загрузка...
загрузка...
На головну

Особливості розвитку словника дітей дошкільного віку

  1. Amp; 6.Тіпологія історичного розвитку суспільства
  2. I РЕГІОНИ проривного розвитку
  3. I. Особливості хірургії дитячого віку
  4. I. Особливості експлуатації родовищ
  5. I. Теоретичні основи формування артикуляційної моторики у дітей.
  6. I. Етіологія гнійно-септичних захворювань (ДСЗ) у дітей.
  7. II. 7.5. Розвиток уваги у дітей і шляхи його формування

Особливості розвитку дитячого словника досить повно вивчені в фізіології, психології, психолінгвістики.

У розвитку словника дітей дошкільного віку виділяють дві сторони: кількісне зростання словникового запасу і його якісний розвиток, тобто оволодіння значеннями слів.

Зупинимося коротко на характеристиці кожної зі сторін.

Кількісний ріст словника. Дошкільний вік - період швидкого збагачення словника. Його зростання залежить від умов життя і виховання, тому в літературі дані про кількість слів дошкільнят одного і того ж віку дуже різняться між собою. Перші осмислені слова з'являються у дітей до кінця першого року життя. У сучасній вітчизняній методиці нормою вважається 10-12 слів до року. Розвиток розуміння мови в значній мірі випереджає активний словник. Після півтора років збагачення активного словника відбувається швидкими темпами, і до кінця другого року життя він становить 300 - 400 слів, а до трьох років може досягати 1500 слів. Величезний стрибок у розвитку словника відбувається не тільки і не стільки за рахунок запозичення слів з промови дорослих, скільки за рахунок оволодіння способами утворення слів. Розвиток словника здійснюється за рахунок слів, що позначають предмети найближчого оточення, дії з ними, а також окремі їх ознаки. У наступні роки кількість уживаних слів також швидко зростає, однак темпи цього приросту дещо сповільнюються. Третій рік життя - період найбільшого збільшення активного словникового запасу. До 4 років кількість слів доходить до 1900, в 5 років - до 2000 - 2500, а в 6 - 7 років до 3500 - 4000 слів. Індивідуальні відмінності в словнику спостерігаються і в ці вікові періоди. За словами Д. Б. Ельконіна, відмінності в словнику «більш великі, ніж в будь-якій іншій сфері психічного розвитку».

Особливо швидко збільшується число іменників і дієслів, повільніше росте число використовуваних прикметників. Це пояснюється, по-перше, умовами виховання (дорослі мало уваги звертають на знайомство дітей з ознаками і якостями предметів), по-друге, характером імені прикметника як найбільш абстрактної частини мови.

Склад словника відображає коло інтересів і потреб дитини. Наприклад, за даними австрійських психологів, записували на магнітофон розмови дітей один з одним і з дорослими, п'ятирічна дитина вимовляє в середньому близько 11 тис. Слів в день. Найбільш часто використовується слово - «я», потім слідують вирази «я хочу», «я буду», «я люблю».

У промові дітей можна виявити слова, що позначають різні сфери життя. Так, в дослідженні В. В. Гербовий (Див .: Гербова В. В, Використання дітьми третього року життя словникового запасу в повсякденному житті і діяльності // Вчені записки: МГЗПІ.-1970. - Вип. 31) встановлено особливості змісту найбільш уживаних частин мови в словнику дітей третього року життя. Серед іменників назви предметів побуту становлять 36%; назви об'єктів живої природи - 16,5%; назви засобів пересування - 15,9%. Серед інших іменників найбільш вживаними є назви явищ неживої природи, частин тіла, будівельних споруд та ін. Третю частину всіх слів становлять дієслова.

Дані, які наведені вище, свідчать, що діти вже на третьому році життя у своєму розпорядженні досить різноманітним словником, що забезпечує спілкування з оточуючими.

Однак важливо не саме по собі кількісне накопичення словника, а його якісний розвиток - розвиток значень слів, за словами Л. С. Виготського, що представляє «грандіозну складність».

На думку Н. X. Швачкін, найбільш вдале що смислової природи дитячих слів дав А. А. Потебня, який вважав, що значення перших слів у дітей є не дія, не предмет, а чуттєвий образ. Перші слова дуже своєрідні. Для них характерний полісемантизм. Словом «пухоня» дитина, колишній під наглядом Потебні, називав куховарку і пироги, які вона йому подавала. Ці перші слова, по суті, ще не є словами. Справжнє слово народжується як позначення предмета і пов'язане безпосередньо з жестом, який вказує на предмет.

Чітка предметна віднесеність виникає не з самих ранніх етапів життя дитини і є продуктом розвитку. Вже з 10 - 11 міс., За даними Ф. І. Фрадкіна, дитина починає реагувати не тільки на звукову сторону слова, але і на його утримання. Спочатку слово асоціюється для малюка тільки з конкретним одиничним предметом (дитині, який завжди грав лише з білим м'ячем, дали два м'ячі - знайомий йому білий і незнайомий великий кольоровий м'яч. У відповідь на питання «Де м'яч?» Дитина завжди показував тільки на білий м'яч ). Поступово з розвитком здатності узагальнення воно починає позначати всі предмети даної категорії.

Шлях розвитку узагальнення у дітей охарактеризувала М. М. Кольцова (Див .: Кольцова М. М. Дитина вчиться говорити. - М., 1973. - С. 53 - 58, 61 - 67.)

За її даними, спочатку слово виступає для дитини лише як компонент складного впливу дорослого, як компонент цілої ситуації, яка включає і жести, і інтонацію, і обстановку, в якій це слово сказано. Потім слово стає інтегруючим сигналом, проходячи при цьому ряд проміжних ступенів: перша ступінь узагальнення - Слово заміщає чуттєвий образ тільки одного предмета (лялька - тільки ось ця лялька). Слово кілька разів співпало з відчуттями відданої речі, і між ними утворилася міцна зв'язок. Цей ступінь узагальнення доступна дітям кінця першого - початку другого року життя; друга ступінь узагальнення - Слово заміщає чуттєвий образ ряду однорідних предметів (лялька відноситься до будь-якої ляльки, незалежно від її розміру, матеріалу, з якого вона зроблена, і т.д.). Значення слова тут ширше. Цей ступінь узагальнення може бути досягнута дітьми до кінця другого року життя; третя ступінь узагальнення - Слово позначає кілька груп предметів, що мають загальне призначення (іграшки, посуд і т. П.). Слово іграшки узагальнює і ляльок, і м'ячі, і кубики, і інші призначені для гри предмети. Сигнальне значення такого слова дуже широко, але в той же час значно віддалене від конкретних образів предметів. Цей ступінь узагальнення доступна дітям в три - три з половиною роки; четверта ступінь узагальнення - Слово досягає вищої стадії інтеграції. У слові як би даний підсумок попередніх рівнів узагальнення (слово річ, наприклад, містить в собі узагальнення, які містять в собі слова іграшки, посуд, меблі і ін.). Сигнальне значення такого слова надзвичайно широко, а зв'язок його з конкретними предметами простежується з великими труднощами. Такого рівня узагальнення діти досягають лише на п'ятому році життя.

Для того щоб дитина засвоїв слова першого та другого ступеня узагальнення, необхідно збіг у часі звучання слова, яке вимовляє дорослий, з сприйняттям малюком предмета або дії, яке воно позначає. Причому чим менша дитина, тим більшу кількість таких збігів потрібно. Так, на першому році необхідно більше 50 - 70 повторень, в той час як на другому році - не більше 10. Велике значення мають дії дитини з званим предметом. У дослідженні М. М. Кольцовой переконливо доведено, що слово перетворюється в узагальнюючий сигнал за умови вироблення великої кількості рухових умовних зв'язків.

