На головну

II. 4.1. Поняття про особистість в психології 3 сторінка

  1. 1 сторінка
  2. 1 сторінка
  3. 1 сторінка
  4. 1 сторінка
  5. 1 сторінка
  6. 1 сторінка
  7. 1 сторінка

Звернувшись одним з перших до дослідження потягів, Фрейд намагався звести все потягу до проявів статевого інстинкту. Пансексуалізм Фрейда, що не ґрунтується на

будь-яких серйозних наукових фактах, викликав різкі заперечення з боку переважної більшості психологів, психоневрологів і фізіологів. Сучасні послідовники Фрейда серед зарубіжних психологів, відмовившись від визнання статевого потягу ( "лібідо") єдиним і провідним спонуканням, замінюють його іншими потягами: "первинним страхом", потягом до руйнування і ін.

У чому ж відмінність трактування потягу в радянській психології від того, як вона дається в фрейдистської і неофрейдистской літературі? У радянській психології потягу розглядаються не як вроджені, постійно діючі, біологічно обумовлюються фактори поведінки. Потяг - це етап формування мотивів поведінки людини; неусвідомленість потягів скороминуща, вони не залишаються незмінними, а формуються в різних видах діяльності під впливом суспільно обумовлених дій. Вони не фігурують в якості ведучих мотивів до діяльності, поступаючись це місце усвідомленим мотивами, хоча роль потягів зберігається на початкових стадіях пробудження мотивів

Розглянуті вище спонукання до діяльності, як усвідомлені, так і неусвідомлені, в сукупності складають мотивацію поведінки особистості як виявлення потреб, обумовлене існуванням і розвитком людини в конкретно-історичних умовах суспільного життя.

Провідна роль в мотивації поведінки належить усвідомленим спонукань.

Цілі особистості і рівень її домагань

Усвідомлені мотиви, розглянуті з боку їх змісту, виявляють цілі особистості. Об'єкт, який може задовольнити цю потребу, виступає в свідомості людини як мета.

Усвідомлюючи об'єкт потреби як мета, людина співвідносить свої особисті цілі з цілями колективу, суспільства, до якого він належить, і вносить необхідні корективи, поправки в зміст своїх цілей.

Коли усвідомлюється не тільки мета як ідеальне передбачення результату діяльності людини, а й реальність здійснення цієї мети в значній об'єкті, то це розглядається як перспектива особистості. Юнак, який має на меті вступити до педагогічного інституту, будучи добре підготовлений до іспитів і на першому з них переконавшись в обгрунтованості своїх надій, усвідомлює своє навчання в інституті не тільки як мета, а й як реальну перспективу. Наявністю або відсутністю подібної перспективи можуть у значній мірі бути пояснені відмінності в поведінці абітурієнтів на іспиті при збігу їх цілей. Наявність перспективи робить відповідь екзаменованого більш впевненим, дає йому можливість триматися вільніше, інтереси його виходять за межі кола вимог, пов'язаних з іспитами, його цікавить зміст навчального плану факультету,

склад професорів і викладачів, можливості і особливості працевлаштування після закінчення вузу і т. д.

Якщо мати на увазі об'єкти, які отримують для людини не ситуативну, а стійку значимість, то цінність домагань особистості залежить від характеру її перспектив. А. С. Макаренко писав: "Людина, що визначає свою поведінку самої близькою перспективою, є людина найслабший. Якщо він задовольняється лише перспективою своєю власною, хоча б і далекої, він може представлятися сильним, але він не викликає у нас відчуття краси особистості і її реальної цінності. Чим ширше колектив, перспективи якого є для людини перспективами особистими, тим людина красивіше і вище "3. Завданням педагога, працюючого з колективом і тим самим з окремим школярем, виявляється в зв'язку з цим створення нових перспектив шляхом використання вже наявних і поступової підстановки більш цінних.

