На головну

III. 12.2. Мислення і вирішення завдань

  1. GІІ. Викладаєте проблему групі. Разом з усіма виробляєте рішення на основі консенсусу. Виконуєте будь-яке рішення групи.
  2. I. ЗАВДАННЯ АРТИЛЕРІЇ
  3. I. Рішення логічних задач засобами алгебри логіки
  4. I. Мета і завдання дисципліни
  5. II. Основні завдання та їх реалізація
  6. II. Рішення логічних задач табличним способом

Проблемна ситуація і завдання

Мислення має цілеспрямований характер. Необхідність в мисленні виникає насамперед тоді, коли в ході життя і практики перед людиною з'являються нова мета, нова проблема, нові обставини і умови діяльності. Наприклад, так буває, коли лікар стикається з якимось новим, досі невідомим захворюванням і намагається знайти і використовувати нові методи його лікування. За самою своєю суттю мислення необхідно лише в тих ситуаціях, в яких

виникають ці нові цілі, а старі, колишні засоби і способи діяльності недостатні (хоча і необхідні) для їх досягнення. Такі ситуації називаються проблемними. За допомогою розумової діяльності, що бере початок в проблемній ситуації, і вдається створити, відкрити, знайти, винайти нові способи і засоби досягнення цілей і задоволення потреб.

Мислення - це шукання і відкриття нового. У тих випадках, де можна обойтісо старими, вже відомими способами дії, колишніми знаннями і навичками, проблемної ситуації не виникає і тому мислення просто не потрібно. Наприклад, вже учня II класу не змушує мислити питання типу: "Скільки буде 2? 2?". Для відповіді на такі питання цілком достатньо лише старих, вже наявних у цієї дитини знань; мислення тут зайве. Потреба в розумовій діяльності зникає і в тих випадках, коли школяр добре опанував новим способом вирішення певних завдань або прикладів, але змушений знову і знову вирішувати ці однотипні, що вже стали відомими йому завдання і приклади. Отже, далеко не всяка ситуація в житті є проблемною, т. Е. Що викликає мислення.

Необхідно розрізняти проблемну ситуацію і завдання. Проблемна ситуація означає, що в ході діяльності людина натрапив - часто зовсім несподівано - на щось незрозуміле, невідоме, тривожне і т. Д. Наприклад, льотчик веде літак і раптом починає помічати якийсь сторонній, неясний шум в моторі. Відразу ж в діяльність льотчика включається мислення, необхідне для того, щоб розкрити зміст того, що сталося. Так виникла проблемна ситуація переходить в усвідомлювану людиною завдання. Завдання з'являється з проблемної ситуації, тісно пов'язана з нею, але відрізняється від неї. Проблемна ситуація - це досить туманне, ще не дуже ясне і малоосознанное враження, ніби сигналізує: "щось не так", "щось не те". Наприклад, льотчик починає помічати, що з мотором відбувається щось незрозуміле, проте він поки не усвідомив, що саме відбувається, в якій частині мотора, з якої причини, і тим більше льотчик ще не знає, що насамперед треба зробити, щоб уникнути можливої ??небезпеки. У такого роду проблемних ситуаціях і бере свій початок процес мислення. Він починається з аналізу самої цієї проблемної ситуації. В результаті її аналізу виникає, формулюється завдання, проблема у власному розумінні слова.

Виникнення завдання - на відміну від проблемної ситуації - означає, що тепер вдалося хоча б попередньо і приблизно розчленувати дане (відоме) і невідоме (шукане). Це розчленовування виступає в словесному формулюванні завдання. Наприклад, у навчальній завданню більш-менш чітко фіксовані її вихідні умови (що дано, що відомо) і

