загрузка...
загрузка...
На головну

У гуманістичної парадигми

  1. Виникнення і розвиток гуманістичної психології
  2. Навчання і розвиток у традиційній і гуманістичної педагогіці
  3. Загальна характеристика гуманістичної психології
  4. Від освіти до самоосвіти: назустріч нової парадигми
  5. Перші теорії гуманістичної психології
  6. Сутність особистості в гуманістичній концепції виховання

Яскраве протистояння гуманістичних і імперативних поглядів і ідей, теорій і систем почалося в кінці XIX ст. як альтернатива гербартіанской «педагогіці управління», в якій дитина сприймався як об'єкт педагогічних впливів, і імперативного утворення народилися педагогічні теорії, в яких дитина розглядалась як суб'єкт розвитку і виховання. Гуманістичні ідеї, представлені в філософських працях Б. Спінози, Р. Декарта, І. Канта, І. Г. Фіхте, Ф. В. Шеллінга, Г. В. Ф. Гегеля, Л. Фейєрбаха, Д. Юма, заклали основи для поширення в педагогічній культурі нових цінностей, нового погляду на людину як на суб'єкт життя, історії, культури.

Огляд педагогічних творів кінця XIX - кінця XX в. дає широку панораму ідей, співзвучних основним принципам



Гуманізму (людина - суб'єкт життя, має право на вільний розвиток, на суб'єкт - об'єктні відносини).

антропоцентричний підхід є центральною ідеєю гуманістичної парадигми. У педагогічних теоріях він приймає різні форми, які своєрідно інтерпретуються і конкретизуються. ідея особистісного підходу розвинена в дослідженнях, присвячених «особистісної педагогіці», розробленої в кінці XIX в. Р. Екеном, Е. Лінде, П. Наторпом, Т. Цайгером; в них викладено ряд провідних принципів, співзвучних основ гуманізму.

Дитина розглядається як центральна фігура в вчення «новому вихованні», яке породило свої педагогічні теорії педагогічну практику. З ідей Ж. Ж. Руссо поступово вибудовується теорія вільного виховання. Основоположними ідеями вільного виховання є принципи педоцентрізма і свободи дитини, які починають застосовуватися в педагогічній практиці: в Німеччині - X. Шарельманом, Ф. Гансбе гом, М. Паулем; в Росії - К. М. Вентцель, Л. Н. Толстим; Італії - М. Монтессорі; у Франції - С. Френе.

Гуманістична ідея вільного вибору суб'єкта розвивала і в теоцентрической педагогіці. Принцип самовдосконалення і вільного вибору душі перед Богом ми знаходимо в роботах С. А. Рачевський, К. В. Ельницкий, Н. А. Бердяєва.

Гуманістичні ідеї суб'єктності дитини, свободи вибору і відповідальності людини за своє самовдосконалення знаходять своєрідне розвиток в антропософской теорії Р. Штейна (1919), яка розкриває особливості системи самопізнання і саморозвитку індивідуальності учня при партнерстві з учителем, в двуединстве розвитку чуттєвого і сверхчувственно досвіду духу, душі і тіла.

У вітчизняній педагогіці 20 -30-х рр. XX ст. гуманістичні принципи суб'єктності вихованця і співробітництва дорослого і дитини обгрунтовані в працях Л. С. Виготського, П. П. Блонського, С. Т. Шацького.

З середини XX в. основні гуманістичні ідеї ми знаходимо в працях В. О. Сухомлинського, який продовжував традиції К. Д. Ушинського, Л. Н. Толстого, Я. Корчака.

У 50 - 60-ті рр. з'являється гуманістична психологія (А. Маслоу К. Роджерс), яка з екзистенціальних позицій розглядала принцип суб'єктності, свободи вибору, самоактуалізації, партнерства педагога і вихованця. Ці принципи продовжують розвиватися в роботах Р. Бернса, В. Франкла, С. Л. Франка, Е. Фром, Е. Еріксона.

Вітчизняна психологія, розвиваючи ідеї суб'єктності, особистісно-діяльнісного підходу, суб'єкт-суб'єктної взаємодії (К. А. Абульханова-Славська, А. Г. Асмолов, Л. І. Божо


вич, І. В. Дубровіна, І. А. Зимова, В. П. Зінченко, А. Н. Леонтьєв, В. І. Слободчиков), дає методологічні підстави для розвитку антропоцентрического и особистісно-орієнтованого підходу у вітчизняній педагогічній науці.

Основні положення особистісно-гуманістичної педагогіки Ш. О. Амонашвілі, гуманістичні концепції особистісно-орієнтованого навчання і освіти М. Н. Берулава, Е. В. Бонда-Ревськ, С. Л. Братченко, О. С. Газман, В. В. Горшковій, Е. Н. Гусинського, Л. М. Лузіної, В. В. Серікова, Ю. І. Турчанінова, І. С. Якиманской є розвитком ідей, висунутих вітчизняними і зарубіжними вченими.