До такого висновку вчені прийшли на основі досвіду, проведеного в двох групах дітей у віці 1 року - 1 м 3 міс. У першій групі кожній дитині протягом двох місяців щодня 10 разів на п'ять секунд показували незнайомий йому предмет - книгу і говорили: «Книга! Книга! »Діти кожен раз звертали погляд і повертали голову в бік книги. Ця реакція була повторена 500 разів.

З дітьми другої групи в дослідах застосовували також одну книгу, але з нею діти виробляли дії: «Ось книга. Візьми книгу. Відкрий книгу! »І т. П. - Всього 20 різних команд. У кожну входило слово книга, і кожна вимагала рухової реакції. Ці рухові реакції повторювалися лише по 50 разів.

У контрольних випробуваннях дітям пред'являли різні предмети (кубики, ляльки, іграшковий посуд) і кілька книг, різних за кольором обкладинки, товщині. Пропонувалася інструкція: «Дай книгу!» Діти першої групи брали одну книгу, з якою мали справу в дослідах. Коли їх просили дати ще книгу, то вони брали перший-ліпший предмет. Значить, слово книжка не стало для них узагальнюючим сигналом.

Всі діти другої групи вибирали з лежачих перед ними предметів спочатку одну книгу, знайому по дослідам, а потім все інші. Слово набуло для них узагальнююче значення і стало ставитися до багатьох подібним предметів.

Результати цього досвіду мають велике педагогічне значення. Вони вказують, якою має бути методика формування словника у дітей перших років життя.

Для розвитку більш високих ступенів узагальнення потрібно під час сприйняття предметів називати їх як конкретним, так і більш загальним за значенням словом ( «Ця лялька - хороша іграшка. Скільки у тебе іграшок - і лялька, і автомобільчик, і м'ячик!»).

Після 4 - 5 років діти, які володіють мовою, відносять нове слово вже не до одного, а до багатьох предметів. Засвоюючи від дорослих готові слова і оперуючи ними, дитина ще не усвідомлює всього того смислового змісту, яке вони висловлюють. Дітьми може бути засвоєна предметна віднесеність слова, а система абстракцій і узагальнень, що стоїть за ним, немає. Можна привести багато прикладів розбіжності значень слів у мові дітей і дорослих.

У поетичній формі показала особливості дитячого мовлення А. Барто: «- Мені не вистачає теплоти, - вона сказала доньці. Дочка здивувалася: - мерзнеш ти і в літні дні? - Ти не зрозумієш, ще мала, - зітхнула мати втомлено. А дочка кричить: - Я зрозуміла! - І тягне ковдру ».

Спостерігаються численні факти помилкового слововживання, перенесення найменування з одного предмета на інший, звуження або, навпаки, розширення меж значень слів і їх застосування. Звуження або розширення значень слів дітьми пояснюється тим, що вони не мають достатніх знань про ті предмети і явища, які називаються даними словами. Причому розуміння і вживання слів дітьми 3 - 5 років залежить не тільки від ступеня узагальнення, але і від того, наскільки часто використовують ці слова оточуючі дорослі і як організована діяльність дітей з відповідними предметами (дослідження А. Богатирьової). Найбільш правильно діти розуміють і вживають слова, що позначають конкретні предмети, якими вони користуються (лялька, барабан, лійка, щітка, іграшки, одяг).

В основі освоєння значень слів лежить функціональний ознака предмета. Ось чому при відсутності слова діти часто вдаються до тлумачень із зазначенням на призначення предметів: футляр - «окулярник», «очкуха»; лійка - «поливалки»; меблі - «сплять там»; автомобіль - «щоб їздити»; сидіння - «щоб сідати» і т.д. І навіть узагальнюючі слова, в звуковому образі яких закріплений загальний функціональний ознака предметів, діти засвоюють раніше за інших, аналогічних за ступенем узагальнення (іграшки - грати, одяг - одягати, взуття - взувати).

Найменш засвоєними виявляються слова, що позначають більш віддалені від дітей явища. Наприклад, народ - «це на базарі. Всі ходять, купують »; плутанина - «це дівчинка, у якої ошатного сукні ні»; послідовник - «по сліду йде, мисливець якийсь»; ракетниця - «це тітонька на ракеті літає».

Н. X. Швачкин звернув увагу на такі особливості розуміння значень слів дошкільнятами: перш за все в сприйнятті дошкільника кожен предмет повинен мати властивим йому назвою. Тому дитина шукає в значенні слова буквальне відображення предмета або явища, до яких відноситься слово (5-річний Адик на власне запитання «Чому ці робочі називаються теслі?» Відповів: «Вони щільно забивають»).

Малюк шукає безпосередній зв'язок між звучанням і значенням слова, «бунтує» проти невмотивованого поєднання звуків в слові. Цим пояснюється потреба дошкільника видозмінювати звукову форму слів: замість сухарики - «кусарікі», замість міліціонер - «уліціонер». Дитина як би в самому звуці шукає значення слова.

У значення слова дитина вкладає живий, відчутний образ (Коля в 4 м палісадник назвав - «полсадік»).

Дошкільник має схильність надавати буквальний сенс словами, які він вимовляє: льотчика називає «самолетчік», літати, на його думку, можна і на повітряній кулі, і на планері, а «самолетчік» літає тільки на літаку (Див .: Швачкин Н. X . Розвиток мовних форм у молодшого дошкільника // Питання психології дитини дошкільного віку. - М .; Л., 1948. С.94-95.)

Переносні значення слів засвоюються дітьми не відразу. Спочатку відбувається засвоєння основного значення. Будь-яке вживання слів в переносному значенні викликає здивування і незгоду дітей (почувши вираз «він з півнями спати лягає», дитина заперечує: «Ні, вони заклюють»).

Значення дитячих слів динамічні. Л. С. Виготський звертав увагу на те, що одне і те ж слово при тотожність віднесеності до предметів і явищ навколишнього світу «значить» для дитини різного віку і різного рівня розвитку різне. Він показав, що на різних етапах за значенням слова стоять різні форми узагальнення. Якщо на ранніх етапах розвитку дитини в значеннях слів переважають емоційно-образні компоненти, то поступово з віком збільшується роль компонентів логічних. У дитини в 3 - 5 років центральне місце займає процес оволодіння чіткої предметної отнесенностью слів і їх конкретними значеннями, а в 5 - 6 років - системою так званих життєвих понять, але в яких як і раніше домінують емоційно-образні, наочні зв'язку.

Таким чином, у своїй конкретно-віднесеної формі значення слова виникає раніше поняття і є передумовою його становлення. Поняття, позначене словом, будучи узагальненим образом дійсності, зростає, шириться, поглиблюється в міру розвитку дитини, у міру того як розширюється і урізноманітнюється сфера його діяльності, збільшується коло людей і предметів, з якими він вступає в спілкування. В ході свого розвитку мова дитини перестає бути залежною від чуттєвої ситуації.

До старшого дошкільного віку діти опановують лексикою та іншими компонентами мови настільки, що засвоюваний мова дійсно стає рідним. Тут має «закінчуватися, в основному, формування ядра словника». Разом з тим «семантичне та, частково, граматичне розвиток залишаються ще далеко не завершеними» (Захарова А. В. Досвід лінгвістичного аналізу словника дитячого мовлення. - Новосибірськ, 1975. - С.З-5.)