вимога, питання (що? потрібно довести, знайти, визначити, обчислити). Тим самим в порядку лише першого наближення і зовсім попередньо намічається шукане (невідоме), пошуки і знаходження якого дають в результаті рішення задачі. Отже, вихідна, початкова формулювання завдання лише в мінімальному обсязі і зовсім приблизно визначає шукане. По ходу виконання завдання, т. Е. У міру виявлення все нових і все більш істотних її умов і вимог, все більшою мірою визначається шукане. Його характеристики стають все більш змістовними і чіткими. Остаточне рішення задачі означає, що шукане виявлено, знайдено, визначено в повній мірі. Якби невідоме цілком і повністю було визначено вже в початковій формулюванні завдання, т. Е в формулюванні її вихідних умов і вимог, то не було б ніякої необхідності його шукати. Воно відразу ж стало б відомим, т. Е. Не виникло б жодного завдання, що вимагає мислення для її вирішення. І навпаки, якщо б не було первісної формулювання завдання, намічається, в якій області треба шукати невідоме, т. Е. В мінімальному ступені предвосхищающей шукане, то тоді це останнє було б просто неможливо знайти. Не виявилося б ніяких попередніх даних, зачіпок і позначок для його пошуків. Проблемна ситуація (в народних казках: "Піди туди, сам не знаю куди, знайди те, сам не знаю що") не породжують б нічого, крім болісного почуття здивування й розгубленості.

Детермінація мислення як процес

В результаті виконання завдання особливо чітко виступає мислення як процес. Трактування мислення як процесу означає перш за все, що сама детермінація розумової діяльності здійснюється теж як процес. Інакше кажучи, по ходу виконання завдання людина виявляє все нові і нові, до того невідомі йому умови і вимоги задачі, які причинно обумовлюють подальше протікання мислення. Отже, детермінація мислення не дана спочатку як щось абсолютно готове і вже закінчене, вона саме утворюється, поступово формується і розвивається в результаті виконання завдання, т. Е. Виступає у вигляді процесу. У вихідних умовах процесу заздалегідь не запрограмовано - все цілком і повністю - його подальше протікання; по ходу рішення задачі безперервно виникають і розвиваються нові умови його здійснення. Оскільки заздалегідь всього повністю не можна запрограмувати, у міру протікання розумового процесу необхідні постійні корекції, уточнення (як відповідь на нові умови, які спочатку неможливо передбачити).

Знаходження рішення задачі часто описують як раптове "несподіване, миттєве відкриття, осяяння і т. Д. Цей факт позначають також як здогадку, евристику і т. Д, Так фіксується результат, продукт мислення, але завдання психології -

розкриття внутрішнього розумового процесу, що призводить до результату. Щоб розкрити причинний обумовленість цього як би раптово наступаючого інсайту, т. Е. Миттєвого знаходження невідомого (шуканого), треба перш за все врахувати, що по ходу рішення задачі завжди здійснюється хоча б мінімальне, зовсім незначне і спочатку дуже приблизне уявне передбачення невідомого. Завдяки такому передбаченню вдається перекинути місток від відомого до невідомого.

Для того щоб краще усвідомити основні механізми розумового процесу, розглянемо наступні три взаємно протилежні точки зору на уявне передбачення невідомого, які висловлюються в психології. Залежно від різних поглядів на процес мислення психологи пропонують різні шляхи формування мислення учнів в ході вирішення завдань.

Перша точка зору заснована на тому, що кожна попередня стадія ( "крок") пізнавального процесу дає початок безпосередньо наступної за нею. Така теза правильний, але недостатній. Насправді в ході мислення здійснюється хоча б мінімальне передбачення шуканого більше, ніж на один "крок" вперед Тому не можна все зводити тільки до взаємозв'язку між попереднім і безпосередньо наступним за ним етапами. Інакше кажучи, не можна недооцінювати, применшувати ступінь і обсяг уявного передбачення в ході рішення задачі.

Друга, протилежна точка зору, навпаки, перебільшує, абсолютизує, переоцінює момент передбачення ще невідомого рішення, т. Е. Виявленого і ще не досягнутого в ході мислення результату (продукту). Передбачення - завжди лише часткове і приблизне - відразу перетворюється тут в готове і повне визначення такого результату (рішення). Хибність цієї точки зору можна показати на наступному прикладі Учень шукає рішення складного завдання, якого він, природно, ще не знає; він зможе знайти його лише в кінці, в результаті, в результаті розумового процесу. Учитель, який вже знає рішення, починає допомагати учневі. Досвідчений педагог ніколи не стане підказувати відразу весь хід рішення, він буде давати школяреві поступово і в міру потреби лише невеликі підказки, з тим щоб основну частину роботи виконував сам учень. Тільки так можна формувати і розвивати самостійне мислення учнів. Якщо ж відразу підказати основний шлях вирішення, повідомити майбутній результат мислення і таким чином "допомогти" учневі, то це лише загальмує розвиток його розумової діяльності. Коли учень заздалегідь знає весь хід рішення від першого до останнього етапу, його мислення або взагалі не працює, або працює в мінімальному ступені, дуже пасивно. учні завжди

потребують кваліфікованої допомоги педагога, але ця допомога не повинна зовсім усувати їх мислення, підміняючи процес заздалегідь даним, готовим результатом.

