Головна

III. 11.4. запам'ятовування

  1. Вплив смислової організації на запам'ятовування
  2. ЗАПАМ'ЯТОВУВАННЯ
  3. Запам'ятовування і відтворення
  4. Методика запам'ятовування інформації при читанні серйозних текстів методом осмислення.
  5. Вправа 11.4. Створення графічних заголовків

Запам'ятовування можна визначити як процес пам'яті, в результаті якого відбувається закріплення нового шляхом зв'язування його з придбаним раніше. Це необхідна умова збагачення досвіду індивіда новими знаннями і формами поведінки. Запам'ятовування завжди вибірково: у пам'яті зберігається далеко не все, що впливає на наші органи чуття. Чим же визначається вибір?

Запам'ятовування і дію

Експериментально доведено, що будь-яке запам'ятовування, в тому числі і мимовільне, є закономірний продукт дії суб'єкта з об'єктом. В одному досвіді випробовуваним пропонували класифікувати предмети, зображені на картках. На кожній картці, крім предмета, було зображено число. Після досвіду випробовуваних просили згадати, що вони бачили на картках. Виявилося, що в цьому випадку добре запам'яталися предмети. Що ж стосується чисел, то деякі випробовувані стверджували, що взагалі їх не бачили. В іншому досліді треба було розкласти картки по порядку зображених на них чисел. У цьому випадку все було навпаки: добре запам'ятовувалися числа і майже не помічалися картинки.

Таким чином, запам'ятовується те, з чим людина діє. Ця закономірність виявлена ??і в дослідах з практичними, трудовими діями.

Описані факти переконливо доводять, що проста суміжність подій (картинки і числа) сама по собі не забезпечує однозначних результатів запам'ятовування. Вся справа в тому, що робить людина з матеріалом. Зрозуміло, одні і ті ж зовнішні умови діяльності не призводять до абсолютно однакових результатів запам'ятовування у різних людей, так як ці умови завжди переломлюються через минулий досвід людини, його індивідуальні особливості. Але це лише означає, що, кажучи про залежність запам'ятовування від діяльності, необхідно розглядати будь-яка дія людини в особистісному контексті, т. Е. В зв'язку з особливостями мотивів, цілей і способів їх досягнення.

Таким чином, можна сказати, що характеристики запам'ятовування того чи іншого матеріалу визначаються мотивами, цілями і способами діяльності особистості. В цьому і полягає суть діяльнісної концепції пам'яті, яка визначає основний напрямок при вивченні питань пам'яті в радянській психологічній науці. З цих позицій слід розглядати характеристики процесу запам'ятовування у всіх його формах і на всіх етапах формування, в тому числі і на самому початковому рівні, т. Е. На рівні короткочасного запам'ятовування.

Короткочасне і довготривале запам'ятовування

Що таке короткочасне запам'ятовування? Якби нам продиктували кілька випадкових чисел, букв або слів і запропонували відразу ж повторити їх, ми б без праці це зробили. Навіть відтворення ряду безглуздих складів не викликало б у нас великих труднощів (за умови, що в ряду не більше п'яти-семи елементів). Наприклад, ми могли б повторити ряд "де-бо-да-ти-це-ло", але тільки негайно слідом за тим, як він був виголошений. Після закінчення деякого часу ми б уже цього зробити не змогли. Це короткочасне запам'ятовування. Для того ж, щоб запам'ятати цей ряд надовго, нам

треба було б кілька повторень, а може бути, і використання будь-яких спеціальних (мнемотехнических) прийомів запам'ятовування (наприклад, об'єднання складів в слова і зв'язування їх в штучне пропозицію типу "Дід Богдан - птицелов"), І це було б уже довготривале запам'ятовування.

Дослідження короткочасного запам'ятовування, викликані потребами насамперед інженерної психології, придбали сьогодні велике загальнотеоретичне значення. Можна сказати, що вся сучасна проблематика психології пам'яті так чи інакше пов'язана з дослідженням закономірностей її короткочасних процесів. Тут має бути отримано рішення вузловий проблеми у вивченні пам'яті - проблеми її механізмів - на основі синтезу всіх рівнів дослідження: психологічного, нейрофизических, біохімічного.