Стан особистості, протилежне переживань, властивим людині, який усвідомлює перспективу, - фрустрація. Фрустрація виникає в тих випадках, коли людина на шляху до досягнення мети зіштовхується з перешкодами, бар'єрами, які є реально нездоланними або сприймаються як такі. Виникає фрустрація веде до різних змін поведінки особистості. Це може бути агресія, іноді приймаюча форму прямого нападу, а іноді виражається в погрозах, грубості, ворожості не тільки по відношенню до тих обставин або особам, які винні у створенні бар'єру, але і по відношенню до всіх оточуючих, на яких в цьому випадку "зривається зло ". Це стан фрустрації, що веде до агресії, чудово описано Л. Н. Толстим в автобіографічній повісті "Отроцтво", в епізоді укладення в комору Николеньки:

"Я повинен був бути страшний в цю хвилину, тому що St.-Jerome, уникаючи мого погляду, швидко підійшов до мене і схопив за руку, але тільки що я відчув дотик його руки, мені зробилося так погано, що я, не тямлячи себе від злоби, вирвав руку і з усіх моїх дитячих сил вдарив його.

- Що з тобою робиться? - Сказав, підходячи до мене, Володя, з жахом і здивуванням бачив мій вчинок.

- Залиш мене! - Закричав я на нього крізь сльози. - Ніхто ви не любите мене, чи не розумієте, як я нещасливий! Всі ви бридкі, огидні, - додав я з якимось несамовитістю, звертаючись до всієї громади "4.

Іноді фрустрація веде до агресії, яка залишається замкнутої в колі фантазії людини. ображений представляє

собі сцени помсти, нічого не роблячи на ділі. Іноді фрустрація дозволяється агресією, спрямованої проти самого себе: той же Ніколенька Иртеньев в кінці згаданого епізоду переживає фрустрацію саме в цій формі:

"Не дивлячись на те, що я відчував сильний біль у вусі, я не плакав, а відчував приємне моральне почуття. Тільки що тато випустив моє вухо, я схопив його руку і зі сльозами почав покривати її поцілунками.

- Бий мене ще, - говорив я крізь сльози, - міцніше, болючіше, я негідний, я бридкий, я нещасна людина! "

Нарешті, фрустрація може вести до того, що особистість заміщає діяльність, яка опинилася блокованої непереборним (або удаваним непереборним) бар'єром, інший, яка виявляється для неї більш доступною, перспективної (або такої представляється). Якщо ще раз звернутися до повісті Л. Н. Толстого, то ця форма вирішення конфліктів особистості, пов'язаних з фрустрацією, знаходить відображення в наступному визнання головного героя трилогії:

"Я був соромливий від природи, але сором'язливість моя ще збільшувалася переконанням в моїй потворності ...

Я був дуже самолюбний, щоб звикнути до свого становища, втішався, як лисиця, запевняючи себе, що виноград ще зелений, тобто намагався зневажати все задоволення, що доставляються приємною зовнішністю, якими на моїх очах користувався Володя і яким я від душі заздрив, і напружував всі сили свого розуму і уяви, щоб знаходити насолоди в гордій самоті "5.

Часто повторюється стан фрустрації може закріпити в особистості деякі характерні риси: млявість, байдужість, безініціативність у одних; агресивність, заздрісність, озлобленість у інших. Розумне перемикання діяльності, яка опинилася блокованої з яких-небудь причин у підлітка або дитини, в інші, прийнятні для нього канали, усунення бар'єрів, якщо це виявляється можливим, або шляхом рішучого втручання в обставини його життя і якихось об'єктивних змін їх, або шляхом роз'яснення ілюзорності його уявлень про "непереборних" бар'єри, а головне, створення перспективи для особистості - все це необхідний прояв педагогічного такту вихователя. Тільки таким чином можна зняти різні тяжкі для особистості фрустрації.

Роль перспектив і фрустрацій в житті людей виявляє необхідність з'ясування того значення, яке набуває для особистості успіх або невдача в діяльності, спрямованої на досягнення цілей. З'ясування питання про те, як впливають на

особистість успіх або невдача, які мали місце в минулому, присвячені дослідження рівня домагань особистості, що набули широкого поширення в сучасній психології.