Гуманістична позиція вимагає ставлення до дитини як до головної цінності в педагогічному процесі, визнання його здатності і права на саморозвиток, пріоритетності суб'єкт-суб'єктних відносин в педагогічному процесі. У контексті гуманістичної парадигми виховання є цілеспрямованим процесом культуроємності розвитку людини.

У цьому випадку дитина - активний суб'єкт не тільки життя, але і виховання. Його роль у її розвитку стає визначальною. Він виступає як об'єкт і суб'єкт культури.

Культура суспільства є джерелом принципів виховання, вона визначає його характер, цілі і зміст. Виховання як елемент національної культури має всі її основні ознаки, його зміст детерміновано культурою конкретного народу і суспільства. Іншим фактором виховання є культура кожної окремої особистості, з якою взаємодіє вихованець. Культура суспільства, кожного учасника навчально-виховного процесу створює ту насичену соціокультурне середовище, яка живить особистість, що розвиває і створює умови для її самореалізації.

Однією з умов для виховання є здатність людини до саморозвитку.

Потенційні можливості розвитку людини закладені природою. Розвиток психічних функцій відбувається в ході фізіологічного розвитку під впливом стихійних соціальних відносин і цілеспрямованих впливів, які або стимулюють, або уповільнюють розвиток особистості протягом усього життя. Саморозвиток детерміновано потребами і мотивами особистості. Тому найважливішим завданням в організації навчально-виховного процесу є забезпечення позитивної мотивації вихованців в подоланні поступово наростаючих труднощів в ході саморозвитку і самореалізації. Позитивна мотивація і адекватна самооцінка в підлітковому віці стають основою цілеспрямованого самовиховання. Позитивна Я-концепція особистості, по Р. Бернсу, також є найважливішим рушійним моментом виховання і самовиховання.


Я-концепція - ці динамічна система уявлень людини про саму себе, в яку входить як власне усвідомлення своїх фізичних, інтелектуальних та інших якостей, так і самооцінка, а також суб'єктивне сприйняття впливають на особистість зовнішніх факторів. За своїм змістом Я-концепція включає описову складову (образ Я, або картина Я) і складову, пов'язану зі ставленням до себе або окремим якостям, - самооцінку, або прийняття себе. Я-концепція представляє сукупність установок, спрямованих на самого себе, Структура кожної установки включає в себе когнітивну, емоційно-оцінну і поведінкову складові. Я-концеп-ція формується під впливом соціалізації, виховання, не має також соматичні, індивідуально-природні домінанти.

В процесі виховання відбувається оволодіння духовними цінностями культури суспільства і їх інтеріоризація, т. Е. Перетворення внутрішніх структур психіки людини завдяки засвоєнню структур соціальної діяльності (Л. С. Виготський), а також екстеріорізація, тобто перетворення внутрішніх структур психіки в певну поведінку (дію, висловлювання і т.п.). Тому ми говоримо не тільки про засвоєння культури, а й про її освоєнні - активному збагаченні її кожним суб'єктом виховання. Виховання творить культуру особистості дитини.

У дитячому віці формується базова культура особистості, без якої немислиме духовний розвиток людини. Зміст базової культури складається з культур життєвого самовизначення, інтелектуальної і фізичної, спілкування та сімейних відносин, економічної, політичної (демократичної), правової, екологічної, художньої, праці і т.д. Базова культура, таким чином, включає в себе як елементи культури тих відносин, в які вступає людина в процесі свого життя. В цілому, як зазначає О. С. Газман, культура особистості це гармонія культур знання, почуттів і творчого дії.

Ядром культури особистості є її духовність. Духовний розвиток характеризується багатством інтелектуального і емоційного потенціалів особистості, високим моральним розвитком, який веде до гармонії ідеалів людини з загальнолюдськими цінностями, і гідними вчинками, в основі яких лежить потреба служити людям і добру, постійне прагнення до самовдосконалення.

Виховання сприяє перетворенню людини з об'єкта культури в її суб'єкт. У цьому процесі навчання є найважливішим засобом, так як воно сприяє засвоєнню знань, умінь, навичок, розвитку інтелекту та емоційної сфери, що дозволяють педагогу і вихованцю завдяки засвоєним об'єктивним значенням елементів культури «говорити однією мовою». Навчання знайомить з цінностями, які засвоюються і


освоюються в ході виховання; це веде до усвідомлення особистісного, суб'єктивного сенсу того, що дає навчання. Тут доречно сказати про навчальному вихованні і виховує навчанні. Такий підхід до навчання в гуманістичній педагогіці дозволяє говорити про визначальну роль виховання в педагогічному процесі.