Сама назва "короткочасне запам'ятовування" показує, що в основу відповідної класифікації з самого початку був покладений тимчасової ознака. Однак параметр часу, при всій його важливості для розуміння явищ пам'яті, сам по собі не дозволяє вичерпно охарактеризувати короткочасне запам'ятовування. При розгляді процесів пам'яті повинна бути з'ясована залежність її від характеру діяльності людини в різних часових умовах переробки інформації. Встановлено, що запам'ятовування регулюється програмою, що задається зверху, т. Е. Визначається характером діяльності людини з запам'ятовується матеріалом.

В даний час ведуться дослідження, спрямовані на вивчення залежності короткочасного запам'ятовування від характеру здійснюваної людиною діяльності, від особливостей виконуваної ним завдання. До сих пір в дослідженнях короткочасного запам'ятовування варіювалися головним чином два фактори: час експозиції і пропонований матеріал. Завдання ж виконуваної випробуваним діяльності залишалася незмінною, так як це завжди була мнемическая завдання. Тому, природно, обсяг запам'ятовування при цьому часовому режимі пред'явлення матеріалу залишався постійним. Зараз отримані дані, що свідчать про те, що різні пізнавальні і мнемические завдання по-різному впливають на продуктивність короткочасного запам'ятовування. Ці дані показують, що короткочасне запам'ятовування, по крайней мере в тих тимчасових межах, в яких воно зазвичай вивчалося, не є безпосереднім фіксацією.

Виявилося, що в умовах короткочасного запам'ятовування продуктивними виявляються лише такі завдання, для вирішення яких можуть бути використані автоматизовані способи дії. Завдання ж, що вимагають застосування розгорнутих способів обробки матеріалу, знижують продуктивність його запам'ятовування в умовах короткочасного пред'явлення. Виходячи з цього, короткочасне запам'ятовування можна було б

визначити як запам'ятовування, яке здійснюється в таких часових рамках діяльності людини з матеріалом, в яких можливе застосування лише автоматизованих способів його обробки.

В якості одного з проміжних рівнів між короткочасним і довготривалим запам'ятовуванням можна розглядати так зване оперативне запам'ятовування. Оперативне запам'ятовування може бути визначено як процес пам'яті, який обслуговує поточні дії людини. Воно виступає як одна з умов отримання результату кожної конкретної операції виконуваного людиною дії.

Дослідження показали, що характеристики оперативної пам'яті (обсяг, точність, лабільність і ін.) Обумовлюються, з одного боку, змістом і структурою, що обслуговується діяльності, з іншого - ступенем її сформованості.

Центральне місце в характеристиці продуктивності оперативної пам'яті, а значить, і успішності тієї діяльності, яку вона обслуговує, займають вже відомі нам оперативні одиниці пам'яті, т. Е. Певний обсяг матеріалу, який утримується в ній в процесі досягнення мети дії. Оперативні одиниці пам'яті можуть бути різного рівня. Формування оперативних одиниць оптимального рівня - основний засіб підвищення продуктивності оперативної пам'яті і обслуговується нею діяльності.

На рівні оперативного запам'ятовування можна простежити процес переходу інформації з короткочасної пам'яті в довготривалу. При читанні зв'язного тексту, наприклад, ми повинні утримувати в пам'яті значення букв до об'єднання їх в слова, значення слів до об'єднання їх в пропозиції і т. Д. Після здійснення кожної з цих операцій відповідні конкретні значення забуваються (ми не пам'ятаємо, яким словом починалося друге речення третього абзацу на попередній сторінці). Однак якби "відпрацьований" в проміжних операціях матеріал забувався абсолютно весь, неможливо було б продовжувати дію після кожної операції. На кожен вищий рівень передаються всі більш загальні значення, в яких інтегруються приватні значення, пропущені через систему смислових фільтрів.