Рівень домагань особистості визначається тим, які цілі - важкі або легкі - вибирає особистість серед значущих для неї об'єктів. Рівень домагань особистості встановлюється в результаті дії простого, здавалося б, фактора: людина прагне переживати удачу (т. Е. Задовольнити виниклу потребу найкращим чином) і уникати невдачі (незадоволення потреби). Це визначає порівняно вузький діапазон рівня домагань особистості - він в ряді випадків може бути досить точно визначено. Наведемо приклад. Початківець спортсмен-легкоатлет, збивши при стрибку у висоту планку, встановлену на позначці 1 метр 70 сантиметрів, не буде переживати почуття неуспіху і не стане турбуватися - рекордних стрибків він сам від себе не очікує і від нього теж ніхто їх поки не чекає. Точно так же він не стане радіти, якщо візьме висоту 1 метр 10 сантиметрів - мета тут занадто легко досяжна. Але, поступово піднімаючи планку і питаючи юнака, чи влаштовує його висота, яка стане для стрибка залікової, можна буде з'ясувати рівень його домагань. Ця найпростіша модель показує, що рівень своїх домагань особистість встановлює десь між надто важкими і надто легкими задачами і цілями таким чином, щоб зберегти для себе певну перспективу.

Формування рівня домагань визначається не тільки передбаченням успіху або невдачі, але насамперед тверезим, а іноді смутно усвідомленими обліком і оцінкою минулих успіхів або невдач. Формування рівня домагань може бути простежено в навчальній роботі школяра, при виборі теми доповіді на гуртку, громадського доручення і т. Д.

У дослідженні одного закордонного психолога було показано, що серед випробуваних існують особи, які під час виникнення ризику більш стурбовані не тим, щоб домогтися успіху, а тим, щоб уникнути невдачі. І якщо їм доводиться здійснювати вибір між завданнями різного ступеня складності, то вони вибирають або найлегші завдання, або найважчі. Перші - тому, що переконані в успіху (елемент ризику мінімальний); другі - тому, що невдача в цьому випадку буде виправдана винятковою складністю завдання. При цьому самолюбство не опиниться ураженим, фрустрація не виникатиме і переживати.

Дослідження рівня домагань особистості, перспектив не тільки з боку їх дієвості, але і по їх утриманню, по зв'язку з цілями і завданнями колективу представляють широкі можливості краще зрозуміти мотивацію поведінки людини і здійснювати спрямований вплив, яке формує кращі якості особистості. В одних випадках істотно важливою для

педагога стає завдання підвищення рівня домагань особистості - школяр невисоко оцінює себе і свої можливості, що призводить до певної ущербності, стійкої втрати впевненості в успіху. Повторювані невдачі можуть привести до загального зниження самооцінки, що супроводжується важкими емоційними зривами і конфліктами, до того, що учень махне на себе рукою. Учитель, який систематично виставляє проти прізвища цього учня в журналі "двійку", здавалося б вірно оцінюючи його знання, допускає при цьому серйозну помилку, якщо залишає без уваги психологію школяра, примиритися з таким станом речей.

Шляхи підвищення рівня домагання різні й залежать від особливостей особистості учнів, характеру фрустрації, реальних можливостей педагога і т. Д. Тут і пряма допомога з боку вчителя і класного колективу, і різні прийоми створення перспективи для особистості. Ці перспективи можуть бути виявлені спочатку в іншій області, не пов'язаної з тією, в якій виявилися фрустрації. Потім створена таким чином активність перемикається в сферу, де треба підвищити рівень домагань особистості і відновити що знизилася самооцінку. Дбайливе ставлення до людської особистості, розумно оптимістичний підхід до її перспективам дають можливість педагогу, спираючись на допомогу колективу учнів і вчителів, знайти стратегію індивідуальної роботи з дитиною або підлітком, яка буде сприяти пробудженню в ньому поваги до себе і впевненості в своїх можливостях. Як і багато в чому іншому, в цьому виявляється гуманізм системи комуністичного виховання.