Уточнення смислового змісту слів до 6 - 7 років ще тільки набирає силу. Це пов'язано з засвоєнням нових знань про світ і з зародженням естетичного ставлення до слова і мови в цілому. Спочатку діти неусвідомлено використовують метафори у своїй промові. (Дитина дивиться, як готують пюре: «Чому картоплю довбаєш? Чому ти розштовхувати картоплю? Я бачив: ти її зараз штовхала!»). У старшому дошкільному віці спостерігаються випадки усвідомленого вживання метафор ( «Які великі виноградини! Прямо повітряні кулі!» (Харченко В. К. Семантика слова в дитячої мови: проблеми і спостереження // Дитяча мова як предмет лінгвістичного вивчення / Под ред. С. Н . Цейтлін, - Л., 1987.)

Словник дошкільнят активно збагачується за рахунок слів, «придуманих» ними ( «красавлюс'», «намакаронілся», «мазелін»). Словотворчість становить найважливішу особливість дитячого мовлення. Факти, зібрані психологами, педагогами, лінгвістами, свідчать про те, що період від двох до п'яти відрізняється активним словотворчістю дітей. Причому нові слова побудовані за законами мови на основі наслідування тих форм, які вони чують від оточуючих дорослих. Словотворчість є показником освоєння морфологічних елементів мови, з якими пов'язане кількісне накопичення слів і розвиток їх значень.

Важливе завдання виховання і навчання полягає у врахуванні закономірностей освоєння значень слів, в поступовому їх поглибленні, формуванні вмінь семантичного відбору слів відповідно до контексту висловлювання.

§ 3. Завдання і зміст словникової роботи в дитячому садку

У вітчизняній методиці розвитку мови завдання словникової роботи в дитячому саду були визначені в працях Е. І. Тихеева, О. І. Соловйової, М. М. Коніній і уточнені в наступні роки.

Сьогодні прийнято виділяти чотири основні завдання: По-перше, збагачення словника новими словами, засвоєння дітьми раніше невідомих слів, а також нових значень ряду слів, вже наявних в їхньому лексиконі. Збагачення словника відбувається, в першу чергу, за рахунок загальновживаної лексики (назви предметів, ознак і якостей, дій, процесів та ін.).

По-друге, закріплення і уточнення словника.

Це завдання обумовлена ??тим, що у дітей слово не завжди пов'язане з уявленням про предмет. Вони часто не знають точного найменування предметів. Тому сюди входять поглиблення розуміння вже відомих слів, наповнення їх конкретним змістом, на основі точного співвіднесення з об'єктами реального світу, подальшого оволодіння узагальненням, яке в них виражено, розвиток вміння користуватися загальновживаними словами.

По-третє, активізація словника.

Засвоювані дітьми слова діляться на дві категорії: пасивний словник (слова, які дитина розуміє, пов'язує з певними уявленнями, але не вживає) і активний словник (слова, які дитина не тільки розуміє, але активно, свідомо при всякому зручному випадку вживає в мові) . У роботі з дітьми важливо, щоб нове слово увійшло в активний словник. Це відбувається тільки в тому випадку, якщо воно буде закріплено і відтворено ними в мові. Дитина повинна не тільки чути мова вихователя, а й відтворювати її багато разів, так як при сприйнятті бере участь, в основному, тільки слуховий аналізатор, а в говорінні - ще і м'язово-руховий і кінестетичний аналізатори.

Нове слово має увійти в словник у поєднанні з іншими словами, щоб діти звикли вживати їх в потрібних випадках. Наприклад, діти вільно говорять строфи К. Чуковського: «Хай живе мило запашне!» - Але рідкісний дитина, нюхаючи троянду, скаже: «Який запашна квітка» або, чіпаючи пухнасту шапочку: «Яка пухнаста шапочка!» У першому випадку він скаже, що квітка добре пахне, у другому - що шапочка м'яка.

Слід звертати увагу на уточнення значення слів на основі протиставлення антонімів і зіставлення слів, близьких за значенням, а також на засвоєння відтінків значень слів, на розвиток гнучкості словника, на вживання слів в зв'язного мовлення, в мовній практиці.

По-четверте, усунення з промови дітей нелітературних слів (діалектні, просторічні, жаргонні). Це особливо необхідно, коли діти знаходяться в умовах неблагополучної мовного середовища.

Всі розглянуті вище завдання взаємопов'язані і вирішуються на практичному рівні, без вживання відповідної термінології.

Зміст словникової роботи в дошкільному віці насамперед визначається тим, що тут спочатку складається словниковий запас, що позначає елементи привласнюється дитиною культури - матеріальної, інтелектуальної, соционормативной.

Освоєння соціального досвіду відбувається в процесі всієї життєдіяльності дитини. Тому словникова робота пов'язана з усією виховною роботою дошкільного закладу. Її зміст визначається на основі аналізу загальної програми розвитку і виховання дітей: це лексика, необхідна дитині для спілкування, задоволення своїх потреб, орієнтування в навколишньому, пізнання світу, розвитку та вдосконалення різних видів діяльності. З цієї точки зору в змісті словникової роботи виділяються слова, що позначають матеріальну культуру, природу, людину, його діяльність, способи діяльності, слова, що виражають емоційно-ціннісне ставлення до дійсності.

Перш за все діти засвоюють

· Побутової словник: назви частин тіла, особи; назви іграшок, посуду, меблів, одягу, предметів туалету, їжі, приміщень;

· Природознавчий словник: назви явищ неживої природи, рослин, тварин;

· Соціологічний словник: слова, що позначають явища суспільного життя (праця людей, рідна країна, національні свята, армія та ін.);

· Емоційно-оцінну лексику: слова, що позначають емоції, переживання, почуття (сміливий, чесний, радісний), якісну оцінку предметів (хороший, поганий, прекрасний), слова, емоційна значущість яких створюється за допомогою словотворчих засобів (голубонько, голосок), освіти синонімів (прийшли - приплесли, засміялися - захихотіли); за допомогою фразеологічних сполучень (бігти стрімголов); слова, в власне лексичне значення яких міститься оцінка визначених ним явищ (ветхий - дуже старий) (Див .: Шмельов Д. І. Нариси з семасиологии російської мови. - М., 1964.);

· Лексику, що позначає час, простір, кількість.

В активному словнику дітей повинні бути не тільки назви предметів, а й назви дій, станів, ознак (колір, форма, величина, смак), властивостей і якостей; слова, що виражають видові (назви окремих предметів), родові (фрукти, посуд, іграшки, транспорт і ін.) і абстрактні узагальнені поняття (добро, зло, краса і ін.). Освоєння таких слів повинно спиратися на формування знань понятійного характеру, що відображають істотні ознаки предметів і явищ. У граматичному відношенні це слова - іменники, дієслова, прикметники, прислівники.

Протягом дошкільного дитинства в різних вікових групах зміст словникової роботи ускладнюється в декількох напрямках. В. І. Логінова виділила три таких напрямки: розширення словника на основі ознайомлення з поступово збільшується колом предметів і явищ; засвоєння слів на основі поглиблення знань про предмети і явища навколишнього світу; введення слів, що позначають елементарні поняття на основі розрізнення та узагальнення предметів за істотними ознаками.

Особливо слід відзначити, що в дитячому садку словникова робота проводиться перш за все в ономасиологическими аспекті (звертається увага на назви об'єктів - Як називається це?). Крім того, слід виділити також роботу над смисловою стороною мови, над семантикою слова, тобто семасиологический аспект (звертається увага на саме слово - Що значить це слово?). Необхідно розвивати у дітей бажання дізнаватися, що означає слово, вчити помічати незнайомі слова в чужої мови, розвивати орієнтування в сполучуваності слів.