Таким чином, обидві ці розглянуті точки зору визнають наявність уявного передбачення в процесі пошуків невідомого, хоча перша з них недооцінює, а друга перебільшує роль такого передбачення. Третя ж точка зору, навпаки, зовсім заперечує передбачення в ході рішення задачі.

Третя точка зору отримала дуже широке поширення в зв'язку з розвитком кібернетичного підходу до мислення. Вона полягає в наступному; по ходу розумового процесу треба перебрати підряд (згадати, врахувати, спробувати використовувати) один за одним всі, багато або деякі ознаки відповідного об'єкта, пов'язані з ним загальні положення, теореми, варіанти вирішення і т. д. і в результаті вибрати з них лише необхідне для вирішення. Наприклад, якщо у вихідних умовах завдання вказаний паралелограм, то в процесі обмірковування завдання треба згадати, перебрати все підряд властивості цього об'єкта і спробувати використовувати для вирішення кожне з його властивостей по черзі. Зрештою якесь із них, можливо, і виявиться відповідним для даного випадку.

Насправді ж, як показали спеціальні психологічні експерименти, мислення ніколи не працює за способом такого сліпого, випадкового, механічного перебору всіх або деяких можливих варіантів рішення. По ходу мислення хоча б у мінімальному ступені передбачається, який саме ознака даного об'єкту буде вичленований, проаналізовано і узагальнено. Ні в якому разі не будь-яке, не байдуже яке, а лише певна властивість об'єкта виступає на передній план і використовується для вирішення. Решта ж властивості просто не помічають і зникають з поля зору. У цьому проявляється спрямованість, вибірковість, детермінованість мислення. Отже, хоча б мінімальне, саме приблизне і зовсім попереднє передбачення невідомого в процесі його пошуків робить зайвим сліпий, механічний перебір всіх підряд або багатьох властивостей даного об'єкту. І навпаки, в тих випадках, коли такого передбачення немає, механічний перебір стає неминучим.

Саме за принципом перебору працюють сучасні "думаючі" машини, побудовані кібернетики. У програмах цих машин заздалегідь закладені всі основні варіанти і способи вирішення можливих завдань, так що в кожному окремому випадку вибір потрібного варіанту здійснюється шляхом механічного перебору всіх або деяких наявних варіантів. В результаті за допомогою таких машин дійсно вдається вирішувати деякі групи завдань, і це, безперечно, видатне досягнення кібернетики. Однак кібернетичні машини, як ми бачимо,

працюють зовсім за іншим принципом, ніж людське мислення. Отже, такі машини не моделюють і не відтворюють мислення людини, хоча з їх допомогою людина може вирішувати багато складних завдання. Тим більше важливо з'ясувати, як уявне передбачення невідомого здійснює людина в ході своєї пізнавальної діяльності. Це одна з центральних проблем психології мислення. У процесі її розробки психологічна наука долає розглянуті три помилкові точки зору на уявне передбачення невідомого. Вирішити цю проблему - значить розкрити основний механізм мислення.

Невідоме (шукане) не їсти якась "абсолютна порожнеча", з якою взагалі неможливо оперувати. Воно завжди так чи інакше пов'язане з чимось відомим, даним. У будь-якому завданні, як уже зазначалося, щось завжди відомо (вихідні умови і вимога, питання завдання). Виходячи з зв'язків і відносин між відомим і невідомим, стає можливим шукати і знаходити щось нове, до того приховане, невідоме. Наприклад, для визначення невідомих властивостей даного хімічного елемента треба зробити так, щоб він вступив у взаємодію, у взаємозв'язок хоча б з деякими, вже відомими хімічними реактивами. Саме в цих взаєминах з ними він і виявить, зробить пізнаваними свої дійсні властивості. Будь-який предмет виявляє властиві йому ознаки, властивості, якості і т. Д. В своїх взаєминах з іншими предметами, речами, процесами.

