На головну

II. 8.4. Розвиток мови в процесі навчання

  1. I. 3.1. Розвиток психіки в філогенезі
  2. I.3.1) Розвиток римського права в епоху Стародавнього Риму.
  3. II. 6.4. Основні види діяльності та їх розвиток у людини
  4. II. 7.5. Розвиток уваги у дітей і шляхи його формування
  5. II. РОЗВИТОК ВИРАЗНОСТІ ТІЛА
  6. II. РОЗВИТОК ВИРАЗНОСТІ ТІЛА

Етапи засвоєння і розвитку фонетики і граматики в мові дитини

Розвиток дитячого мовлення розпадається на три основних етапи. Перший етап, доречевой, що передує оволодінню промовою як такої, - період приблизно від двох місяців до одинадцяти місяців, другий - це етап первинного освоєння мови, що триває від одинадцяти місяців приблизно до одного року семи місяців. Третій, який можна назвати періодом оволодіння граматичною структурою мови, триває від одного року семи місяців приблизно до трьох років. Надалі мова дитини не зазнає принципової перебудови, відбувається лише збільшення словника і збільшення кількості (частково також характеру) використовуваних граматичних форм.

Усередині доречевого етапу можна виділити період гуління (приблизно до п'яти місяців) і період лепету. Хоча гуление і інтерпретується іноді як початкова ланка засвоєння фонетики, для цього немає ніяких підстав, так як вироблені дитиною в цей час звуки, по-перше, не коррсліровани, т. Е. Не співвіднесені один з одним, по-друге, не локалізовані , т. е. виникають випадково і зазвичай у поєднанні з мовними шумами, по-третє, чи не константни, т. е. звук, який здається батькам одним і тим же, насправді вимовляється дитиною кожен раз по-іншому, по-четверте , не релевантні, т. е. не пов'язані з яким-небудь певним мовою.

На початку періоду белькотіння (між чотирма і п'ятьма місяцями) звуки стають чітко локалізованими і константними. Далі дитина починає вимовляти "склади" і протиставляти один одному "приголосні" і "голосні" всередині "складу" (всі ці терміни взяті в лапки, оскільки вжиті тут метафорично). Це пов'язано з появою у звуків ознаки коррелированности. Близько шести місяців з'являється псевдослова, т. Е. Потік мовлення дитини розпадається на відрізки, що складаються з декількох складів і об'єднані наголосом, інтонацією і єдністю артикуляції.

Коли псевдослова отримують об'єктивну предметну співвіднесеність - стають словами, це є сигналом до серйозного якісного і кількісного зміни, наступаючого в самому кінці першого року. Воно полягає, по-перше, в різкому збільшенні числа слів, використовуваних дитиною в спілкуванні (активного словника). Але це збільшення є лише наслідок того, що дитина відкрила можливість заміщення словом цілого класу явищ дійсності і первинного узагальнення. По-друге, в мові дитини виникає явище, яке можна назвати синтагматичною фонетикою. Це означає, що відтворюється звукова структура слова, але звуки, що стоять в одній і тій же позиції, не протиставляються один одному. Наприклад, "дееея" - це "батарея", "дорога" і

навіть "дерево". Іноді відтворюється навіть тільки складова схема слова з наголосом, без будь-яких спроб наблизитися до реального звучання: "Нана" - "ліки". Звичайне для синтагматичною фонетики явище - це уподібнення один одному всіх звуків даного слова: "детіті" - "боти", "бамам" - "банан" і т. Д. Особливо суттєвою характеристикою цього періоду є довільність мови (втім, не поширюється на вимову окремих звуків). Нарешті, в цей період звуки отримують характеристику релевантності, т. Е. Звуковий склад мовлення дитини співвідноситься зі звуковим складом відповідної мови.