У довгострокову пам'ять надходить інформація, набуває не тактичне, а стратегічне значення для досягнення життєво важливих цілей діяльності особистості. Довготривале запам'ятовування, будучи закономірним продуктом діяльності людини, є не просто супутнім "слідові" ефектом дій, а формується насамперед як внутрішньо необхідна умова його протікання. Іншими словами, запам'ятовування будь-якого матеріалу - це продукт попередньої дії і разом з тим умова, засіб здійснення подальшого.

Мимовільне і довільне запам'ятовування

Відповідно до цілями діяльності, в яку включені процеси запам'ятовування, розрізняють два основних види запам'ятовування: мимовільне і довільне.

Мимовільне запам'ятовування - це продукт і умова здійснення пізнавальних і практичних дій. Оскільки при цьому саме запам'ятовування не є нашою метою, то про все, що запам'ятовується мимоволі, ми зазвичай говоримо: "Само запам'яталося". На ділі ж це строго закономірний процес, що детермінується особливостями нашої діяльності. Як показують дослідження, для продуктивності мимовільного запам'ятовування важливо те місце, яке займає в діяльності даний матеріал. Якщо матеріал входить в зміст основної мети діяльності, він запам'ятовується краще, ніж в тому випадку, коли він включений в умови, способи досягнення цієї мети.

У дослідах школярам I класу і студентам давали вирішити п'ять простих арифметичних задач. В обох випадках несподівано для досліджуваних пропонували пригадати умови і числа завдань. Школярі I класу майже в три рази більше запам'ятали чисел, ніж студенти. Це пояснюється тим, що у першокласників вміння додавання і віднімання ще не стало навиком. Воно є для учнів I класу змістовним цілеспрямованою дією. Оперування числами становило зміст мети цієї дії, в той час як у студентів воно входило в зміст способу, а не цілі дії.

Матеріал, який займає різне місце в діяльності, набуває різне значення. Тому він вимагає різного орієнтування і по-різному підкріплюється. Зміст основної мети вимагає більш активної орієнтування і отримує дієве підкріплення як досягнутий результат діяльності і тому краще запам'ятовується, ніж те, що стосується умов досягнення мети.

Факти спеціальних досліджень показують, що матеріал, який займає місце основної мети в діяльності, запам'ятовується тим краще, чим більш змістовні зв'язку встановлюються в ньому. У дослідженні, де вивчали мимовільне запам'ятовування тексту, який школярам потрібно зрозуміти, виявили, що дуже легкий текст запам'ятовувався гірше, ніж текст середньої складності. Важкий же текст запам'ятовувався краще при такому активнішому способі роботи з ним, як складання плану, ніж при використанні готового плану цього ж тексту. Отже, мимоволі запам'ятовується краще той матеріал, який викликає активну розумову роботу над ним.

Відомо, що ми мимоволі запам'ятовуємо повно і міцно, іноді на все життя, то, що має для нас особливо важливе життєве значення, що викликає у нас інтерес і емоції. Мимовільне запам'ятовування буде тим більш продуктивним, ніж більш зацікавлено ми поставимося до змісту

виконуваного завдання. Так, якщо учня цікавить урок, він запам'ятовує його зміст краще, ніж тоді, коли школяр слухає тільки "для порядку". Спеціальне вивчення умов високої продуктивності мимовільного запам'ятовування знань в навчанні показало, що одним з таких найважливіших умов є створення внутрішньої, власне пізнавальної мотивації навчальної діяльності. Це досягається за рахунок спеціальної організації системи навчальних завдань, при якій кожен отриманий результат стає необхідним засобом для отримання кожного наступного.