Користуючись виразом Гегеля, спеціально зазначеним В. І. Леніним в "Філософських зошитах", можна зробити тому наступний висновок: одна і та ж річ є і вона сама і щось інше, оскільки вона виступає в різних системах, зв'язків і отношений1. Пізніше В. І. Ленін ілюстрував це положення яскравим прикладом: "Стакан є, безперечно, і скляний циліндр і інструмент для пиття. Але стакан має не тільки ці дві властивості або якості або сторони, а нескінченну кількість інших властивостей, якостей, сторін, взаємин ... "2

Це і скляний циліндр, і інструмент для пиття, і предмет з художнім різьбленням або малюнком і т. Д. Відкриття і пізнання нового в об'єкті (предметі) було б неможливо без включення його в нові зв'язки з іншими об'єктами (предметами). До пізнання предмета в його нових, поки що невідомих властивості потрібно, значить, йти перш за все через пізнання тих відносин і взаємозв'язків, в яких ці властивості проявляються.

Тому найважливіший механізм розумового процесу полягає в наступному. У процесі мислення об'єкт

включається в усі нові зв'язку і завдяки цьому виступає в нових своїх властивостях і якостях, які фіксуються в нових поняттях; з об'єкта таким чином ніби вичерпується все новий зміст; він як би повертається щоразу інший своєї стороною, в ньому виявляються все нові властивості. Наприклад, пряма, певна в початкових умовах завдання як бісектриса даного кута, виступає потім - в результаті виконання завдання - як медіана і висота, потім - як січна при двох паралельних прямих і т. Д., Т. Е. Ця пряма виступає все в нові властивості і якостях.

Зазначений механізм мислення називається аналіз через синтез, оскільки виділення (аналіз) нових властивостей в об'єкті здійснюється через співвіднесення (синтез) досліджуваного об'єкта з іншими предметами, т. Е. Через включення його в нові зв'язки з іншими предметами.

Лише в міру того як люди розкривають систему зв'язків і відносин, в яких знаходиться аналізований об'єкт, вони починають помічати, відкривати і аналізувати нові, ще невідомі ознаки цього об'єкта. І навпаки, поки людина не почне сам розкривати систему таких зв'язків, він не зверне ніякої уваги на нове і потрібне для вирішення властивість, навіть якщо це властивість підказати шляхом прямої вказівки.

Випадкова підказка нерідко сприяє відкриттів та винаходів. Однак у використанні такої підказки виявляється зазначена вище закономірність розумового процесу. "Щасливий" випадок буде помічений і використаний лише тією людиною, яка напружено думає над розв'язуваної завданням, Вся справа в тому, наскільки підготовлений грунт, взагалі система внутрішніх умов, на яку потрапляє та чи інша зовнішня підказка. Тут, як і всюди, зовнішні причини діють лише через внутрішні умови.

Спеціальні експерименти розкрили ряд психологічних, внутрішніх умов використання таких підказок. Досліди ставилися наступним чином. У першому випадку експериментатор пропонував випробуваному одну і ту ж підказку на різних (ранньому і пізньому) етапах виконання завдання; у другому випадку, навпаки, на одному і тому ж етапі розумового процесу пропонувалися підказки різного рівня (вони містили більшу або меншу кількість ланок рішення задачі). При цьому в якості підказки для вирішення основного експериментальної завдання давали другу, додаткову, допоміжну, менш важке завдання, що містить принцип рішення першої. Цей принцип рішення випробовуваний міг узагальнити і перенести з одного завдання в іншу. Наприклад, в якості основної була запропонована наступна задача: "Довести равновелікость трикутників АВО і OCD, укладених між діагоналями трапеції". У допоміжній задачі потрібно було довести рівність діагоналей прямокутника ABCD (рис. 26). вони

рівні, так як рівні трикутники ABD і ACD, що мають загальну підставу AD, рівні сторони АВ і CD і прямі кути, укладені між відповідно рівними сторонами. Основне завдання вирішується за допомогою допоміжної, т. Е. У вигляді перенесення на неї рішення допоміжної задачі. Загальним ланкою (і принципом) рішення обох задач було використання загального підстави AD трикутників ABD і ACD, які використовуються в першому випадку як загальну підставу рівновеликих, а в другому - рівних трикутників ABD і ACD. Таким чином, щоб вирішити основну задачу, треба знайти рівновеликі фігури ABD і ACD (пов'язані з трикутниками АВО і OCD). Потрібно виділити цю ланку рішення задачі в якості істотно загального для обох завдань. Інакше кажучи, необхідно зробити узагальнення.

