глибоку змістовність і методичну осмисленість. З закономірностей виховання випливають принципи як вимоги до організації даного процесу, з їх урахуванням необхідно здійснювати навчально-виховну роботу в школі. Слід підкреслити, що успіх виховного процесу багато в чому залежить від того, в якій мірі вдається педагогу реалізувати всю сукупність закономірностей і принципів виховання. Недоліки в реалізації окремих виховних закономірностей і принципів негативно позначаються на результативності виховання в цілому.

У теорії педагогіки виділяються загальні, властиві всьому педагогічному процесу (і навчання, і виховання) закономірності. У лекціях про виникнення і розвитку педагогіки була виділена така суттєва педагогічна закономірність - характер виховання на всіх історичних етапах визначається об'єктивними потребами суспільства.

У лекції про цілі виховання була визначена наступна закономірність - в педагогічному процесі має дотримуватися єдність цілей, змісту і методів виховання.

Протягом вивчення основ теорії навчання постійно підкреслювалася ще одна важлива закономірність - нерозривна єдність навчання і виховання (у вузькому сенсі) в цілісному педагогічному процесі.

Названі вище закономірності визначають загальні підходи до педагогічного процесу в цілому (до навчання і виховання в їх нерозривній єдності). Необхідно осмислити ті закономірності, реалізація яких обумовлює успішну організацію безпосередньо виховного процесу. До цих закономірностям відносяться:

1. Виховання особистості, що розвивається відбувається тільки в процесі включення її в діяльність. Ми вже знаємо, що особистісний розвиток здійснюється як привласнення людиною суспільного досвіду в самих різних його проявах. Оволодіння даними досвідом вимагає від особистості, що розвивається відповідної діяльності.

У зв'язку з тим, що спільною метою процесу виховання є розвиток і формування всебічно і гармонійно розвиненої особистості, учнів необхідно залучати до різноманітні види діяльності. До найважливіших, основних з них відносяться:

- навчально-пізнавальна и Політехнічний-творча діяльність, в процесі якої вирішуються завдання інтелектуального та політехнічного розвитку школярів;

- суспільно-корисна, патріотична і краєзнавча діяльність, сприяє громадянському вихованню;

- морально-пізнавальна та морально-практична діяльність, забезпечує знання і розуміння морально-етичних засад суспільства, що сприяє практичному застосуванню знань норм моралі в житті вихованця;

- художньо-естетична діяльність, в процесі якої відбувається естетичний розвиток школяра, формуються естетичний смак і ідеали краси;

- трудова діяльність, спрямована на розвиток працьовитості і розуміння величезної значимості праці в житті людини, адже праця - життєва основа кожного з нас;

- фізкультурно-оздоровчі заняття, фізкультура і спорт, Що дозволяють зберігати здоров'я, удосконалювати фізичний стан школярів, формувати звички здорового способу життя.

Комплексна організація всіх названих вище видів діяльності, повноцінну участь в них школярів є передумовою для всебічного розвитку особистості і важливою закономірністю процесу виховання.

2. Виховання - це стимулювання активності особистості школяра в яку організує діяльності. Ідея про визначальну роль активності самої особистості у власному розвитку і необхідності стимулювання цієї активності педагогом сьогодні розглядається в педагогіці як провідна. Ще П.П. Блонський (радянський психолог і педагог, 1884 - 1941 рр.) Підкреслював: «Сила-силенна фактів з області виховання переконує нас в тому, що найдієвіший і плідну виховання - таке, яке звертається до власних сил виховується особистості і діє на останню не за допомогою зовнішнього впливу, але, так би мовити, зсередини ... Справжній вихователь тільки той, хто будить в дитині дух і дає йому сили для справжнього органічного розвитку »[Психологія і діти. 1917. - № 1].

Філософ Г.С. Батищев, розвиваючи ідею суб'єктності, активності особистості у власному розвитку, писав: «... Людину не можна« зробити »,« зробити »,« виліпити »як річ, як продукт, як пасивний результат впливу ззовні, - але можна тільки обумовити його включення в діяльність, викликати його власну активність і виключно через механізм цієї його власної - спільно з іншими людьми - діяльності він формується в те, що робить його ця (громадська в своїй суті, колективна) діяльність (праця) ... »[Батищев Г. С. Діяльна сутність людини як філософський принцип // Людина в соціалістичному і буржуазному суспільстві. - М., 1966. - С. 254].