В інших випадках для педагога важливо трохи знизити рівень домагань дитини чи підлітка, особливо там, де завдання, які школярі перед собою ставлять, не виправдовуються реальною ситуацією, а самооцінка можливостей учня невиправдано завищується, у нього проявляється зазнайство, виникає свого роду комплекс переваги і т. п. Необхідність вирішення такого завдання підкреслюється не тільки тією обставиною, що школяр з невиправдано завищеним рівнем домагань зустрічає рішучу відсіч в колективі (розглядається як хвалько), але й тому, що завищена самооцінка, що є у нього, багаторазово вступаючи в суперечність з реальними невдачами, породжує гострі емоційні конфлікти. Нерідко при цьому учень, намагаючись ігнорувати несумісні з його явно завищеною самооцінкою факти особистих невдач, проявляє впертість, образливість, поводиться неадекватно, прикидаючись цілком задоволеним, або прагне пояснити свої невдачі чиїмось протидією, з чиєїсь злої волі, стаючи підозрілим, озлобленим , агресивним. При частому повторенні ці психічні стани закріплюються як стійких рис особистості.

Самооцінка і система оцінок особистості

У підлітковому і ранньому юнацькому віці проблема самооцінки виключно актуальна в зв'язку з дедалі більшим прагненням до самовиховання і формується самосвідомістю. Увага до цілям, перспективам, фрустрації і домаганням особистості молодої людини, облік всіх цих психологічних факторів у педагогічній роботі вчителя - необхідна умова індивідуального підходу до учнів.

Людина стає особистістю в суспільстві інших людей. Все, що накопичилося в особистості, всі її глибоко лежать психологічні пласти виникли завдяки спілкуванню і призначені для спілкування. Людина вступає в спілкування і в ньому почерпивает деякі істотно важливі орієнтири для своєї поведінки, весь час звіряє те, що він робить, з тим, що очікують від нього навколишні, справляється з їхніми думками, почуттями і вимогами. В кінцевому рахунку, якщо не брати до уваги задоволення природних потреб, все, що людина робить для себе (чи вчиться він, чи працює, сприяє чому-небудь або перешкоджає), він робить це разом з тим і для інших і, може бути, в більшою мірою для інших, ніж для себе, навіть якщо йому здається, що все йде якраз навпаки.

К. Марксом належить думка: "... людина спочатку виглядає, як у дзеркало, в іншу людину. Лише поставившись до людини Павлу як до себе подібного, людина Петро починає ставитися до самого себе як до людини" 6. Інакше кажучи, пізнаючи якості іншої людини, особистість одержує необхідні відомості, які дозволяють виробити власну оцінку. Вже сформовані оцінки власного "я" є результат постійного зіставлення того, що особистість спостерігає в собі, з тим, що бачить в інших людях. Людина, вже знаючи щось про себе, придивляється до іншого людині, порівнює себе з ним, припускає, що і той небайдужий до його особистісних якостей, вчинків, проявів; і все це входить у самооцінку особистості і визначає її самопочуття. Іншими словами, у особистості завжди є якась група, з якою вона вважається, в якій почерпивает свої ціннісні орієнтації, ідеали якої є її ідеалами, інтереси - її інтересами і т. Д. Така група в психології має особливу назву - референтна група.

У кожної людини обов'язково є своя референтна група, з вимогами якої він безумовно вважається, на думку якої він орієнтується. Як правило, це не одна група, а деяка їх сукупність. У одного школяра такої референтною групою може виявитися сім'я і разом з тим компанія хлопців з двору, гімнастична секція в спортивному товаристві, а також товариш батька, Герой Радянського Союзу. А в іншого

юнаки референтна група - це його клас, вчителі та два приятеля, захоплені філателісти. Добре, якщо вимоги, очікування, інтереси, ідеали і всі інші ціннісні орієнтації всіх референтних для даної особистості груп більш-менш збігаються або виявляються близькими і, що особливо важливо, пов'язані з суспільно значущими цілями та ідеалами. Однак нерідко буває так, що компанія підлітків схвалює і всіляко підтримує такі оцінки, інтереси, вчинки і бажання школяра, які є абсолютно неприйнятними для сім'ї, йдуть врозріз з усім тим, на що його орієнтують батьки. Тим часом хлопчик вважається і з тими і з іншими. В результаті особистість, що належить двом протилежно спрямованим референтним групам, переживає важкий психологічний конфлікт. Тільки розуміння вихователем природи цього конфлікту полегшує шляхи її подолання.