Діти вчаться не тільки співвідносити слова за змістом, а й пояснювати їх, давати тлумачення слів і словосполучень.

Конкретний обсяг словника визначається на основі аналізу програми ознайомлення дітей з навколишнім життям, фізичної культури, екологічного та музичного виховання, образотворчої діяльності, математичного розвитку, ігор і розваг, прилучення до книжкової культури і ін.

У програмах дитячого садка не дається вказівок щодо обсягу лексики, лише в якості прикладів наводяться деякі слова. Відсутність певного словника, що підлягає засвоєнню дітьми, призводить до епізодичності і стихійності словникової роботи, її планування і проведення. З огляду на потреби практики, в ряді досліджень зроблено спробу створення зразкових словників-мінімумів для дітей різних вікових груп. Словники-переліки складаються на основі аналізу змісту розділу, встановлення міжпредметних і межтематіческой зв'язків (Ю. С. Ляховская, Н. П. Савельєва, А. П. Іваненко, В. І. Яшина, Н. П. Іванова).

При відборі слів враховуються такі критерії: комунікативна доцільність введення слова в словник дітей; необхідність слова для засвоєння змісту уявлень, рекомендованих програмою дитячого садка; частота вживання слова в мові дорослих, з якими спілкуються діти; віднесеної слова до загальновживаної лексики, його доступність дітям по лексичним, фонетичним і

граматичним особливостям, тобто за ступенем узагальнення, труднощі вимови, складності граматичних форм; облік рівня оволодіння лексикою рідної мови дітьми даної групи; значимість слова для вирішення виховних завдань; значимість слова для розуміння дітьми даного віку сенсу художніх творів; відбір слів, що відносяться до різних частин мови (іменники, прикметники, прислівники). Розподіл лексики за частинами мови націлює педагога на роботу з усіма лексичними категоріями.

Як приклад наведемо орієнтовні словники-мінімуми для дітей з різних тем для різних вікових груп.

Тема «Праця водіїв транспорту» (середня група). Словник виділений на основі аналізу поняття «праця» і змісту системних знань дітей цього віку про працю людей.

Слова, що позначають трудящої людини: водій, шофер.

Слова, що позначають якості, ознаки предметів: автобусний, блискучий, великий, швидкий, брудний, дерев'яний, довгий, жорсткий, круглий, красивий, маленький, металевий, м'який, новий, пасажирський, пластмасовий, прямий, просторий, світлий, скляний, гумовий, рівний, теплий, трамвайний, тролейбусний, важкий, зручний, вузький, чистий, широкий.

Слова, пов'язані з поняттям «транспорт»: автобус, автомобіль, асфальт, багажник, бензин, квиток, вагон, гараж, вантаж, вантажівка, дорога, дуга (трамвая), двері, «двірники», кнопка, кабіна, колесо, дах, кузов, машина, мотор, бруківка, номер, вікно, пасажир, підфарник, педаль, пішохід, провід, зупинка, рейки, ручка, важіль, самоскид, світлофор, сидіння, таксі, трамвай, транспорт, фари, шосе, штанги (тролейбуса) , шина.

Слова, що позначають дії: водити, возити, входити, виходити, включати, виїжджати, гудіти, заводити, закривати, заправляти, чепляти, їздити, наливати, оголошувати, відкривати, зупиняти, висвітлювати, перевозити, під'їжджати, купувати, попереджати, продавати, ремонтувати , сідати, звалювати, дивитися, гальмувати, сигналити, управляти, доглядати, чистити.

Слова, що сприяють поглибленню позитивного ставлення до трудящої людини: ввічливий, уважний, турботливий, старанний; акуратно, швидко, дружно, старанно, добре.

Тема «Частини тіла» (старша група) (дослідження Ю. С. Ляховський)

Слова, що позначають предмети: особа, очі, лоб, брови, повіки, вії, перенісся, ніздрі, зуби, потилицю, волосся, назви пальців, нігті.

Слова, що позначають ознаки: круглий, блідий, рум'яний, високий, блакитний, коричневий, світлий, темний, блискучий, лівий, правий, верхній, нижній, пухнастий, корінний, постійний, передній.

Слова, що позначають дії: повертати, качати, морщити, моргати, хмуритися, опустити, розчісувати, заплітати, стригти.

Для організації цілеспрямованої і систематичної роботи над смисловою стороною слова доцільно намітити перелік синонімічних рядів, антонімів, багатозначних слів.

Словник синонімів для молодшої та середньої груп:

Діти - малюки, хлопці, дітвора.

Будинок - хатинка, хатка.

Сумний - сумний, невеселий, невтішний.

Бігти - мчати, мчати, пуститися без оглядки.

Веселитися - радіти, посміхатися, сміятися, реготати.

Йти - крокувати, тупотіти, брести, йти ледве-ледве.

Плакати - ревіти, ридати, заливатися сльозами.

У старших групах до них можуть бути додані слова:

Друг - товариш, дружок, приятель.

Робота - праця, заняття, справа.

Вітер - буря, ураган.

Непогожий - похмурий, похмурий, непогожий.

Тікати - мчати, тікати, нестися що є сили і ін.

Приблизний перелік антонімів (для старших груп):

День - ніч, світло - темрява, радість - смуток, чистота - бруд, вхід - вихід, спека - холод, один - ворог, правда - неправда, праця-неробство, трудівник - ледар, схід - захід, веселощі - нудьга, радість - горі, тиша - шум, сміх - плач, початок - кінець і ін.

Вставати - лягати, піднімати - опускати, будувати - руйнувати, запалювати - гасити, крокувати - стояти, вирішувати - забороняти, допомагати - заважати, сміятися - плакати, посміхатися - хмуритися, хвалити - лаяти, любити - ненавидіти, радіти - сумувати, веселитися - нудьгувати, говорити - мовчати, засипати - прокидатися, вітатися - прощатися, кричати - шепотіти, починати - закінчувати.

Найвищий - найнижчого, широкий - вузький, глибокий - дрібний, товстий - тонкий, м'який - твердий, солодкий - гіркий, гучний - тихий, холодний - гарячий, радісний - сумний, добрий - злий, веселий - сумний, здоровий - хворий, сміливий - боягузливий, ніжний - грубий, швидко - повільно, голосно - тихо, чисто - брудно, можна - не можна, разом - по одному (Наведені вище словники синонімів і антонімів складені та апробовані Н. П. Іванової.

§ 4. Загальні питання методики словникової роботи

Словникова робота в кожній групі проводиться на основі врахування вікових та індивідуальних особливостей словника, психічного розвитку в цілому, а також поточних виховних завдань. Однак є методичні питання, важливі для всіх вікових груп.

Перш за все це питання про принципи словникової роботи, які визначають її характер, зміст, форми організації, методи і прийоми. До таких принципів належать: єдність розвитку словника з розвитком сприйняття, уявлень, мислення; опора на активну і дієву пізнання навколишнього світу; зв'язок змісту словникової роботи з поступово розвиваються можливостями пізнання навколишнього світу, розумовою діяльністю дітей; використання наочності як основи для організації пізнавальної і мовної активності; вирішення всіх завдань словникової роботи у взаємозв'язку між собою і з формуванням граматичної і фонетичної сторін мовлення, з розвитком зв'язного мовлення; семантизация лексики (розкриття значень нових слів, уточнення і розширення значень уже відомих слів в певному контексті, через зіставлення, підбір синонімів, словотолкованіе) (Е. І. Тихеева, М. М. Конина, В. І. Логінова, А. М. Бородич та інші).