Отже, перерахуємо основні закономірності виховання:

- Виховання детерміновано культурою суспільства;

- Виховання і навчання - два взаимопроникающих, взаємозалежних процесу з визначальною роллю виховання;

- Ефективність виховання обумовлена ??активністю людини, включеністю його в самовиховання;

- Ефективність і результативність виховання залежать від гармонійному зв'язку всіх структурних елементів, що беруть участь у виховному процесі: мети, змісту, форм, методів, засобів,
 адекватних дитині і педагогу.

Системно-структурний підхід дозволяє розробити струнку теорію виховання, охарактеризувати всі його основні елементи (мета, зміст, засоби, методи), що дає можливість усвідомити його сутність, зрозуміти його роль як елемента в ширшій системі - педагогічної дійсності.

педагогічна система - Це теоретична модель об'єкта педагогічної дійсності. Універсальна структура педагогічної системи представлена ??на рис. 1.

У педагогічній системі як об'єкти наукового дослідження можуть розглядатися: окремі форми навчання і виховання, виховання, виховний процес, навчання, діяльність кожного педагога і вихованця (процес самовиховання), діяль


ність будь-якого освітнього закладу та інших суб'єктів педагогічного процесу (наприклад, дитяча організація), освітня система країни, регіону, області.

Представлена ??на рис. 2 теоретична модель виховання як системи відображає його основні закономірності (детермінованість культурою суспільства, взаємозв'язок з самовихованням і активністю вихованця).




самовиховання - цілеспрямований процес свідомого і самостійного перетворення людиною своїх, за висловом Ю. М. Орлова, тілесних сил, душевних якостей, соціальних якостей особистості для досягнення індивідуальних цілей, усвідомлення сенсу власного життя, виконання свого призначення, як він його розуміє.

мета виховання в гуманістичній педагогіці - найбільш повне культуроємності розвиток людини, здатного до духовного та фізичного саморозвитку, самовдосконалення та самореалізації.



Змістом виховання є культура особистості: внутрішня культура, ядром якої є духовність, і зовнішня культура (спілкування, поведінки, зовнішнього вигляду), здібності кожної людини, його самовизначення, саморозвиток, самореалізація. Мета і зміст виховання в гуманістичній педагогіці виходять з основного положення - визнання здатності людини до саморозвитку.

засоби виховання - З їх допомогою здійснюється виховання, це багатющий набір явищ і об'єктів, предметів навколишньої дійсності: досягнення духовної і матеріальної культури свого народу і народів світу. Визначальними в усі часи засобами виховання, найбільше що впливають на розвиток дитини, є різні види діяльності: гра, праця, спорт, творчість, спілкування. Виділяється провідний тип діяльності в кожному конкретному віці вихованця: ігрова діяльність в дошкільному віці, навчальна - в молодшому шкільному, особистісне спілкування - в підлітковому, навчально-професійна - в старшому шкільному віці. Перехід до інформаційного суспільства в недалекому майбутньому зажадає більш широкого використання технічних засобів (відео, телебачення, кіно, комп'ютерних програм і т.д.). Однак ніщо не замінить такі важливі засоби виховання, як слово педагога, приклад його яскравої особистості, рівень культури педагога. Навчання як провідний засіб виховання в гуманістичній педагогіці доповнює і збагачує процес виховання, проте не підміняє його.

Методика виховної роботи - Розділ теорії виховання, який досліджує особливості організації виховного процесу в різних освітньо-виховних установах, дитячих об'єднаннях і організаціях, розробляє рекомендації по створенню системи виховної роботи в освітньому або виховному закладі і підвищенню її ефективності, використання тих чи інших методик або технологій у виховному процесі.

Гуманістична педагогіка, яка будує свою теорію виховання на головному принципі - любові і повазі до дитини як активного суб'єкта виховання і розвитку, має в своєму багажі різноманітні методи виховання - способи взаємодії, спрямовані на розвиток і саморозвиток дітей.

Класифікації методів виховання в традиційній педагогіці так само різноманітні, як і визначення самого поняття «метод виховання».

Так, метод визначається як «шлях», «спосіб». У книзі І. П. Ра-ченко «НОТ учителя» (М., 1989) ми знаходимо наступне визна


поділ: «Метод є упорядкована, перевірена на практиці сукупність прийомів, яка вказує, як треба діяти, узгоджуючи їх із загальною і конкретної цілями».

«Російська педагогічна енциклопедія» (М., 1993) визначає методи виховання як «сукупність найбільш загальних способів вирішення виховних завдань і здійснення виховних взаємодій». Тут же зазначається труднощі класифікації методів виховання, так як вони відрізняються за програмними цілями, засобам здійснення, по послідовності, поступовості їх застосування.