Орієнтацією на позицію референтної групи, яка залишається прихованою, невідомою вихователю, пояснюються нерідко зустрічаються факти рішучого байдужості дитини до всього, що дорого, важливо, значимо, наприклад, для сім'ї або для класу. "Він ні з чим не вважається, для нього немає ніяких авторитетів, на нього ніхто не в змозі вплинути", - стверджує в розмові з вчителькою мати хлопчика, і педагог іноді погоджується з такою точкою зору, яка може виявитися серйозною психологічною і педагогічною помилкою . Не можна цього стверджувати, поки не з'ясовано наявність можливих впливових референтних груп, поволі формують негативистическую позицію особистості щодо сім'ї і школи.

Якщо настільки очевидно, що особистість постійно звіряє свої вчинки з позицією і ціннісними орієнтаціями референтної групи, то важливо зіставити, що бачить в самому собі людина, з тим, що має для нього цінність і значення. Особистість в процесі спілкування постійно звіряє себе з певним еталоном і в залежності від результатів перевірки виявляється задоволеною собою або незадоволеною. Яким є психологічний механізм цієї перевірки? Він може бути виявлений експериментально. Наприклад, старшокласнику пред'являють довгий список слів, що позначають етичні поняття (скромність, гордість, грубість, дбайливість, акуратність, принциповість і т. Д.), І пропонують сконструювати з нього свій еталон, ідеал, маючи на увазі певний порядок етичних якостей, де на першому місці будуть якості, які учень вважає найбільш цінними для особистості будь-якої людини, а потім, в порядку поступового зменшення значущості, розташовуються всі інші поняття.

Таким чином, перед нами буде еталонний, або ідеальний, ряд якостей особистості (якості можуть бути як етичними, так і професійними, вольовими і т. П.), Який може бути використаний в ході подальшого досвіду. Зачекавши деякий час, попросимо цього ж школяра використовувати початковий

список слів для конструювання деякого порядку етичних якостей, які він вбачає в самому собі (також в порядку убування значущості якостей). Тепер ми маємо два пронумерованих ряду (еталонний і суб'єктний), які можуть бути зіставлені один з одним. Зіставлення можна здійснювати за спеціальною формулою, за допомогою якої виявляється так званий коефіцієнт рангової кореляції. Порядкові номери якостей особистості в обох рядах приймаються за їх ранги. Різниця номерів (рангів), що визначають місце того чи іншого якості, в кожному випадку дає можливість обчислити коефіцієнт кореляції (зв'язку) за формулою:

? = 1 - 6? d 2

n 3 - n

,

де n - число розглянутих властивостей, d - різниця номерів рангів.

Припустимо, що у випробуваного еталонний і суб'єктний ряди збіглися повністю (таке, до речі, майже ніколи не зустрічається). Це означає, що особистість повністю в даному відношенні задоволена собою, своїм моральним обличчям, або своєю волею, або своєю зовнішністю, в залежності від того, з якими поняттями працював випробуваний, - його власний суб'єктний ряд для нього зразок, еталон. Ми можемо сказати, що самооцінка особистості в цьому випадку дорівнює +1. Далі уявімо собі таке явище: у особистості еталонний і суб'єктний ряди знаходяться у взаємно зворотному відношенні, вони як би перевернуті по відношенню один до одного. З цього випливає, що особистість має найнижчу самооцінку, яку тільки можна собі уявити, - 1 (такого практично не буває, взагалі самооцінки зі знаком "мінус" велика рідкість). Очевидно, між +1 та -1 розташована деяка шкала оцінок, яка показує, як себе оцінює особистість в даному відношенні.

Така експериментальна процедура отримання коеффіента самооцінки особистості. Ось, наприклад, результати: Сергій В. Рівень його самооцінки +0,3. Хлопчик явно невисокої думки про себе; у Ірини С. коефіцієнт самооцінки дорівнює +0,91 - її суб'єктний ряд вельми близький еталонному, здавалося б їй і бажати нічого; Катерина В. - її коефіцієнт +0,61, Ліда П. - 0,56 і т. Д.