Наступний загальне питання для всіх вікових груп - це методи і прийоми словникової роботи.

Можна виділити дві групи методів: методи накопичення змісту дитячої мови (методи ознайомлення з навколишнім світом і збагачення словника) і методи, спрямовані на закріплення і активізацію словника, розвиток його смислової сторони.

Перша група включає методи: а) безпосереднього ознайомлення з навколишнім і збагачення словника: розгляд і обстеження предметів, спостереження, огляди приміщення дитячого садка, цільові прогулянки та екскурсії; б) опосередкованого ознайомлення з навколишнім і збагачення словника: розгляд картин з малознайомим змістом, читання художніх творів, показ діа-, кіно відеофільмів, перегляд телепередач.

Метод спостереження досить повно характеризується в курсі «Дошкільна педагогіка». Тому не будемо тут зупинятися докладно на його характеристиці. Нагадаємо лише вимоги до використання методів безпосереднього спостереження в інтересах розвитку словника.

Е. І. Тихеева сформулювала наступні вимоги до проведення екскурсій і оглядів (Див .: Тихеева Е. І. Розвиток мовлення дітей. - М., 1981. С.41-42. 108)

Огляди повинні бути цікаві дітям. Зацікавленість дітей веде до точності спостереження та глибині сприйняття.

Під час спостереження не слід перевантажувати увагу дітей деталями, численними подробицями. Це відволікає дитину від головного і швидко стомлює. Один і той же предмет або явище можуть бути об'єктом спостережень дітей різного віку, але методи роботи повинні бути різні.

Забезпечувати дітям під час спостереження активність сприйняття: вихователь задає питання, діти відповідають і самі про щось запитують, їм дозволяється не тільки подивитися річ, а й помацати, потримати, пограти з нею.

«В інтересах максимального використання екскурсії з метою розвитку мовлення дітей необхідно заздалегідь встановити ті мовні форми (точна номенклатура і т. П.), Які будуть закріплюватися або пропонуватися вперше» (Підкреслено авторами навчального посібника).

Кількість спостережень і екскурсій «має бути педагогічно обґрунтовано і перебувати в відповідно до числа інших занять».

Ці вимоги педагогічно виправдані, вони спираються на знання закономірностей розвитку дитини, перевірені багаторічною практикою і, безумовно, не втратили свого значення.

До методів безпосереднього ознайомлення з навколишнім відносяться також розглядання предметів, спостереження за тваринами, діяльністю дорослих. Вони проводяться в усіх групах і мають на меті уточнити і поглибити знання про предметах, з якими дитина часто стикається у своєму житті (посуд, одяг, меблі, знаряддя праці, шкільне приладдя). Діти вчаться послідовно спостерігати, виділяти суттєві ознаки предметів. При цьому широко використовуються обстеження, прийоми порівняння, що дозволяють виділяти відмінність і схожість між предметами, узагальнювати, класифікувати. На цій основі дитина поступово освоює слова різного ступеня узагальнення, що виражають видові і родові поняття, що відносяться до різних частин мови.

Що стосується спостережень за діяльністю дорослих, то перелік об'єктів для цього визначено програмою і диктується оточенням дітей, а їх організація відповідає загальним розглянутим вище вимогам.

Ще раз підкреслимо, що при визначенні програмного змісту спостережень, екскурсій завдання промови входять до складу освітніх завдань. Вихователь чітко намічає ті слова, які підлягають засвоєнню дітьми і будуть предметом особливої ??уваги.

Найважливішим методичним питанням є поєднання безпосереднього сприйняття об'єктів, слова педагога й мови самих дітей. Характер цього поєднання залежить від новизни або повторності матеріалу. Якщо діти вперше знайомляться з якимись явищами, то тут потрібно майже повний збіг у часі сприйняття предметів, дій і слів, їх позначають. У разі повторного спостереження доцільно спочатку запропонувати самим дітям згадати відповідне слово, а потім вихователю уточнити його. Можна використовувати також подсказ початку слова. Цей прийом стимулює розумову діяльність дітей, позитивно впливає на пригадування, вибір потрібного слова.

Мовний зразок (називання) педагога має особливе значення. Нові слова повинні вимовлятися чітко, виразно. Використовуються спеціальні прийоми залучення уваги дітей до слова, до найменування: інтонаційний виділення слова, кілька посилене його артикулювання, повторне промовляння слів і словосполучень дітьми. З точки зору фізіології та психології роль цих прийомів викликана необхідністю запам'ятовування слова, збереження в пам'яті його звукового образу, освіти кінестетичних відчуттів, що виникають при його багаторазовому проголошенні.

Дуже важливо варіювати методику повторень. Психологи справедливо критикують існуючу методику розвитку мовлення за те, що багато вправи складаються з механічного повторення будь-якого слова в цілях формування мовного навику (вельми поширений прийом «І ти скажи, і ти»). Таке повторення знімає комунікативну функцію мови, в результаті чого мова стає штучною і безцільної. З урахуванням цього можна рекомендувати повторення як: буквальне індивідуальне та хоровий відтворення зразка ( «Послухайте, як я скажу слово - акваріум. Тепер ви скажіть»); спільне проголошення слова педагогом і дітьми (сполучена мова); ігрове повторення «Хто краще скаже»; відповіді на питання ( «А ти як думаєш, як треба сказати?»).

Мовний зразок вихователь часто супроводжує поясненням слів, тлумаченням їх сенсу. Існує думка, що дані прийоми слід застосовувати, головним чином, в старших групах. Однак з цим не можна погодитися. Досвід роботи з дітьми та спеціальні дослідження свідчать про можливість і доцільність пояснень і тлумачень слів дітям молодшого та середнього дошкільного віку. При поясненні значень слів насамперед звертають увагу дитини на функції предметів; при поясненні етимології мотивованих назв також підкреслюють функцію предмета (самоскид - вантажний автомобіль, який сам звалює, вивантажує; пішоходи - люди, які пішки ходять, і т. п.).

Серед методів опосередкованого ознайомлення з навколишнім і збагачення словника велике місце займає показ картин з малознайомим змістом. Картина в даному випадку дає дітям знання про ті об'єкти, які вони не можуть спостерігати безпосередньо (про диких тварин, про життя народів у нашій країні і за кордоном, про окремі види праці, про техніку і засоби пересування та ін.). З фізіологічної точки зору картина забезпечує зв'язок другою сигнальною системи з першої, швидке засвоєння слів. На роль картинки в розвитку словника звертав увагу ще К. Д. Ушинський. Він писав: «Учіть дитину яким-небудь п'яти невідомим йому словами, і він буде довго і марно мучитися над ними; але зв'яжіть з картинками по двадцять таких слів - і дитина засвоїть їх на льоту »(Ушинський К. Д. Рідне слово: Кн. для учителів // Собр. соч. - М., 1948. -Т.6. С.267- 268.)

1. Картинка направляє, на думку Ушинського, процес формування дару слова: «вона поправляє помилковий епітет, упорядковує неструнку фразу, вказує на пропуск якоїсь частини; словом, виконує на ділі легко то, що вчителю на словах виконати надзвичайно важко »(Ушинський К. Д. Рідне слово: Кн. для учителів // Собр. соч. - М., 1948. -Т.6. С.267- 268.)