Довільне запам'ятовування - це продукт спеціальних мнемічних дій, т. Е. Таких дій, основною метою яких буде саме запам'ятовування. Продуктивність такої дії також пов'язана з особливостями його цілей, мотивів і способів здійснення. При цьому, як показали спеціальні дослідження, одне з основних умов довільного запам'ятовування - чітка постановка завдання запам'ятати матеріал точно, повно і послідовно. Різні мнемические мети впливають на характер самого процесу запам'ятовування, на вибір різних його способів, а в зв'язку з цим і на його результат. В одному дослідженні учням запропонували запам'ятати два оповідання. Перевірка першого була призначена на наступний день, щодо другого було сказано, що його треба запам'ятати надовго. Перевірка запам'ятовування обох розповідей насправді була проведена через чотири тижні. При цьому виявилося, що другий розповідь запам'ятався значно краще, ніж перший. Відомо, як швидко забувається матеріал, що запам'ятовується тільки для іспитів, без установки на міцне, тривале закріплення.

Таким чином, роль мнемической завдання можна звести до дії самого по собі наміри запам'ятати. Різні мнемические завдання викликають різну орієнтування в матеріалі, в його змісті, структурі, в його мовній формі і т. Д., Обумовлюючи вибір відповідних способів запам'ятовування. Тому в навчальній роботі важливо давати учням диференційовані завдання: що саме і як треба запам'ятати.

Велику роль в довільному запам'ятовуванні грають мотиви, які спонукають запам'ятовувати. Що повідомляється інформація може бути зрозуміла і заучена, однак, не купуючи для школяра стійкої значущості, може швидко забуватися. Люди, у яких недостатньо виховане почуття обов'язку і відповідальності, часто забувають багато з того, що їм треба пам'ятати.

Серед умов продуктивності довільного запам'ятовування центральне місце займає використання раціональних прийомів запам'ятовування. Знання складаються з певної системи фактів, понять, суджень. Для їх запам'ятовування необхідно виокремлювати певні смислові одиниці, встановлювати зв'язки між ними, застосовувати логічні прийоми, пов'язані з більш-менш розгорнутими процесами мислення.

Розуміння - необхідна умова логічного, осмисленого запам'ятовування. Зрозуміле запам'ятовується швидше і міцніше тому, що змістовно асоціюється з уже засвоєними раніше знаннями, з минулим досвідом леловека. Навпаки, незрозумілий або погано зрозуміле завжди виступає в свідомості людини як щось окреме, змістовно не пов'язане з минулим досвідом. Незрозумілий матеріал зазвичай не викликає і інтересу до себе.

Один з найважливіших прийомів логічного запам'ятовування - складання плану заучиваемого матеріалу. Воно включає в себе три моменти: 1) розбивка матеріалу на складові частини; 2) придумування назв для них або виділення якогось опорного пункту, з яким легко асоціюється весь зміст даної частини матеріалу; 3) зв'язування частин по їх назвам або виділеним опорним пунктам в єдиний ланцюг асоціацій. Об'єднання окремих думок, пропозицій в смислові частини скорочує кількість одиниць, які треба запам'ятати, не зменшуючи її обсягу матеріалу, що запам'ятовується. Запам'ятовування полегшується ще й тому, що в результаті складання плану матеріал набуває чіткої, розчленовану і впорядковану форму. Завдяки цьому він легше схоплюється подумки в процесі самого читання.

На відміну від плану для розуміння матеріалу в плані для запам'ятовування вичленяються все більш дробові одиниці, причому заголовки тільки вказують, нагадують про те, що повинно бути відтворено, і тому за своєю формою вони часто бувають неповними, уривчастими.

Велике значення має порівняння як прийом логічного запам'ятовування. Особливо важливе значення має підкреслення відмінностей в об'єктах. Це забезпечує спеціалізацію зв'язків при запам'ятовуванні і направляє відтворення образів об'єктів за певним шляху. Встановлення тільки загальних, а тим більше дуже широких зв'язків між об'єктами може ускладнювати їх пригадування. Цим багато в чому пояснюється утруднення в пригадування (наприклад, прізвища Овсов в оповіданні Чехова "Кінська прізвище").