Виникає уявлення про те, що кожна людина має свого роду "внутрішній манометр", свідчення якого свідчать про те, як він себе оцінює, яке його самопочуття, чи задоволений він собою чи ні. Значення цієї сумарної оцінки задоволення своїми особистими якостями дуже велике. Занадто висока (від +0,7; +0,8) і занадто низька (до + 0,2; +0,3) може стати внутрішнім джерелом конфлікту особистості. Зрозуміло, ця конфліктність буде проявлятися по-різному. Надмірно висока самооцінка призводить до того, що

людина схильна переоцінювати себе в ситуаціях, які не дають для цього приводу. Як результат цього він нерідко стикається зі скептичним ставленням референтної групи до його претензіями, озлобляється, проявляє підозрілість або навмисне зарозумілість і врешті-решт може втратити необхідні міжособистісні контакти, замкнутися. Надмірно низька самооцінка може свідчити про розвиток комплексу неповноцінності, стійкої невпевненості в собі, відмови від ініціативи, байдужності і тривожності. Той факт, що самооцінка є результат далеко не завжди чітко усвідомленої особистістю свого роду проекції суб'єктного ряду на ряд еталонний, дозволяє зрозуміти складний, складовою характер оцінки, з'ясувати, що оцінка самого себе здійснюється не безпосередньо, а за допомогою еталона, який складений з ціннісних орієнтацій , ідеалів особистості.

Однак для характеристики позиції особистості, мабуть, недостатньо знати одну лише самооцінку. Важливо знати, яка, на думку даної особистості, оцінка, яку особистість заслужила в даній групі, яку, як вона припускає, їй можуть дати її товариші (очікувана оцінка). Вона може бути виявлена ??за допомогою експериментальної процедури, аналогічної вже відомою. Для визначення очікуваної оцінки використовується, по-перше, вже отриманий еталонний ряд, а по-друге, спеціально складений ряд якостей (з дотриманням вже відомих правил) в тому порядку, які, як передбачає випробуваний, запропонувала б референтна група, якби вона отримала завдання охарактеризувати його за допомогою вихідного безлічі якостей.

Таким чином в результаті математичної обробки отриманих даних може бути визначений коефіцієнт очікуваної оцінки. Він може бути і високим, і середнім, і низьким, може більше наближатися до рівня самооцінки або менше і, нарешті, може бути різним по відношенню до різних референтних груп. Помічено, що, будучи стійкою по відношенню до свого колективу, очікувана оцінка істотно змінюється, стає нестійкою, що хитається, коли особистість входить в новий колектив, встановлює нові комунікації. Так, підліток, впевнений в собі в умовах сім'ї, компанії товаришів і класного колективу, втрачає в більшій чи меншій мірі цю впевненість в піонерському таборі, де він стикається з новими людьми, які не знають його, чи не виробили по відношенню до нього певної позиції і оцінки , судячи про нього на підставі спостережень, нерідко випадкових і зовнішніх. Встановивши факт повернення особи, яка перебуває в нових життєвих обставинах, до спочатку очікуваної оцінці, ми тим самим з'ясуємо ступінь входження особистості в нову групу, рівень її взаєморозуміння з групою, а разом з тим і характер її самопочуття в групі.

Самооцінка особистості, очікувана оцінка - все це, без сумніву, важлива характеристика особистості в її зв'язках з групою. Але тут ставлення особистості до групи виражено побічно: самооцінка формується в людському колективі, включає в себе еталон, який пов'язаний з груповими ціннісними орієнтаціями, але не містить прямої оцінки, яку дає особистість -групі. Точно так само і очікувана оцінка. Як же сама людина ставиться до своєї групи, високо чи низько він її цінує? Це, в свою чергу, надзвичайно важливо. Оцінка особистістю групи може бути отримана вже відомим способом (шляхом з'ясування зв'язку між рядами, причому перший з лав представляє ранжируваних ряд якостей, який випробуваний хотів би бачити в своїй групі, а другий - ряд якостей, які випробовуваний вбачає в своїй групі в порядку убування їх вираженості).

Нарешті, існують експериментальні процедури, що дозволяють обчислити так звану реальну оцінку, т. Е. Оцінку, яку дають особистості її товариші по групі.