Під активністю (від лат. Aktivus - діяльний) в філософському сенсі розуміють діяльний стан суб'єкта, тобто дійової особи. Активність особистості трактується як діяльне ставлення особистості до світу, здатність виробляти суспільно значущі перетворення матеріального і духовного середовища на основі освоєння історичного досвіду людства; проявляється у творчій діяльності, вольових актах, спілкуванні. Першопричиною активності є внутрішні протиріччя між тим, який людина є і яким він хоче стати, яким повинен бути. Ці внутрішньо пережиті протиріччя є основою для формування потреб, мотивів, ціннісних життєвих установок, інтересів як стимулів активної діяльності.

Потреба - це психологічне переживання людиною потреби в тому, чого йому бракує. Вони розглядаються як рушійні сили розвитку особистості. Виховання здорових потреб як джерел особистісного розвитку є однією з центральних завдань формування особистості.

Інтерес - це забарвлена ??позитивними емоціями, заснована на мотивації потреба, яка надає діяльності людини захоплюючий характер, або «форма прояву пізнавальної потреби, що забезпечує спрямованість особистості на усвідомлення цілей діяльності і тим самим сприяє орієнтуванні, ознайомленню з новими фактами, більш повному і глибокому відображенню дійсності ». Результати діяльності, здійснюваної з інтересом, викликають у суб'єкта емоційне піднесення, почуття задоволення і пробуджують активність. У педагогіці проблема інтересу вихованця в процесі його навчання і виховання завжди була і залишається актуальною. Пробудження і підтримування інтересу в учнів в навчально-виховному процесі сприяє його гуманізації та продуктивності.

Так як інтерес тісно пов'язаний з мотивацією до діяльності, великий спонукальною силою активності особистості є мотиви виконання тих чи інших дій.

Мотив [від лат. movere - приводити в рух, штовхати] - це таке суб'єктивне ставлення людини до діяльності, в основі якого лежить усвідомлення і обгрунтування її мети. По-іншому, мотив - це суб'єктивна причина (усвідомлена, іноді підсвідома) тієї чи іншої поведінки, дії людини; психічне явище, безпосередньо спонукає до вибору людиною того чи іншого способу дії, до його здійснення по досягненню визначеної мети. Сукупність мотивів формують мотивацію діяльності і потребностно-мотиваційну сферу особистості. Мотиваційна сфера включає всю сукупність потреб, цілей, інтересів людини, які формуються і розвиваються протягом усього його життя. Істотною частиною мотиваційної сфери учня повинна становити мотивація навчання. У школярів проявляється специфіка мотивації навчання в залежності від їх віку (мотивація першокласника, наприклад, значно відрізняється від усвідомлення необхідності навчання учням середнього або старшого ланки в школі), від індивідуальних особливостей учнів і обставин їх життя. Під мотивацією навчання розуміється система цілей, потреб, інтересів, які спонукають школяра опановувати знання, свідомо ставитися до навчання, бути активними в навчально-пізнавальної діяльності. Якщо педагог формує мотивацію поелементно, тобто виховує відповідальне ставлення до вивчення того предмета, який він викладає, допомагає усвідомити необхідність вивчення одного конкретного предмета, він вирішує завдання створення потребностно-мотиваційної сфери вихованців частково: в учнів розвиваються мотиви вивчення окремих предметів і не складається мотивація вчення в цілому. При такому підході до мотивації навчання в педагогічних цілях (з метою навчання і виховання в єдності) проектується неправильне ставлення до соціальних цінностей, до світу знань і професій, пасивність, що розвивається в інших сферах життя. Тільки розвиваючи потребностно-мотиваційну сферу зростаючої особистості в цілому, створюючи умови для формування у неї здорових потреб і мотивів діяльності, поведінки, можна стимулювати активність життєдіяльності вихованця і домагатися ефективності виховання.