Запам'ятовування об'єктів здійснюється тим швидше і міцніше, ніж різкіше виступають відмінності між ними. Тому порівняння об'єктів необхідно починати з яскраво виявлених відмінностей і тільки після цього переходити до відмінностей менш помітним. В результаті дослідів І. П. Павлов прийшов до висновку, що нервова зв'язок на певний подразник здійснюється швидше і є більш міцною не тоді, коли подразник сам по собі багато разів підкріплюється, а тоді, коли його підкріплення перемежовується, протиставляється непідкріплені іншому подразника, подібному з першим.

На асоціювання за схожістю і за контрастом засновані і такі більш складні прийоми довільного запам'ятовування, як класифікація, систематизація матеріалу.

Коли логічна робота над матеріалом широко спирається на образні зв'язку, це підвищує свідомість і міцність запам'ятовування. Тому там, де можливо, необхідно викликати у себе відповідні образи, асоціювати їх з вмістом матеріалу, який ми запам'ятовуємо.

Одне з важливих засобів запам'ятовування - відтворення, що виступає в формі переказування самому собі, що запам'ятовується змісту. Однак до цього способу корисно звертатися тільки після попереднього осмислення, усвідомлення матеріалу, особливо в тих випадках, коли матеріал складний, важкий для розуміння. Відтворення, особливо своїми словами, покращує розуміння матеріалу. Погано зрозумілий матеріал зазвичай пов'язаний з "чужої" мовною формою, добре зрозумілий легко "перекладається" на "свою мову".

Відтворення прискорює, раціоналізує запам'ятовування, особливо при заучуванні напам'ять, так як при переказування ми виявляємо слабкі місця, здійснюємо самоконтроль. Важливо, щоб відтворення не підміняти впізнавання. Дізнатися легше, ніж пригадати. Але тільки можливість відтворення, пригадування створює необхідну впевненість у знаннях.

Навчальний матеріал, що вимагає за своїм обсягом багаторазових повторень, може запам'ятовуватися трьома способами: або частинами - частковий спосіб, або весь відразу - цілісний спосіб, або весь і по частинах - комбінований спосіб. Найбільш раціональний комбінований спосіб, а найменш раціональний - частковий. При частковому способі відсутня орієнтація на загальний вміст цілого, тому окремі частини заучуються ізольовано одна від одної. Це веде до швидкого забування завчено. Більш продуктивний цілісний спосіб, при якому використовується загальний вміст матеріалу, що полегшує розуміння і запам'ятовування окремих частин в їх взаємозв'язку. Але частини можуть відрізнятися за складністю, до того ж середина матеріалу завжди запам'ятовується гірше, ніж початок і кінець, особливо при великому обсязі. Тут може бути застосований комбінований спосіб заучування, коли спочатку осмислюється, усвідомлюється весь матеріал в цілому, в процесі чого виділяються і окремі його частини, потім заучують окремі частини, особливо більш важкі, нарешті, матеріал знову повторюється в цілому.

Такий спосіб заучування в найбільшій мірі відповідає особливостям структури мнемического дії, що включає наступні операції: орієнтування у всьому матеріалі, виділення груп його елементів, встановлення внутрішньогрупових відносин, встановлення міжгрупових зв'язків.

Можливість відтворення необов'язково буде показником міцності запам'ятовування. Тому вчитель повинен завжди турбуватися про те, щоб шляхом повторень досягти більш міцного закріплення знань учнями. За словами

К. Д. Ушинського, вчителі, який не дбає про повторення, про міцність знань, можна уподібнити п'яному візникові з погано прив'язаним багажем: він все жене вперед, не озираючись назад, і привозить порожній віз, вихваляючись лише тим, що пророблений великий шлях.