Мал. 26

Як видно, узагальнення і його результат - перенесення залежать перш за все від включення обох завдань в єдиний процес аналітико-синтетичної діяльності. Самий хід узагальнення (і перенесення) обумовлений тим, на яких етапах аналізу - ранніх або пізніх - відбувається співвіднесення завдання і підказки.

Результат процесу (перенесення, використання підказки) залежить від роботи, проведеної самим випробовуваним по аналізу завдання. Лише тоді, коли людина сама впритул підходить до підказує ланці рішення, він в змозі прийняти допомогу з боку (вчителя, керівника). Інакше вирішальний просто не зрозуміє підказку і тому не прийме її, або ж вона буде використана чисто формально, механічно, без з'ясування суті справи; замість розвитку мислення матиме місце натаскування. Дійсну допомогу учневі може надати тільки та підказка, яка природно включається, вписується в відповідну систему зв'язків і відносин, до даного моменту вже досить проанализированную самим учнем. Тоді підказка включається в його мислення як часткову відповідь на питання, який він сам собі вже поставив і над яким напружено думає. Якщо вона таким чином приймається учнем і використовується ним для подальшого процесу рішення задачі, то це об'єктивне достовірне свідчення того, що мислення учня досягло більш високого рівня. І навпаки, неприйняття тієї ж підказки, невміння її використовувати означає, що

розумовий процес знаходиться поки на більш низькому рівні. Так приймається або ігнорованих підказка стає об'єктивним показником внутрішнього процесу мислення. По тому, як приймає учень допомогу з боку, можна судити про протікання психічного процесу мислення. Експериментальна методика підказок дозволяє здійснити психологічне дослідження внутрішніх специфічних закономірностей розумової діяльності.

Мислення при вирішенні задач

Мислення і вирішення завдань тісно пов'язані один з одним. Але їх не можна ототожнювати, зводячи мислення до вирішення завдання. Рішення завдання здійснюється тільки за допомогою мислення, і не інакше. Але мислення проявляється не тільки у вирішенні завдання. Як уже зазначалося, розумова діяльність необхідна не тільки для вирішення вже поставлених, сформульованих завдань (наприклад, шкільного типу). Вона необхідна і для самої постановки завдань, для виявлення та усвідомлення нових проблем. Нерідко перебування і постановка проблеми вимагає навіть великих розумових зусиль, ніж її подальше вирішення. Мислення потрібно також для засвоєння знань, для розуміння тексту в процесі читання і в багатьох інших випадках, зовсім не тотожних рішенню задач.

Хоча мислення і не зводиться до вирішення завдань (проблем), найкраще формуватиме саме в ході вирішення завдань, коли учень наштовхується на посильні для нього проблеми і питання і формулює їх. За останній час на основі психологічних досліджень проблемної ситуації та вирішення завдань розробляються методи проблемного навчання школярів. Ці методи навчання спрямовані на те, щоб поставити учня в положення першовідкривача, дослідника деяких посильних для нього проблем. Наприклад, учень вирішує серію завдань і в результаті сам відкриває нову для себе (звичайно, не для людства) теорему, що лежить в основі рішення всіх цих завдань. В таких умовах найкраще виховувати мислення дитини, мислення дійсно самостійне, завжди відкриває щось нове, здатне долати труднощі. Психологічна наука приходить до висновку, що не потрібно усувати всіх труднощів зі шляху учня. Лише в ході їх подолання він зможе сформувати свої розумові здібності.

Допомога і керівництво з боку педагога складаються в усуненні цих труднощів, а в тому, щоб готувати учня до їх подолання. Тут діє загальне правило, яке так вдало сформулював видатний італійський марксист-ленінець, засновник італійської Комуністичної партії А. Грамші: "... Слід опиратися тенденції полегшити то, що не може бути легким, не перестаючи бути самим собою".

-------------------------------------------------- ------------------------------

1 Див .: Ленін В. І. Конспект книги Гегеля "Наука логіки". - Повна. зібр. соч. Вид. 5-е, т. 29, с. 124 та ін.

2 Ленін В. І. Ще раз про профспілки ... - Повна. зібр. соч. Вид 5-е, т. 42, с. 289.

III. 12.3. види мислення

У психології поширена наступна найпростіша і кілька умовна класифікація видів мислення: 1) наочно-дієве, 2) наочно-образне і 3) абстрактне (теоретичне) мислення.