2. Таким чином, картина несе дитині разом з поданням і слово, її розглядання супроводжується мовним зразком, поясненнями і розповіддю вихователя, читанням віршів, загадуванням і відгадуванням загадок, поясненням і тлумаченням нових слів, зіставленням їх з уже відомими, постановкою питань, багаторазовим промовлянням слів дітьми в різному контексті.

При виборі картин з метою збагачення уявлень, понять і розвитку мовлення повинна дотримуватися сувора поступовість, перехід від доступних, простих сюжетів до більш складним. У цих випадках картина надає простір для розширення кругозору і для збільшення запасу слів. У дитячому садку використовуються всі види спеціально створених для дитячого садка дидактичних картин (серії «Дикі тварини», «Домашні тварини», «Ким бути», «Пори року»), а також репродукції картин відомих художників (А. К. Саврасова, І . І. Шишкіна, І. І. Левітана і інших). Важливо точно визначити обсяг знань і відповідного словника, намітити основні методичні прийоми (питання, пояснення, залучення художнього слова, узагальнення відповідей дітей).

Одним із засобів збагачення словникового запасу дітей поряд з промовою оточуючих дорослих є художня література. Словникова робота виступає як найважливіша ланка в роботі над текстом. Якість сприйняття тексту знаходиться в прямій залежності від розуміння мовних засобів, особливо значень слів. У зв'язку з цим робота над лексичним значенням слів поглиблює розуміння задуму автора. У програмному змісті поряд з виховними завданнями доцільно також визначати і обсяг, і характер роботи над словом. Це може бути не тільки лексика, використана автором, а й словник, необхідний для характеристики героїв, їх вчинків. Причому ефект засвоєння слова може бути посилений, якщо в подальшій роботі воно буде використано в різних видах мовленнєвої діяльності дітей. Наприклад, читання фрагментів з книги З. Воскресенської «Серце матері» було пов'язане з роботою над такими словами і словосполученнями, як працьовита, дбайлива, ласкаві і добрі руки, вірне і чуйне серце, небайдужий.

Особливу роль літературний твір виконує в збагаченні мови подібними словами і виразами: «співає зима, аукає», «Чародейки зимою зачарував, ліс стоїть», «зачарований невидимкою, дрімає ліс під казку сну».

У зв'язку з читанням і розповіданням можуть використовуватися такі прийоми роботи над словом: накопичення змісту промови в попередній роботі, збагачення знань про навколишній з метою підготовки дітей до сприйняття твору; акцентування уваги на словах, що несуть основне смислове навантаження; лексичний аналіз мови художніх творів (виявлення значень незнайомих слів і виразів, уточнення відтінків значень слів, що вживаються в переносному сенсі, аналіз образотворчих засобів мови тексту); пояснення педагогом значень слів; промовляння слів дітьми; заміна авторських слів словами, близькими за значенням; підбір слів для характеристики героїв; вживання слів в різному контексті в зв'язку з бесідою за змістом твори.

Прекрасним засобом розвитку мислення та образної мови є прислів'я, приказки, загадки, примовки, які К. Д. Ушинський назвав найкращим засобом «привести дитину до живого джерела народної мови». З ними можна зв'язати багато корисних для дитини пояснень.

Друга група методів словникової роботи використовується для закріплення і активізації словника: розгляд іграшок, розгляд картин з добре знайомим змістом, дидактичні ігри, читання художніх творів, дидактичні (словникові) вправи.

Розгляд іграшок як метод уточнення, закріплення та активізації словника використовується в усіх вікових групах. Іграшки надають багаторазові можливості для закріплення уявлень, які діти дослідним шляхом добули в житті, і для обумовлених цими уявленнями словесних форм (Е. І. Тихеева). Зміст і підбір іграшок для кожної групи визначаються віковими особливостями дітей і завданнями мовної роботи. Для розвитку словника використовуються різні категорії іграшок: люди (фігурки дітей, дорослих), житла людей і їх оточення, засоби пересування, тварини, птахи, овочі, фрукти, гриби, знаряддя праці. Особливе значення має запропонована Е. І. Тихеева дидактично обладнана лялька (плаття, білизна і взуття, постіль, посуд, меблі, знаряддя праці), яка є засобом закріплення і активізації побутового словника в організованих іграх і заняттях.

У методиці звертається увага на різницю в двох методах: методі розглядання іграшок і методі дидактичних ігор з ними (О.І. Соловйова, А. М. Бородич та інші). При розгляданні іграшок застосовуються ігрові прийоми, ігрові дії, але немає строгих правил. Дидактична гра має іншу структуру (ігрову задачу, ігрові правила, ігрові дії). Однак в практиці часто ці два методи об'єднуються, причому перший передує другому.

Спочатку діти розглядають ляльок, а потім грають в гру «Лялька Катя зустрічає гостей»; або в першій частині заняття вони розглядають овочі та фрукти, а в другій - грають в «Чудесний мішечок»; розглядання знарядь праці може передувати дидактичної гри «Кому що потрібно для роботи» та ін. Розгляд іграшок супроводжується бесідою, в якій діти розповідають про пристрій іграшок, їх деталях, можливих іграх з ними. Це дозволяє включати засвоєні слова в зв'язну мова, вживати їх в поєднанні з іншими словами.

Розгляд картин направлено на уточнення дитячих уявлень і словника і завжди супроводжується бесідою, активізує накопичений раніше словник. Словникова робота при цьому тісно пов'язана з розвитком діалогічного мовлення. Вихователь своїми питаннями спонукає дітей використовувати певні (заздалегідь їм відібрані) слова і словосполучення. Питання є основним прийомом роботи над словом. (Типи питань розглядаються в темі «Розвиток зв'язного мовлення».)

Дидактичні ігри - широко поширений метод словникової роботи. Словникові ігри проводяться з іграшками, предметами, картинками і на вербальної основі (словесні). Ігрові дії в словникових іграх дають можливість, головним чином, активізувати наявний запас слів. Нові слова не вводяться. Якщо вихователь прагне повідомити нові слова, він неминуче вторгається в ігрову дію, відволікає дітей від гри поясненнями, показом, що веде до руйнування гри.

Словникові дидактичні ігри допомагають розвитку як видових, так і родових понять, освоєння слів в їх узагальнених значеннях. У цих іграх дитина потрапляє в ситуації, коли він змушений використовувати набуті раніше знання та словник в нових умовах.

Підбір матеріалу для дидактичних ігор повинен визначатися завданнями словникової роботи. Для активізації побутового словника підбирають іграшки або картинки, що зображують предмети побуту, для активізації природознавчого словника - природний матеріал (листя, овочі, фрукти, тварини, птахи). Однією з умов чіткого керівництва іграми є визначення переліку слів, що підлягають засвоєнню.

У методиці дошкільного виховання накопичений багатий арсенал дидактичних ігор з дітьми різного віку ( «Магазин», «Що з чого зроблено?», «Кому що?», «Хто знайде, нехай візьме», «Хто перший дізнається?», «Чудесний мішечок »,« Парні картинки », доміно« Транспорт »). Вони досить докладно описані в різних збірниках дидактичних ігор.

Для прикладу наведемо найбільш типові словникові гри.

«Чудовий мішечок» (Може проводитися з використанням іграшок різних категорій, в різних вікових групах, частіше в молодших).

Дидактичні завдання. Вчити дітей впізнавати предмети за характерними ознаками; активізувати словник (відповідно до підбором іграшок, предметів; використовуються іменники, дієслова, прикметники)

Ігрові правила. Дістати предмет, назвати його, розповісти, який він. (Ускладнення: відгадати предмет на дотик, дістати його і показати можна після того, як про нього розказано; мішечок не відкривається, якщо предмет не пізнаний за описом або неправильно названий.)