3. Принцип прояви гуманізму педагога в процесі виховання базується на повазі вчителя до особистості воспитуемого в поєднанні з розумною вимогливістю до нього. Видатний радянський педагог А.С. Макаренко сформулював цей принцип дуже ємко і лаконічно: «Як можна більше поваги до особистості вихованця і якомога більше вимогливості до нього» [6].

Повага до особистісного гідності дитини, віддає перевагу опору на позитивні якості людини, що росте. Педагог зобов'язаний бачити і підтримувати те, що є в вихованця гарне, створювати в його життєдіяльності ситуації успіху, які можуть стати точкою відліку для його позитивних змін. У цьому сенсі гуманістичним принципом виховання є

4. Принцип педагогічного оптимізму. А.С. Макаренко стверджував, що «до людини треба підходити з оптимістичною гіпотезою, нехай навіть з деяким ризиком помилитися» [6].

З принципами прояви гуманізму педагога в процесі виховання тісно пов'язаний п'ятий за рахунком - принцип індивідуального та вікового підходу у вихованні. У процесі виховання необхідно враховувати вікові та індивідуальні особливості учнів, які так чи інакше позначаються на розвитку особистості, на поведінці. З лекцій з теорії педагогіки ми вже знаємо про вікової періодизації школярів, в якій детально розглядалися особливості особистісного розвитку молодших школярів, підлітків і учнів старшого шкільного віку. Процес виховання повинен грунтуватися на обліку анатомо-фізіологічних, психологічних особливостей, властивих учням того чи іншого віку.

Не менший вплив на виховання надають індивідуальні особливості розумового, морального і фізичного розвитку учнів, їх індивідуальні реакції на зовнішні впливи. У зв'язку з цим педагог повинен володіти методикою діагностики індивідуальності своїх вихованців, методиками адаптації виявлених індивідуальних особливостей учнів до педагогічного процесу, їх розвитку, а також корекції негативних індивідуальних проявів, які не є вродженими. Учні з позитивним, врівноваженим характером легше втягуються в виховну діяльність, з готовністю відгукуються на виховні впливу, швидше стверджують свою особисту гідність і інтенсивніше розвиваються як особистості. Є школярі з підвищеною дратівливістю, недостатньо працелюбні і позитивні (їх іноді називають «важкими»), або вже сформували у себе асоціальні якості (зазвичай це вже підлітки, які мають досвід девіантної поведінки, тобто поведінки з відхиленнями типу хуліганства, куріння, лихослів'я, вживання алкоголю і наркотиків, спроб до суїциду і т.д.). Вони потребують підвищеної уваги з боку вихователя і постійному стимулюванні суспільно-позитивної діяльності. Педагогу необхідно по відношенню до таких дітей бути особливо чуйним і тактовним.

Необхідно осмислити важливість такого принципу, як виховання учня в колективі і через колектив (шоста закономірність і шостий принцип виховання). Даний принцип має психологічну основу, адже індивід стає особистістю завдяки спілкуванню і пов'язаному з ним відокремленню. Найкращі умови для цього створює колектив як вища форма соціальної організації. Саме колектив забезпечує багатство і різноманіття людських відносин, морально-психологічну повноту життя, можливість повноцінної реалізації особистісних якостей кожного.

Значення цього принципу пов'язано також з тим, що виховання не може бути обмежена лише особистим впливом педагога на кожного вихованця. Виховання за принципом парного впливу: педагог - вихованець А.С. Макаренко вважав недостатнім. Воно обов'язково має підкріплюватися різнобічним впливом колективу, який забезпечує не тільки свободу і захищеність особистості, але і є джерелом розвитку значущих особистісних якостей і властивостей вихованця (колективізму, почуття обов'язку і відповідальності, доброти і т.д.).

А.С. Макаренко, якому належить авторство розробки методики формування і виховання колективу, визначив поняття «паралельне педагогічний вплив», сутність якого полягає в тому, що, впливаючи на колектив в цілому, вихователь майстерно використовує колектив як тонкий інструмент виховання, індивідуального впливу на окрему особистість з метою її всебічного розвитку і формування (і навпаки). Це положення вимагає від вихователя усвідомлення важливості такого методу впливу колективу на окремого його учасника, як суспільна думка, без якого не може існувати повноцінний колектив як значимої середовища виховання особистості. Громадська думка виконує регулюючу функцію в системі міжособистісних, колективних відносин. Воно складається під керівництвом вихователя і розвивається на основі усвідомлення і врахування в своєму житті кожним членом колективу громадських, соціальних цінностей.