Наочно-дієве мислення

В ході історичного розвитку люди вирішували постають перед ними завдання спочатку в плані практичної діяльності; лише потім з неї виділилася діяльність теоретична. Наприклад, спочатку наш далекий предок навчився практично (кроками і т, д.) Вимірювати земельні ділянки, і тільки потім на основі знань, що складаються в ході цієї практичної діяльності, поступово виникала і розвивалася геометрія як особлива теоретична наука. Практична і теоретична діяльність нерозривно пов'язані між собою. "Виробництво ідей, уявлень, свідомості спочатку безпосередньо вплетено в матеріальну діяльність ..." 1 Це і означає, що первинною є не чисто теоретична, а саме практична діяльність. Лише в міру розвитку останньої з неї виділяється як відносно самостійна теоретична розумова діяльність.

Не тільки в історичному розвитку людства, а й в процесі психічного розвитку кожної дитини вихідної буде не чисто теоретична, а практична діяльність. Усередині цієї останньої і розвивається спочатку дитяче мислення. У дошкільному віці (до трьох років включно) мислення в основному наочно-дієве. Дитина аналізує і синтезує пізнавані об'єкти у міру того, як він руками, практично, роз'єднує, розчленовує і внов' об'єднує, співвідносить, зв'язує між собою ті чи інші предмети, що сприймаються в даний момент. Допитливі діти часто ламають свої іграшки саме з метою з'ясувати, "що там усередині".

Наочно-образне мислення

У простій формі наочно-образне мислення виникає переважно у дошкільників, т. Е. У віці чотирьох-семи років. Зв'язок мислення з практичними діями у них хоч і зберігається, але не є такого тісного, прямий і безпосередній, як раніше. В ході аналізу і синтезу пізнаваного об'єкта дитина не обов'язково і далеко не завжди повинен помацати руками зацікавив його предмет. У багатьох випадках не потрібно систематичного практичного маніпулювання (действования) з об'єктом, але у всіх випадках необхідно чітко сприймати і наочно представляти цей об'єкт. Інакше кажучи, дошкільнята мислять лише наочними образами і ще не володіють поняттями (у строгому сенсі).

Відсутність у дошкільнят понять найбільш виразно виявляється в наступних експериментах швейцарського психолога Ж. Піаже. Дітям у віці близько семи років показують два абсолютно однакових і рівних за обсягом кульки, зроблених з тіста. Дитина уважно розглядає обидва пред'явлених предмета і говорить, що вони рівні. Потім на очах у випробовуваних один з кульок перетворюють на корж. Діти самі бачать, що до цього розплющені кулька не додали жодного шматочка тесту, а просто змінили його форму. Проте випробовувані вважають, що кількість тесту в коржику збільшилася. Справа в тому, що наочно-образне мислення дітей ще безпосередньо і повністю підпорядковане їх сприйняття, і тому вони поки не можуть відволіктися, абстрагуватися за допомогою понять від деяких найбільш кидаються в очі властивостей розглянутого предмета. Думаючи про цю коржик, діти дивляться на неї і бачать, що на столі вона займає більше місця (більший простір), ніж кульку. Їхнє мислення, що протікає у формі наочних образів (слідуючи за сприйняттям), призводить до висновку, що в коржик тепер більше тесту, ніж в кульці.

абстрактне мислення

На основі практичного і наочно-чуттєвого досвіду у дітей в шкільному віці розвивається - спочатку в найпростіших формах - абстрактне мислення, т. Е. Мислення в формі абстрактних понять. Мислення виступає тут не тільки у вигляді практичних дій і не тільки в формі наочних образів (сприйнять і уявлень), а перш за все у формі абстрактних понять і міркувань.

Оволодіння поняттями під час засвоєння школярами основ різних наук - математики, фізики, історії - має величезне значення в розумовому розвитку дітей. Формування і засвоєння математичних, географічних, фізичних, біологічних і багатьох інших понять в ході шкільного навчання складають предмет численних досліджень (П. Я. Гальперін, В. В. Давидов, Г. С. Костюк, Н. А. Менчинська, Р. Г . Натадзе, Д. Б. Ельконін та ін.). У цих роботах детально простежується, які саме ознаки понять, в якій послідовності, за яких умов засвоюються учнями. В кінці шкільного навчання у дітей формується - в тій чи іншій мірі - система понять. Учні починають успішно оперувати не тільки окремими поняттями (наприклад, "питома вага", "ссавець", "критичний реалізм"), а й цілими класами або системами понять (наприклад, система геометричних понять).