Н. І. Болдирєв, М. К. Гончаров, Ф. Ф. Корольов виділяють три групи методів: переконання, вправа, заохочення і покарання.

В. М. Коротов, Л. Ю. Гордін, Б. Т. Лихачов також називають три групи методів: організація дитячого колективу, переконання і стимулювання.

Т. А. Ільїна, І. Т. Огородніков в підручнику «Педагогіка» (М., 1984) визначають наступні групи методів: переконання (словесне роз'яснення, вимога, дискусія), організація діяльності (привчання, вправа, показ, наслідування, вимога) , стимулювання поведінки (оцінка, взаимооценка, похвала, заохочення, покарання тощо).

У підручнику «Педагогіка школи» (М., 1977) Г. І. Щукіна об'єднує методи в три наступні групи: різносторонній вплив на свідомість, почуття і волю учнів (бесіда, диспут, метод прикладу, переконання і т.п.); організація діяльності та формування досвіду суспільної поведінки (педагогічна вимога, громадська думка, привчання, вправа, доручення, створення виховує ситуації); регулювання, корекція і стимулювання поведінки і діяльності (змагання, заохочення, покарання, оцінка).

В. А. Сластьонін під методами виховання розуміє способи взаємопов'язаної діяльності вихователів і виховуваних. Вчений називає чотири групи таких методів: формування свідомості особистості (поглядів, переконань, ідеалів); організація діяльності, спілкування, досвіду суспільної поведінки; стимулювання і мотивація діяльності та поведінки; контроль, самоконтроль і самооцінка діяльності та поведінки.

П. І. Підкасистий визначає метод як спосіб педагогічного управління діяльністю (пізнавальної, трудової, громадської, моральної, спортивної, художньо-естетичної, екологічної), в процесі якої здійснюється самореалізація особистості, її соціальний і фізичний розвиток. У його класифікації дано три групи методів: формування поглядів, уявлень, понять, здійснення оперативного обміну інформацією; організація діяльності виховуваних і стимулювання позитивних її мотивів; стимулювання само-


оцінки та надання допомоги воспітуемим в саморегуляції їхньої поведінки, саморефлексії (самоаналізі), самовихованні, а також в оцінці ними вчинків інших учнів.

Аналіз визначень поняття «метод виховання» і різних класифікацій показує, що поступово в традиційній педагогіці відбувається перехід від авторитарності (раніше переважали методи переконання і покарання, тобто тиску на особистість) до широкого набору методів, які заохочують самовиховання.

У гуманістичної теорії виховання переважають методи, що сприяють саморозвитку і самореалізації дітей. Природно, педагоги використовують методи залучення до діяльності, розвитку свідомості і самосвідомості, стимулювання і розвитку інтелектуальної, емоційної і вольової сфер. При цьому переважають методи співпраці, створюють умови для суб'єкт-суб'єктних відносин, що дозволяють педагогу і вихованцю бути партнерами в захоплюючому процесі самотворення: відкритий діалог, вільний вибір, колективний аналіз і оцінка, «мозковий штурм», самоаналіз і самооцінка, імпровізація, гра. Ці методи дозволяють створювати ту атмосферу співтворчості і співпраці, яка залучає і педагога, і вихованця в доброчинну творчу діяльність по розвитку своєї особистості.

Жоден метод не використовується ізольовано. Педагог будує виховний процес і вибирає систему методів, їх послідовність і комбінації з урахуванням цілого комплексу чинників і умов (беруться до уваги вікові особливості дітей, їх соціокультурне, духовно-моральний розвиток, рівень актуального розвитку кожного і зона найближчого розвитку, здібності, потреби, інтереси і т.д., соціокультурне оточення, рівень розвитку первинного колективу і характер шкільного колективу, самооцінка дитини і його соціальний статус і т.д.). Методи виховання відбираються з урахуванням загальних і конкретних цілей виховання і самовиховання, їх змісту і засобів, а також з урахуванням професіоналізму, майстерності, культури педагога.

 



Попередня   1   2   3   4   5   6   7   8   9   10   11   12   13   14   15   16   Наступна

Глава I. ВИХОВАННЯ, ВИХОВНИЙ ПРОЦЕС | ФЕНОМЕН | КОМПОНЕНТОВ | ЕТАПИ І МЕТОДИКА СТАНОВЛЕННЯ І РОЗВИТКУ ВИХОВНОЇ СИСТЕМИ, КРИТЕРІЇ ОЦІНКИ | ХАРАКТЕРИСТИКА ВИХОВНИХ СИСТЕМ | Педагогіка загальної турботи »як виховна система | Школа діалогу культур | Виховна система сільської школи | справедливі спільноти | Вальдорфська школа |

загрузка...
© um.co.ua - учбові матеріали та реферати