Ігрові дії. Обмацування предмета, його вгадування. Загадування загадки.

Хід гри. Обігрування мішечка. Діставання предметів і їх розгляд, що супроводжується характеристикою їх зовнішнього вигляду, частин, призначення, ознак.

Визначення предметів (поміщені знову в мішечок) на дотик, їх називання і опис.

Існують різноманітні варіанти даної гри; зміст, ігрові правила і дії ускладнюються залежно від віку.

«Підбери посуд для ляльки».

Дидактичні завдання. Закріпити назви різного посуду, формувати вміння використовувати їх за призначенням; активізувати словник (назви предметів посуду).

Ігрове правило. Відібрати потрібну посуд для кухаря, няні, для частування ляльки чаєм.

Ігрові дії. Вибір посуду і її доставка персонажу.

Хід гри. Діти розглядають ляльок: кухарі, няню і дівчинку. Розмовляють про те, який посуд потрібна для роботи кухаря, няні і яка дівчинці для частування чаєм. Потім діти відбирають посуд і відносять на «кухню», в «їдальню».

Надалі можна вводити узагальнюючі назви: посуд кухонний, їдальня, чайна.

Дидактичні вправи. Існують різні види вправ. У шкільній методиці прийнято виділяти лексичні та словникові вправи. Лексичними називаються вправи, службовці для закріплення знань дитини в області лексики. Матеріалом для них є слова і стійкі словосполучення, що функціонують у мові: антоніми, синонімічні ряди слів, пароніми, фразеологічні засоби мови. Обидва види вправ тісно пов'язані між собою, в ряді випадків їх важко розмежувати.

Якщо дотримуватися такого принципу типології, то очевидно, що переважна більшість вправ зі словом, з його смисловою стороною слід назвати словарними. Однак в останні роки в дошкільної методичної літератури і практиці все вправи в області лексики (словникового складу мови) отримали назву лексичних. Терміни «словникові» і «лексичні» вживаються як синоніми.

Відомо, що дидактичний вправу на відміну від дидактичної гри не має правил гри. Ігрова завдання словникових вправ полягає в швидкому підборі відповідного слова. Вона являє для дітей певну складність. Тому особливу увагу слід приділяти підбору мовного матеріалу, поступовості в ускладненні завдань, їх зв'язку з попередніми етапами роботи над словом.

Вправи сприяють формуванню вміння вільно користуватися лексичними засобами мови, створюють умови для активного відбору слів.

Застосування словникових вправ має в педагогічній науці давню історію. Так, І. Г. Песталоцці у книзі «Як Гертруда вчить своїх дітей» описує ускладнюються завдання на визначення предметів, їх ознак:

· Підбір до імен іменником прикметників. Наприклад: вугор - слизький, червоподібний, крепкокожій; вечір - тихий, ясний, прохолодний, непогожий і ін .;

· Підбір до імен прикметником іменників. Наприклад: круглий - ядро, капелюх, місяць, сонце; легкий - перо, пух, повітря; високий - вежа, гора, велетень, дерево.

Потім йшли вправи на вживання слів в зв'язного мовлення. Особливу увагу Песталоцці приділяв дієслів, їх поєднанню з іншими словами. Поступово діти повинні були виконувати завдання на опис і тлумачення слів і виразів. Всі ці мовні вправи Песталоцці розглядав як «засіб з'ясування понять».

У російській класичній педагогіці систему вправ з розвитку усного та писемного мовлення розробив К. Д. Ушинський. Ці вправи, названі автором логічними, спрямовані на класифікацію та групування слів і понять, що охоплюють різні сфери області знання.

Наприклад, навчальні речі та іграшки, меблі та посуд, страви і напої, домашні тварини і дикі звірі, люди по віковим групам та занять (спорідненість і властивість і т.д.), співвіднесення видових і родових понять (Смородина - ягода, а рижик? вівця - домашня тварина, а лисиця?), визначення понять (Що таке троянда? Що таке вже?), вживання слова в реченні у відповідь на запитання вчителя (Не плодове чи дерево груша? - Так, груша плодове дерево), на додаток пропозицій ; ніж що роблять? (Що роблять голкою? Пером? Ножем? Вухами? Очима?), Хто що робить? (Вчитель, хлібороб, пастух, мисливець?), Що з чим роблять? (Пісок сиплють, а воду? Платье шиють, а шкарпетки?), На визначення голосів і рухів тварин (Заєць стрибає, а ластівка?).

Для дітей дошкільного віку систему словникових вправ запропонувала Е. І. Тихеева. Метою цих вправ вона вважала розширення лексикону і мовних навичок: підбір епітетів до слова, впізнавання по епітетів предмета, підбір до предмету дій, підбір предметів до дії, підбір обставин, набір слів з відтінками значень, підбір пропущених слів, поширення пропозицій, додавання додаткових пропозицій , визначення складових частин цілого, а також вправи на точність найменувань, складання пропозицій з певним словом, складання пропозиції з декількома заданими словами, пояснення слів, відгадування і складання загадок, класифікація предметів. Неважко помітити навіть з цього перерахуванню вплив названих вище вправ на характер і зміст роботи зі словом.

Основним змістом лексичних вправ є різні види класифікації слів: за родовою ознакою (по групах: овочі, фрукти, посуд); по родовому і подродовому ознаками (тварини, домашні тварини, дикі тварини); за властивостями (колір, смак, величина, матеріал); підведення слів видового значення під родове поняття (автобус, трамвай, таксі), складання словосполучень і пропозицій з антонімами, багатозначними словами; поширення пропозицій з використанням заданих слів.

Відмінною рисою словникових вправ є те, що більшість з них одночасно направлено на формування граматичної сторони мовлення: на узгодження слів, словозміна, вживання слова в складі пропозиції, що пояснюється єдністю лексичних і граматичних значень слова. Такий тип вправ можна назвати лексико-граматичним.

До недавнього часу словникові вправи як метод активізації словника розглядалися, головним чином, по відношенню до старших дошкільнят. Дані сучасної науки про можливості розумового і мовного розвитку дітей дозволили значно розширити їх використання в середніх і навіть молодших групах.

Всі методисти відзначають багатостороннє вплив на мова дітей загадування і відгадування загадок. Цінність цього методу полягає, з одного боку, в тому, що він дозволяє ефективно тренувати розум, розвивати розумові здібності, поглиблювати і уточнювати знання про предметах і явищах. З іншого боку, загадки (як і інші малі форми фольклору) допомагають дітям проникнути в образний лад російської мови, опанувати виразними засобами мови. Загадка визначається як образне, картинна опис характерних ознак предметів і явищ. На основі врахування характеру загадок, особливостей розвитку дітей в методиці сформульовані наступні вимоги до їх застосування з метою розвитку словника: загадування загадок має передувати ознайомлення дітей з предметами, їх характерними ознаками; загадки повинні бути доступні дітям з точки зору як змісту, так і форми. такі, в яких опис предмета дається через порівняння з іншими предметами ( «Сидить дід, у сто шуб одягнений. Хто його роздягає, той сльози проливає»); навчання відгадування загадок має здійснюватися на наочному матеріалі і на основі співвіднесення словесного образу з реальним предметом (розглядання предметів); відгадування загадок має супроводжуватися міркуваннями і доказами, поясненнями образного опису; придумування загадок самими дітьми повинно грунтуватися на великої попередньої роботи по розгляданню і опису предметів, відгадування готових загадок; загадування і відгадування загадок слід проводити в ігровій формі.