Вчителю важливо пам'ятати і про такий принцип процесу виховання, як єдність, узгодженість виховних вимог сім'ї, школи і громадськості (сьома закономірність і принцип процесу виховання). Спостереження за реальним педагогічним процесом показують, що неузгодженість виховних впливів батьків і школи, громадськості обертаються не тільки зниженням ефективності педагогічного процесу, але іноді і особистими життєвими трагедіями вихованців та їхніх батьків. Відповідно до цього принципу виховання кожен педагог повинен підтримувати тісні зв'язки з сім'ями дітей, з дитячими організаціями та об'єднаннями, членами яких вони є. Необхідно систематично і глибоко вивчати виховний потенціал сімей, проводити роботу по педагогічної освіти батьків, піклуватися про єдність висунутих школою і сім'єю педагогічних вимог до вихованців.

Такі основні, загальні закономірності процесу виховання, якщо розглядати його в широкому значенні, включаючи весь процес формування особистості, що розвивається (і навчання, і виховання у вузькому сенсі).

3.4. Самовиховання і перевиховання як невід'ємні компоненти процесу виховання. Положення про те, що учень є суб'єктом виховання і об'єктом педагогічної діяльності вчителя підводить нас до висновку про необхідність формувати в учнів уміння здійснювати самовиховання (див. Глосарій). Воно повинно базуватися на адекватну самооцінку, що відповідає реальним можливостям дитини, на критичному аналізі своїх індивідуальних особливостей і потенційних можливостей. У зв'язку з цим робота педагога по організації самовиховання школярів обумовлена ??їх віковими особливостями. Як правило, стимулювати самовоспітательную роботу вчитель повинен щодо хлопців підліткового віку. У міру підвищення рівня усвідомленості самовиховання стає все більш значущою силою саморозвитку особистості учня. Воно знаходиться в нерозривному взаємозв'язку з вихованням, не тільки підкріплюючи, а й розвиваючи процес формування особистості. Необхідними компонентами самовиховання є самоаналіз особистісного розвитку, самозвіт, самоконтроль. У прийоми самовиховання входять самонаказ, самоодобрение і самонавіювання.

І.Ф. Харламов [11] виділяє наступні етапи процесу самовиховання:

O Перший етап полягає в постановці перед собою чіткої мети по самовдосконалення, В обгрунтуванні необхідності її досягнення. «Самовиховання починається з того моменту, коли людина твердо вирішив, що він буде робити (мета) і яким він хоче стати (ідеал, образ самого себе в майбутньому» (О.І. Кочетов).

O Другий етап самовиховання представляє собою детальну розробку програми самовдосконалення (Чітко визначив свою програму роботи над собою великий російський письменник Л. Н. Толстой: «Найважливіше для мене в житті виправлення трьох головних вад: безхарактерність, Дратівливості і Льоні».

O Третій етап самовиховання - розробка методів його здійснення. Система цих методів представлена самопереконанням, самообязательство, самопрінужденія, самонаказів, самокритикою, уявним перенесенням себе в становище іншої людини (емпатія), самопокарання та самопоощреніе.

O Найважливішим (четвертим) етапом самовиховання є практична реалізація наміченої програми самовдосконалення певними методами і прийомами.

O Вищезгаданий етап повинен постійно супроводжуватися самоконтролем і корекцією діяльності.

З огляду на важливу роль самовиховання в особистісному розвитку і формуванні школярів, педагогам необхідно активно займатися його організацією і керівництвом. І.Ф. Харламов виділяє в цій роботі три основних напрямки:

v формування громадської думки учнів про необхідність і велике значення в їх житті самовиховання;

v надання допомоги підліткам, юнакам і дівчатам в осмисленні сутності самовиховання, його етапів і методів, шляхів здійснення;

v практична допомога школярам в розробці цілей і програм самовиховання, а також в практиці його здійснення.