Ми вже бачили, що навіть саме абстрактне мислення, далеко виходячи за межі чуттєвого пізнання, ніколи, однак, повністю не відривається від відчуттів, сприймань і уявлень. Ця нерозривний зв'язок розумової діяльності з наочно-чуттєвим досвідом має ще більше значення в ході формування понять у школярів.

Наочність грає двояку роль в процесі розвитку понять у учнів. З одного боку, вона полегшує цей процес. На початкових етапах розвитку думки дитини легше оперувати з наочним, чуттєво-конкретним матеріалом. Наприклад, багато історичних поняття ( "боярин", "смерд") набагато міцніше засвоюються на основі відповідних наочних зображень, картин, малюнків, ілюстрацій з художньої літератури і т. Д.

Але з іншого боку, не всяка наочність і не за будь-яких умовах створює сприятливі передумови для формування абстрактного мислення у школярів. Надмірна кількість яскравих, конкретно-чуттєвих деталей в наочних посібниках і ілюстраціях може відволікати увагу від основних, істотних властивостей пізнаваного об'єкта. Тим самим ускладнюється аналіз і узагальнення цих найбільш істотних ознак. Так, багатьом учням VI класу легше дається рішення "абстрактних" текстових фізичних завдань на тему "Тиск", ніж завдань на ту ж тему, але з великою кількістю конкретно-чуттєвих деталей, де основні суттєві залежності між фізичними і іншими явищами маскуються, затуляють наочно -чувственнимі властивостями предметів (зокрема, в конкретно-чуттєвої моделі екскаватора не легко буває відразу ж вичленувати і абстрагувати принцип важеля). Тому в кожному окремому випадку використання тих чи інших наочних посібників, ілюстрацій, малюнків, схем необхідно зберігати певне співвідношення між їх чуттєво-конкретними і абстрактними компонентами.

Розвиток абстрактного мислення у школярів під час засвоєння понять зовсім не означає, що їх наочно-дієве і наочно-образне мислення перестає тепер розвиватися або взагалі зникає. Навпаки, ці первинні і вихідні форми всякої розумової діяльності як і раніше продовжують змінюватися і вдосконалюватися, розвиваючись разом з абстрактним мисленням і під його зворотним впливом. Не тільки у дітей, але і у дорослих постійно розвиваються - в тій чи іншій мірі - всі види і форми розумової діяльності. Наприклад, у техніків, інженерів і конструкторів особливо великої досконалості досягає наочно-дієве мислення, у письменників - наочно-образне (конкретно-чуттєве) мислення і т. Д.

Індивідуальні особливості мислення

Індивідуальні особливості мислення у різних людей виявляються перш за все в тому, що у них по-різному складається співвідношення різних і взаємодоповнюючих видів і форм розумової діяльності (наочно-образного, наочно-дієвого і абстрактного мислення). До індивідуальних особливостей мислення відносяться також і інші якості пізнавальної діяльності: самостійність, гнучкість, швидкість думки.

Самостійність мислення проявляється насамперед у вмінні побачити і поставити нове питання, нову проблему і потім вирішити їх своїми силами. Творчий характер мислення чітко виражається саме в такій самостійності.

Гнучкість мислення полягає в умінні змінювати намічений спочатку шлях (план) вирішення завдань, якщо він не задовольняє тим умовам проблеми, які поступово вичленяються в ході її рішення і які не вдалося врахувати з самого початку.

Швидкість думки особливо потрібна в тих випадках, коли від людини вимагається приймати певні рішення в дуже короткий термін (наприклад, під час бою, аварії). Але вона потрібна також і школярам. Так, деякі хороші учні навіть в старших .классах, коли їх викликають до дошки вирішувати нову для них задачу, бентежаться і втрачаються. Ці негативні емоції загальмовують їх мислення; думка починає працювати дуже повільно і часто безуспішно, хоча в спокійній обстановці (вдома або за партою, а не біля дошки) ті ж школярі швидко і добре вирішують подібні і навіть важчі завдання. Це різке уповільнення думки під впливом гальмують емоцій і почуттів нерідко виявляється і на іспитах. У інших школярів, навпаки, загальне збудження і хвилювання під час іспиту не уповільнюють, а стимулюють і прискорюють мислення. Тоді вони можуть добитися більш високих результатів, ніж у звичайній, спокійній обстановці.