Таким чином, в словникової роботі використовується сукупність різних методів і прийомів в залежності від ступеня оволодіння дітьми слова. В узагальненому вигляді це можна представити в таблиці.

Словникова робота в різних видах діяльності. Розвиток словника дітей відбувається в процесі спілкування з оточуючими в різних видах діяльності. Велике значення для збагачення і активізації словника має побутова діяльність. Діти освоюють життєво необхідний повсякденний словник. У зв'язку з вихованням культурно-гігієнічних навичок, формуванням навичок самообслуговування дитина освоює слова, що позначають предмети одягу, меблів, постільні та умивальні приналежності, а також їх якості, дії з ними. Природність ситуацій спілкування в побуті, зв'язок з чуттєвим сприйняттям, власна діяльність призводять до того, що дитина швидко запам'ятовує слова, освоює стоять за словами узагальнення, засновані на істотних ознаках.

У трудовій діяльності словник дітей поповнюється за рахунок назв знарядь праці, інструментів, дій, якостей і властивостей предметів. Особливе значення має спільний, колективний труд, в якому виникають і спеціально створюються різноманітні комунікативні ситуації, що вимагають вжиття відповідних слів: планування роботи, обговорення конкретних способів її виконання, обмін думками в ході праці, короткі звіти про виконану роботу.

Велика роль в активізації словника належить і гр е. У сюжетно-рольових іграх на побутові теми активізується побутової словник, в іграх на виробничі теми - професійна лексика; в будівельних іграх - слова, що позначають якості і просторове розташування предметів, а також відповідні дієслова.

Виняткові можливості для розвитку словника створює творча художня діяльність дітей. Ознайомлення з різними видами мистецтва завдяки поєднанню зорового і слухового сприйняття, особливого емоційного впливу на почуття дитини розширює кругозір і збагачує лексикон дітей.

Методи словникової роботи

 Введення нових слів в словник  Закріплення і активізація словника
 методи  вік  методи  вік
 1. Безпосереднє ознайомлення з навколишнім і збагачення словника  Розгляд та обстеження предметів  У всіх вікових групах  розгляд іграшок  У всіх вікових групах
   Спостереження за тваринами, рослинами; за діяльністю дорослих    Розгляд картин знайомого змісту  У всіх вікових групах
   Огляди приміщення дитячого садка, цільові прогулянки  Починаючи з середньої групи  Дидактичні ігри з іграшками, предметами і картинками  У всіх вікових групах
   Екскурсії (соціальне оточення, природа)    словесні ігри  У середній і старших групах
 2. Опосередковане ознайомлення з навколишнім і збагачення словника  Показ картин з незнайомим (малознайомим) змістом  Головним чином, в старших групах  Лексичні (словникові) вправи  У всіх вікових групах, частіше в старших
   Читання і розповідання літературних творів  У всіх вікових групах  Загадування і відгадування загадок  У всіх вікових групах
   Показ діа-, кіно відеофільмів, перегляд телепередач    Розповідання дітьми (різні типи зв'язкових висловлювань на різному матеріалі)  Переважно в середній і старших групах

Театралізовані ігри, свята і розваги, участь в концертах і виставах сприяють активізації образного словника.

Словникова робота проводиться на всіх заняттях з інших розділів програми. Наприклад, на заняттях з образотворчої діяльності діти освоюють назви предметів, обладнання, матеріалів, їх якостей; заняття з фізичної культури допомагають уточнити і закріпити дієслова руху і т.д.

Таким чином, розвиток словника здійснюється в різних видах діяльності. Важливо пам'ятати, що для цього необхідно направляти процес збагачення і активізації словника дітей, використовуючи різні прийоми словникової роботи з урахуванням особливостей кожного виду діяльності.

Вище ми вже говорили, що діти засвоюють різні за ступенем узагальнення і за змістом знання і словник. А. П. Усова відзначала наявність двох категорій знань, якими повинен опанувати дитина в дитячому садку: знання, які не потребують спеціального навчання, і знання, засвоювані в процесі організованої навчальної діяльності. З огляду на цей факт, в кожній віковій групі визначають питому вагу різних форм роботи з дітьми з метою розвитку у них відповідної лексики.

Для засвоєння знань і лексики, що відносяться до першої категорії (предмети побуту і побутової словник), на перший план висувається безпосереднє спілкування дорослих з дітьми в побуті, в ході якого спрямовується процес оволодіння словом, здійснюється накопичення словникового запасу. Вихователь в першу чергу використовує ті випадки, які зустрічаються в повсякденному житті: прихід дитини в дитячий сад, умивання, прийом їжі, прогулянки, ігри, праця з самообслуговування та ін. Таким чином діти освоюють більшу частину необхідного побутового словника. Він найбільш близький і доступний розумінню дітей, вони чують і самі вживають ці слова в процесі спостережень за побутовим працею дорослих, надання їм посильної допомоги, в іграх.

Навички правильного вживання цих слів уточнюються і закріплюються на нечисленних заняттях, які в основному виконують функцію закріплення та контролю. Наприклад, слова, що відносяться до таких тематичних групах, як «одяг», «постіль», «умивання», освоюються в ході спільної з дорослим і самостійної діяльності, а їх закріплення і активізація відбуваються в спеціально організованих сюжетно-дидактичних іграх з лялькою ( в молодшій і середній групах), в різних видах розповідання і лексичних вправах (у старших групах).

Велике значення має певна послідовність роботи над словом.

Цілеспрямована робота з розвитку словника включає ряд етапів: збагачення знань і словника на основі спостережень предметів і явищ дійсності, обстеження ознак предметів, їх властивостей і якостей; уточнення і закріплення уявлень і словника за допомогою ілюстративного матеріалу, розвиток узагальнюючої функції слова, перенесення найменування на подібні предмети і їх зображення, вживання слів у різних ситуаціях спілкування; використання словника в активній мові, в процесі бесід, розмов, оповідань, в спеціальних лексичних вправах на підбір синонімічних рядів слів, антонімів, на багатозначні слова.

Ці етапи мають різну тривалість залежно від ступеня складності лексики і її близькості дитячому досвіду. Наприклад, в середній групі перший етап буде тривалішим при ознайомленні дітей з працею будівельників, ніж з працею водіїв транспорту, оскільки, як правило, в першому випадку подання і словник дитини біднішими.

Дуже важливо, щоб робота над словником, розпочата в одному виді діяльності, тривала в іншому вигляді, ускладнюючи і видозмінюючись, з урахуванням закономірностей оволодіння словом. Покажемо це на прикладі плану роботи по ознайомленню з соціальним оточенням і збагачення словника дітей четвертого і шостого року життя (див. Таблицю на с. 121) (Див .: Іваненко А. П., Білоус Т. Н., Удовенко Л. К. словникова робота в дитячому садку. - Запоріжжя, 1975).



Попередня   10   11   12   13   14   15   16   17   18   19   20   21   22   23   24   25   Наступна

Наукові основи методики розвитку мови і її зв'язок з іншими науками | Роль рідної мови і мовлення в розвитку дитини | Методи дослідження в методиці розвитку мови | Глава II. З історії методики розвитку мовлення | Розвиток методики в Росії | Мета і завдання розвитку мовлення дітей | Методичні засади розвитку мовлення | Програма розвитку мови | Засоби розвитку мови | Методи і прийоми розвитку мовлення |

загрузка...
© um.co.ua - учбові матеріали та реферати