Між роком трьома місяцями і півтора роками відбувається деяке уповільнення зростання словника, так як дитина опановує новим для нього механізмом парадигматичною фонетики, що дозволяє протиставляти один одному слова, що розрізняються тільки в одному звуці, наприклад: "лапа", "Шапа" (шапка) і " батько". Оволодівши цим механізмом, дитина знову починає бурхливо засвоювати нову лексику. Відому роль в темпах засвоєння грає той факт, що в цей час дитина починає від однословного (типу "дай!") Переходити до двусловних (типу "тато сидіти") висловом. Однак слід підкреслити, що аж до двох років дитина не використовує для зв'язку слів у речення ніяких граматичних засобів, а просто ставить поруч потрібні йому слова. Якщо тут і зустрічаються певні граматичні форми, то вибір їх випадковий: дитина буквально поспіль говорить і "тато сидіти", і "тато сидить", і "тато сиди" і т. Д. Цей період, що відноситься вже до третього з етапів розвитку, можна назвати етапом синтагматичною граматики. Нарешті, близько двох років дитина починає правильно вживати граматичні форми, а потім і виокремлювати в слові окремі його граматичні компоненти - морфеми.

У старшому дошкільному і шкільному віці мова дитини характеризується появою більш складних граматичних конструкцій, ускладненням і подовженням пропозицій, більшою свободою у виборі синонімів, розвитком стилістичного "чуття" і т. П. Цей період розвитку мови досліджений поки недостатньо.

Який принциповий механізм засвоєння дитиною граматики, до сих пір не ясно. Деякі зарубіжні автори вважають, що дитина засвоює граматичну структуру мови завдяки так званої контекстної генералізації, тобто. Е. Засвоює слова "дорослого" мови разом з їх синтаксичними характеристиками, насамперед порядком слів, а потім, керуючись цими останніми, розподіляє всі слова за граматичними класами. Інші вважають, що засвоєння словника є лише поштовхом, який призводить до того, що у дитини відразу складається певна схема висловлювання, в подальшому заповнюється різними словами, уточнює і

доповнювана. Іноді навіть вважають, що такі схеми вроджені. Остання точка зору, дуже поширена, наприклад, в американській психології, невірна.

Розвиток семантики і функцій мови

До сих пір ми говорили тільки про розвиток фонетики та граматики дитячого мовлення. Розвиток її семантики було детально досліджено Л. С. Виготським, який демонстрував невідому, як дитина від випадкових, несуттєвих ознак поступово переходить до істотних. Це розвиток здійснюється аж до середнього шкільного віку.

Особливу проблему представляє розвиток функцій мови дитини. Вони зазнають досить істотну перебудову. Мова дитини, будучи спочатку виключно ситуативною (її зміст зрозуміло тільки співрозмовнику, коли він враховує ту ситуацію, про яку розповідає дитина, а також його жести, рухи, міміку, інтонацію і т. Д.) І по суті не відділяючись від немовного поведінки, стає потім контекстної, т. е. зрозумілою при знанні контексту. Співвідношення елементів контекстності і ситуативності залежить від завдань і умов спілкування.

Існує точка зору (висловлена ??в 20-х роках швейцарським психологом Ж. Піаже), згідно з якою мова дитини розвивається від езопової (мови для себе) до соціалізованій (мови для інших).

Цій точці зору в радянській психології протиставлена ??концепція Л. С. Виготського, згідно з якою егоцентрична мова є свого роду перехідним етапом від спочатку соціальної до власне індивідуальної мови. Ця концепція отримала експериментальне підтвердження. За Л. С. Виготському (зараз ця думка загальноприйнято), внутрішня мова являє собою подальшу интериоризацию і індивідуалізацію соціальної мови; таким чином, внутрішня мова сягає своїм корінням у зовнішнє. Сам Ж. Піаже в 60-х роках визнав правоту Л. С. Виготського.

Експеримент Виготського полягав в тому, що дитину, мова якого перебувала на стадії егоцентризму, поміщали в колектив глухонімих або іншомовних дітей, так що будь-яке було розуміння (або нерозуміння) виключалося. Виявляється, в цій ситуації егоцентрична мова практично зникла. Аналогічне явище відбувалося і в деяких інших ситуаціях, коли соціальний, комунікативний момент виключався.