Ці індивідуальні особливості деяких учнів необхідно спеціально враховувати, щоб правильно оцінити їх розумові здібності і знання.

Всі перелічені та багато інших якості мислення тісно пов'язані з основним його якістю, або ознакою. Найважливіша ознака будь-якого мислення - незалежно від його окремих індивідуальних особливостей - уміння виділяти істотне, самостійно приходити до все нових узагальнень. Коли людина мислить, він не обмежується констатацією того чи іншого окремого факту або події, нехай навіть яскравого, цікавого, нового і несподіваного. Мислення необхідно йде далі, заглиблюючись в суть даного явища і відкриваючи загальний закон розвитку всіх більш-менш однорідних явищ, як би зовні вони не відрізнялися один від одного.

Учні не тільки старших, але і молодших класів цілком здатні на доступному їм матеріалі виділяти істотне в явищах і окремих фактах і в результаті приходити до нових узагальнень. Масовий багаторічний психолого-педагогічний експеримент В. В. Давидова, Д. Б. Ельконіна, Л. В. Занкова та інших радянських психологів переконливо доводить, що навіть молодші школярі в змозі засвоювати - причому в узагальненій формі - набагато складніший матеріал, ніж це уявлялося до останнього часу (наприклад, не тільки арифметичні, але і алгебраїчні залежності). мислення

школярів, безсумнівно, має ще дуже великі й не дуже використовувані резерви і можливості. Одна з основних завдань психології та педагогіки - до кінця розкрити ці резерви і на їх основі зробити навчання більш ефективним і творчим.

Теми для підготовки до семінарських занять

Мислення і його роль в пізнанні світу людиною. Соціальна природа мислення.

Зв'язок мислення з чуттєвим пізнанням і промовою.

Психологія мислення і логіка.

Процес мислення і рішення задач.

Види мислення.

Теми для рефератів

Використання проблемної ситуації вчителем при вирішенні завдань.

Індивідуальні особливості мислення.

Формування понять в процесі навчання.

література

Богоявленський Д. Н. та Менчинская Н. А. Психологія засвоєння знань у школі, М., Изд-во АПН РРФСР, 1959.

Брушлинский А. В. Психологія мислення і кібернетика. М., "Думка", 1970.

Виготський Л. С. Мислення і мова. - В кн .: Л. С. Виготський. Вибрані психологічні дослідження. М., Изд-во АПН РРФСР, 1956.

Давидов В. В. Види узагальнення в навчанні. М., "Педагогіка", 1972.

Дослідження мислення в радянській психології. Під ред. Е. В. Шорохової. М., "Наука", 1966.

Основні напрямки досліджень психології мислення в капіталістичних країнах. Під ред. Е. В, Шорохової. М., "Наука", 1966.

Поспєлов Д. А., Пушкін В. Н. Мислення і автомати. М., "Радянське радіо", 1972.

Рубінштейн С. Л. Про мислення і шляхи його дослідження. М., Изд-во АН СРСР, 1958.

Тихомиров О. К. Структура розумової діяльності людини. Вид-во МДУ, 1969.

Управління пізнавальною діяльністю учнів. Під ред. П. Я. Гальперіна і Н. Ф. Тализіна. Вид-во МДУ, 1972.

-------------------------------------------------- ------------------------------

1 Маркс К. і Енгельс Ф. Німецька ідеологія. - Маркс К. і Енгельс Ф. Соч. Вид. 2-е, т. 3, с. 24.

 



Попередня   33   34   35   36   37   38   39   40   41   42   43   44   45   46   47   48   Наступна

III. 9.2. Загальні закономірності відчуттів | III. 10.1. Поняття про сприйняття і характеристика основних його особливостей | III. 10.2. Сприйняття як дія | III. 10.3. сприйняття простору | III. 11.1. Загальне поняття про пам'ять | III. 11.2. види пам'яті | III. 11.4. запам'ятовування | III. 11.5. відтворення | III. 11.6. Забування та збереження | III. 11.7. Індивідуальні відмінності пам'яті |

© um.co.ua - учбові матеріали та реферати