Самовиховання виступає як невід'ємна частина процесу виховання найчастіше в тому випадку, якщо педагоги (вчителі-предметники, класні керівники, вихователі) проводять активну роботу по його організації і здійснюють вміле керівництво цим складним процесом.

Не менш важливою і складною частиною виховання є перевиховання (див. Глосарій). У процесі розвитку і формування особистості підростаючого людини в силу різноманітних, іноді непередбачуваних обставин (вплив нездорової середовища, прямих помилок у вихованні дітей з боку батьків і педагогів, недосконалість самої системи виховної роботи, порушення в психофізичному розвитку дитини і т.д.) не завжди досягаються поставлені педагогічні цілі. У окремих вихованців виявляються суттєві дефекти в поведінці, в поглядах і характері в цілому. Тому, поряд з вихованням всієї маси дітей, підлітків та молоді доводиться займатися і перевихованням окремих особистостей або груп. Перевиховання може здійснюватися в сім'ї, в школі, в спеціальних виховних установах, в трудових колективах і т.д.

Перевиховання - нелегкий і часто тривалий процес. Перевиховувати набагато важче, ніж виховувати, оскільки педагогу доводиться змінювати вже сформовані в тій чи іншій мірі стереотипи - звички, погляди, риси характеру - і формувати нові, різко відрізняються від колишніх. Ступінь труднощі багато в чому залежить від того, наскільки далеко зайшло неправильний розвиток і в якій мірі воно захопило особистість вихованця. Погляди сучасних білоруських педагогів на перевиховання виходять з того, що злочинні схильності, недисциплінованість, недоліки в характері, аморальні звички не закладені в людині від народження, а купуються в результаті несприятливих умов життя, негативного впливу середовища або неправильного виховання. Звідси випливає головна вимога перевиховання - змінити обстановку, в якій живе або вчиться вихованець, усунути вплив на нього хворих умов. В одних випадках необхідно рішуче змінити атмосферу в сім'ї або взагалі ізолювати дитину від домашньої обстановки. В інших - корисно перевести дитину в паралельний клас або в іншу школу, допомогти йому знайти нових товаришів, включити в нову діяльність, яка відвернула б його від колишніх інтересів і нахилів. Але одна лише зміна обстановки і діяльності не забезпечує перевиховання. необхідно прямий вплив на особистість вихованця, на його свідомість, почуття, волю з метою викликати перелом в його поведінці. Важливу роль в цьому відіграє переконання, покликане викликати внутрішню боротьбу мотивів в вихованця і забезпечити перемогу здорових почуттів і прагнень.

У деяких випадках корисно використовувати одностайність і рішуча вимога колективу до одного зі своїх членів змінити свою поведінку. Внутрішній перелом, викликаний такого роду впливами, є початком перевиховання. Подальший успіх в зміні вихованця на краще залежить від того, наскільки глибоко вдасться захопити його відкрилася перспективою змінитися в кращу сторону, наскільки інтенсивно буде накопичуватися його позитивний досвід поведінки. Процес цей іде тим швидше і успішніше, чим вище освіченість, культура, загальний розвиток самого вихованця. Важливе значення у перевихованні має залучення важких, девіантних і Деликвентное підлітків, юнаків та дівчат в активну трудову діяльність, спрямовану на задоволення будь-яких особистих і суспільних потреб, потреб.

Питання для самоконтролю і самостійної роботи:

1. У чому полягає сутність виховного процесу?

2. Випишіть визначення сутності виховання в вузькому професійно-педагогічному сенсі, запам'ятайте його.

3. В чому полягає сутність особистісно-діяльнісної концепції виховання?

4. Простежте розвиток цілей виховання в історії людського суспільства. Яка глобальна мета виховання як педагогічного процесу?

5. Розкрийте зміст спільної мети виховного процесу - всебічний і гармонійний розвиток особистості.

6. Складіть таблицю «Ієрархічна система цілей виховання». Визначте види цілей виховання в педагогічному процесі.

7. Що слід розуміти під закономірностями виховання?

8. Які закономірності педагогічного процесу в рівній мірі значимі і для процесу навчання, і для процесу виховання?

9. Відтворіть загальні закономірності процесу виховання, склавши таблицю «Загальні закономірності і принципи виховання», дайте їх психологічне обґрунтування.