Значить, уклав Виготський, егоцентрична мова не пов'язана з самого початку індивідуальним, егоцентричним мисленням дитини - в цьому випадку виключення соціального моменту в ситуації було б, навпаки, особливо сприятливо для розвитку езопової мови. Мабуть, справа в тому, що, навпаки, егоцентрична мова виникає з недостатньою індивідуалізації соціальної мови.

Доведено, що комунікативне вживання мови передує її використанню для планування і регулювання дії (в ігровій, навчальній діяльності). Ця остання функція складається остаточно лише до кінця дошкільного віку.

Усвідомлення дитиною своєї мови протягом дошкільного віку у власному розумінні не відбувається. По-перше, дитина без спеціального навчання вкрай рідко усвідомлює членування мови на слова. Далі, в звуковий боці мови він може виокремити лише окремі склади, а всередині складу - його початкову приголосну частина; звідси типові помилки молодших школярів, які пропускають букви, що позначають голосні (типу "КШ" або навіть "шк" - "каша").

Роль звукового та граматичного аналізу в засвоєнні мови

Однією з найважливіших завдань курсу рідної "мови в школі є вироблення у дитини свідомого і довільного ставлення до своєї мови і становить її мовним елементам. Особливо істотна ця сторона питання для оволодіння граматикою і листом. Сучасні методики навчання грамоті, що базуються на психологічних дослідженнях, як раз і висувають як основу такого навчання формування у дитини вмінь довільного звукового аналізу мови. Маючи такі вміннями і розуміючи системний характер фонетики мови, дитині вже набагато легше перейти до оволодіння новим для нього кодом - кодом писемного мовлення. Це одна функція навчання грамоти та письма - найближча , але не єдина. Друга його функція - свого роду методична пропедевтіка1 навчання рідної мови на більш пізніх етапах: учень вперше стикається з певною системою дій над мовним матеріалом, яку він надалі може перенести на інші мовні одиниці. Нарешті, третя функція - функція реальної пропедевтики всіх інших предметів навчання: не володіючи грамотою, не можна приступати до вивчення інших предметів.

Приблизно так само йде справа з навчанням граматиці рідної мови. Тут, по-перше, дитині дають уявлення про системність мови на граматичному рівні. Далі закладаються основи вміння вільно оперувати з синтаксичними одиницями - синтагмами, пропозиціями, що забезпечує можливість свідомого або у всякому разі довільного вибору мовних засобів.

Навчання рідної мови в школі має і ще одну істотну функцію. Воно призводить до відділення правильного від неправильного і, що особливо істотно, до функціональної спеціалізації мовних засобів, вмінню їх доцільно і виразно використовувати в конкретних умовах спілкування. ця

функція навчання не знаходить поки чіткого відображення в структурі шкільного курсу рідної мови, де вона грає підлеглу роль. Тим часом, крім своєї загальної значущості для мовного розвитку, вона дуже важлива як пропедевтика курсу літератури.

Навчання другої мови має різний психологічний зміст в залежності від віку, в якому починають таке навчання. Воно може відбуватися паралельно співволодіння рідною мовою або з незначним відставанням від нього; такі випадки звичайні в двомовних сім'ях і багаторазово були описані. Тут воно психологічно схоже з оволодінням рідною мовою. Навчання другої мови може починатися, далі, в дошкільному віці, який є оптимальним, як кажуть - сензітавним, для оволодіння мовою прямим методом, без усвідомлення його фонетики та граматики. Однак найбільш типово, коли навчання другої мови починається вже після того, як у дитини сформовані вміння довільно оперувати фактами рідної мови. На базі цих умінь і проводиться навчання іноземної і взагалі другої мови Якщо рідна мова засвоюється "від низу до верху", т. Е. Спочатку складаються найелементарніші механізми, на зразок механізму слогообразованія, далі засвоюються вищі рівні мови, а потім з'являється довільність мови, причому найостаннішим формується свідоме оперування з мовними одиницями, то друга мова засвоюється "зверху вниз" - починаючи з свідомих операцій над мовою через повністю довільний вибір мовних засобів до автоматизації мови. Ця психологічна специфіка навчання іноземної мови нерідко недооцінюється педагогами.