Однак повторення продуктивно лише тоді, коли воно усвідомлено, осмислено і активно. В іншому випадку воно веде до механічного запам'ятовування. Тому найкращий вид повторення - це включення засвоєного матеріалу в подальшу діяльність. Досвід експериментального навчання показав, що коли програмний матеріал організований в спеціальну строгу систему завдань (так щоб кожна попередня щабель була необхідна для засвоєння наступної), то у відповідній діяльності учня істотний матеріал з необхідністю повторюється кожного разу на новому рівні і в нових зв'язках. У цих умовах необхідні знання міцно запам'ятовуються навіть без заучування, т. Е. Мимоволі. Раніше засвоєні знання, включаючись в контекст нових знань, не тільки оновлюються, а й якісно змінюються, переосмислюються.

Місце мимовільного і довільного запам'ятовування в засвоєнні знань

У навчанні необхідно орієнтуватися не тільки на довільне, але і на мимовільне запам'ятовування. Порівняльне їх вивчення розкрило важливі умови, при яких кожне з них найбільш ефективно. Результати цього вивчення дають можливість визначити місце мимовільного і довільного запам'ятовування в засвоєнні учнями знань.

Мимовільне запам'ятовування об'єктів (зображених на картках предметів), яке здійснювалося в процесі їх класифікації, т. Е. Активної розумової діяльності, дало кращі результати, ніж довільне, яке спиралося тільки на сприйняття матеріалу. Точно так же, коли учні складали план порівняно складного тексту, щоб зрозуміти його зміст, вони краще його запам'ятали, ніж при довільному запам'ятовуванні, яке спиралося лише на просте читання тексту. Отже, коли мимовільне запам'ятовування спирається на змістовні та активні способи роботи з матеріалом, воно буває більш продуктивним, ніж довільне, якщо в останньому не використовуються аналогічні способи.

В умовах однакових способів роботи з матеріалом (наприклад, класифікації об'єктів) мимовільне запам'ятовування, залишаючись більш продуктивним у дітей дошкільного та молодшого шкільного віку, поступово втрачає свою перевагу в учнів середніх класів і у дорослих, довільне запам'ятовування яких стає більш продуктивним. Ці зміни в співвідношенні продуктивності мимовільного і довільного запам'ятовування пояснюються складними зв'язками між пізнавальними і мнемическими діями в процесі їх формування. Мнемическими дію, формуючись на основі пізнавального,

відстає від нього. Класифікація може виступити в ролі способу запам'ятовування, коли вона досягла певного рівня сформованості як дію пізнавальне. Лише навчившись класифікувати, можна використовувати це розумова дія як спосіб довільного запам'ятовування. Ця закономірність виступила і в дослідах на мимовільне і довільне запам'ятовування тексту з такими способами роботи, як використання готового плану або самостійне складання плану.

Мимовільне запам'ятовування сягає максимальної продуктивності при виконанні учнями пізнавального завдання, коли матеріал потребує активного розуміння. У цих випадках мимовільне запам'ятовування більш продуктивно, ніж довільне, бо процес розуміння важко або зовсім неможливо поєднувати з виконанням мнемічної завдання. Довільне запам'ятовування сягає максимальної продуктивності в умовах, коли розуміння матеріалу може бути повністю підпорядковане виконання мнемической завдання. На мимовільне запам'ятовування слід орієнтуватися при вивченні нового матеріалу, а мнемическую завдання ставити на етапі його закріплення. Таким чином, важливим моментом в керівництві запам'ятовуванням знань є виділення і диференціація пізнавальних і мнемічних задач.

 



Попередня   28   29   30   31   32   33   34   35   36   37   38   39   40   41   42   43   Наступна

II. 7.5. Розвиток уваги у дітей і шляхи його формування | II. 8. 1. Мова, спілкування, мовна діяльність | II. 8. 3. Види мовної діяльності | II. 8.4. Розвиток мови в процесі навчання | III. 9.1. Поняття про відчуття | III. 9.2. Загальні закономірності відчуттів | III. 10.1. Поняття про сприйняття і характеристика основних його особливостей | III. 10.2. Сприйняття як дія | III. 10.3. сприйняття простору | III. 11.1. Загальне поняття про пам'ять |

© um.co.ua - учбові матеріали та реферати