10. Доведіть, що самовиховання і перевиховання є невід'ємною частиною процесу виховання.

література:

1. Корольов, Ф.Ф. Всебічний розвиток особистості / Ф.Ф. Корольов // Педагогічна енциклопедія. Т. 1. - М., 1964.

2. Коджаспирова, Г.М. Виховання як суспільне явище / Г.М. Коджаспирова // Педагогіка: Учеб. для студ. освітніх установ середовищ. проф. освіти. - М .: гуманітаріїв. изд. центр ВЛАДОС, 2004. - С. 3 - 14.

3. Коджаспирова, Г.М. Педагогічний словник: Для студ. вищ. і середовищ. пед. навч. закладів / Г.М. Коджаспирова, А.Ю. Коджаспіров.-М .: Видавничий центр «Академія», 2003. - 176 с.

4. Кукушин, В.С. Виховання як суспільно-історичний процес і предмет педагогіки / В.С. Кукушин // Теорія і методика виховної роботи: Навчальний посібник. - Ростов н / Д: Видавничий центр «МарТ», 2002. - С. 6 - 14.

5. Лихачов, Б.Т. Принципи та закономірності педагогічного процесу / Б.Т. Лихачов // Педагогіка: Курс лекцій / Учеб. посібник для студентів педагог. Учеб. закладів і слухачів ІПК і ФПК. - 4-е изд., Перераб. і доп. - М .: Юрайт, 2000. - С. 139 - 147.

6. Макаренко, А.С. Про виховання / А.С. Макаренко // Упоряд. і авт. вступить. статті В.С. Хелемендік. 2-е изд., Перераб. і доп. - М .: Политиздат, 1990. - 415 с.

7. Макаренко, А.С. Мета виховання / А.С. Макаренко // Соч .: в 7 т. Т. V. - М., 1953.

8. Підласий, І.П. Принципи виховання / І.П. Підласий // Педагогіка: Новий курс: Учеб. для студ. вищ. навч. закладів: У 2 кн. - М .: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003. Кн. 2: Процес виховання. - С. 39 - 58.

9. Пуйман, С.А. Закономірності та принципи виховання // Педагогіка. Основні положення курсу / С.А. Пуйман. - Мінськ: «ТетраСистемс», 2001. - С. 166 - 173.

10. Сластенін, В.А. Закономірності та принципи гуманістичного виховання // Загальна педагогіка: Учеб. посібник для студ. вищ. навч. закладів / За ред. В.А. Сластенина: У 2 ч. / В.А. Сластенін, І.Ф. Ісаєв, Е.Н. Шиянов. - М .: Гуманіт.ізд. центр ВЛАДОС, 2003. - Ч. 2. - С.26 - 38.

11. Харламов, І.Ф. Сутність виховання як педагогічного процесу, його загальні закономірності і принципи // Педагогіка: Компакт. навч. курс: Для студентів ун-тов і пед. ін-тів / І.Ф. Харламов. - Мінськ: Університетське, 2001. - С. 50 - 64.

12. Харламов, І.Ф. Розробка в педагогіці цілей виховання // Педагогіка: Компакт. навч. курс: Для студентів університетів і пед. ін-тів / І.Ф. Харламов. - Мінськ: Університетське, 2001. - С. 26 - 37.


 



Попередня   1   2   3   4   5   6   7   8   9   10   11   12   13   14   15   16   Наступна

Розробник к.п.н., доцент Савенко Т.Н. | Тема 1.1. Педагогіка в системі наук про людину. | Освіта і виховання перетворилися в об'єктивну потребу суспільства і стали найважливішою передумовою його розвитку. | особистість ------------------------------------------------- ------ Виховання | Тема I. 5. Особистість учня як суб'єкта освіти, розвитку і виховання. | Тема I.6. Формування світогляду, морально-естетичної і громадянської культури особистості. | Тема I. 7. Формування екологічної культури і здорового способу життя. | Тема I. 8. Виховання учнів в колективі, сім'ї, соціумі. | ТемаI. 9. Педагогічне спілкування. Конфлікти в педагогічному спілкуванні і їх подолання. | Спілкування - загравання. |

загрузка...
© um.co.ua - учбові матеріали та реферати