Мова і пізнавальна діяльність особи

Зі сказаного очевидно, яку значну роль відіграють мову і мова в усій психічної життя людини. По суті, свідомість людини є переважно мовними; саме цю думку висловив К. Маркс у відомих словах про те, що мова є "дійсна свідомість". І ця роль мови особливо чітко позначається в тому, яке значення має мова або мова в здійсненні вищих психічних функцій людини.

Особливо тісно пов'язана мова, звичайно, з мисленням. Однак між ними немає відносин паралелізму, як це нерідко вважають логіки і лінгвісти, прагнучи знайти в мисленні точні еквіваленти одиницям мови і навпаки. Навпаки, мислення є мовним за своєю природою, мова - знаряддя мислення.

Не менш тісні відносини мови з пам'яттю. Справді людська (опосередкована) пам'ять найчастіше здійснюється з опорою на мову, рідше на інші форми опосередкування.

У такій же мірі і сприйняття здійснюється за допомогою мови.

Менш кидається в очі зв'язок мови з уявою. Але і тут роль мови не викликає ніяких сумнівів. В одному з експериментів з'ясувалося, що школярі при проханні експериментатора уявити собі і потім намалювати контури будь-якої частини світу (наприклад, Європи) могли відтворити лише такі елементи берегової лінії, які були пов'язані у них зі словесним позначенням - затоки, миси, острови, півострова.

Мова є одним з психологічних знарядь поряд з різного роду умовними знаками, картами та кресленнями, знаряддями числення і т. Д .. Як і будь-яке психологічне знаряддя, мова "так само видозмінює все перебіг і всю структуру психічних функцій, ... як технічне знаряддя видозмінює процес природного пристосування, визначаючи форму трудових операцій "2.

Таким чином, психологічну характеристику основних пізнавальних процесів (сприйняття, пам'яті, мислення та уяви) можна дати, лише розуміючи ту виняткову роль, яку відіграють в їх формуванні мову і мова.

Теми для підготовки до семінарських занять

Поняття про мову. Мова і мова.

Спілкування і основні функції мови.

Фізіологічні механізми мовної діяльності.

Розлади мови.

Внутрішня мова, її походження і найважливіші риси. Письмова мова.

Розвиток мови в процесі навчання.

Теми для рефератів

Етапи оволодіння мовою дитиною.

Методи дослідження мовної діяльності.

Слово в мовної діяльності вчителя.

література

Виготський Л. С. Мислення і мова. - Вибрані психологічні дослідження. М., Изд-во АПН РРФСР, 1956.

Жинкин Н. І. Психологічні основи розвитку мови. - В сб .: На захист живого слова. Упоряд. В. Я. Коровіна. М., "Просвітництво", 1966.

Леонтьєв А. А. Спілкування як об'єкт психологічного дослідження. - В сб .: Методологічні проблеми соціальної психології. Під ред. Е. В. Шорохової. М., "Наука", 1975.

Лурія А. Р. Вищі кіркові функції людини і їх порушення при локальних ураженнях мозку. Вид. 2-е. Вид-во МДУ, 1969.

Основи теорії мовної діяльності. Під ред. А. А. Леонтьєва. М., "Наука", 1974.

-------------------------------------------------- ------------------------------

1 Пропедевтика - сукупність попередніх відомостей, без яких не можна переходити до основних наукових понять.

2 Виготський Л. С. Розвиток вищих психічних функцій. М., Изд-во АПН РРФСР, I960, с. 225.

 



Попередня   20   21   22   23   24   25   26   27   28   29   30   31   32   33   34   35   Наступна

II. 4.1. Поняття про особистість в психології 2 сторінка | II. 4.1. Поняття про особистість в психології 3 сторінка | II. 4.1. Поняття про особистість в психології 4 сторінка | II. 5.1. Загальне поняття про групи і колективах | II. 6.1. Визначення поняття діяльності | II 6.3. Освоєння діяльності. навички | II. 6.4. Основні види діяльності та їх розвиток у людини | II.7.1. Загальна характеристика уваги | II. 7.5. Розвиток уваги у дітей і шляхи його формування | II. 8. 1. Мова, спілкування, мовна діяльність |

© um.co.ua - учбові матеріали та реферати