Експериментально були отримані дані, що демонструють дію системи оцінок як регулятора групових взаємин. Так, значне підвищення самооцінки особистості пов'язане зі зменшенням показника очікуваної оцінки. Індивід, переконавшись на досвіді в невідповідності самооцінки і фактичного відношення до нього оточуючих, не чекає вже від них високої оцінки. Як з'ясувалося, підвищення оцінки, яку дає особистість навколишнім, веде до наростання показника реальної оцінки, т. Е. Оцінки особистості групою. Було висловлено цілком обґрунтоване припущення, що висока оцінка особистістю своєї групи пов'язана з тим, що індивід дійсно контактний з нею, живе її інтересами, поважає її цінності, виявляє почуття колективізму. У свою чергу, колектив як би акумулює добрий стосунок до нього одного з його членів і повертає йому цю високу оцінку примноження. Тут позначається вплив об'єднуючої сили колективу.

Розглянемо інші співвідношення в системі оцінок особистості. Ось перед нами людина з високою самооцінкою, низькою оцінкою оточуючих і низькою очікуваною оцінкою - особистість свідомо конфліктна в зіткненнях з іншими людьми, схильна приписувати оточуючим душевну черствість. Інша людина відрізняється невиправдано високою очікуваною оцінкою. У нього може спостерігатися поблажливе ставлення до оточуючих, самовпевненість. У всякому разі, навіть якщо всі ці якості не виявляються в поведінці, вони потенційно складаються і при слушній нагоді можуть виявитися в загальному ладі поведінки особистості - для них існує сприятливий грунт.

Три показника - самооцінка, очікувана оцінка, оцінка особистістю групи - входять в структуру особистості, і, хоче

людина чи ні, він об'єктивно змушений рахуватися з цими суб'єктивними індикаторами свого самопочуття в групі, успішності чи неуспішності своїх досягнень, позиції по відношенню до себе і оточуючих. Він повинен вважатися навіть тоді, коли не підозрює про наявність цих показників, нічого не знає про дії психологічного механізму оцінок і самооцінки. По суті своїй цей механізм - перенесений всередину людської особистості (інтеріоризувати) механізм соціальних контактів, орієнтації і цінностей. З його показаннями людина звіряється, вступаючи в спілкування, активно діючи. Ця перевірка відбувається переважно несвідомо, а особистість підлаштовується до режимам поведінки, обумовлених цими індикаторами.

Несвідомо - це не означає безконтрольно. Не слід забувати, що всі істотно значимі оцінки формуються в свідомого життя особистості. Раніше ніж вони інтеріоризувати, вони були зримо представлені в міжлюдських контактах. Сім'я, вчителі, товариші, книги, фільми активно формували, наприклад у дитини, еталонний ряд його етичних уявлень і в той же час його суб'єктний ряд, вчили його зіставляти їх, домагалися при правильно організованому процесі виховання максимального зближення цих рядів. Дитина навчався оцінювати навколишніх по тим же показникам, по яким він оцінював себе, попередньо навчившись себе рівняти на інших. "Народившись без дзеркала в руках" (К. Маркс), людина звикла, як в дзеркало, вдивлятися в соціальну групу і, засвоївши цю звичку, переніс це "дзеркало" всередину своєї особистості.

Для того щоб свідомо керувати процесом виховання особистості, необхідно чітко уявляти собі дію цих несвідомо створених форм управління особистістю своєю поведінкою, звертати увагу на всю систему оцінок, якими людина характеризує себе і інших, бачити динаміку змін цих оцінок; прагнучи краще зрозуміти людину, завжди бачити його в контексті відносин з сукупністю референтних для нього груп, ніколи не випускати з уваги суспільну сутність особистості, якими б глибоко інтимними і суто індивідуальними не здавалися її прояви.



Попередня   10   11   12   13   14   15   16   17   18   19   20   21   22   23   24   25   Наступна

Глава 9. Відчуття | I. 1. 1. Поняття про психологію | I. 1. 2. Мозок і психіка | I. 1. 3. Поняття про свідомість | I. 2. 1. Марксистсько-ленінська філософія - методологічна основа наукової психології | I. 2. 2. Сучасна психологія і її місце в системі наук | I. 2.4. Принципи та методи дослідження сучасної психології | I. 3.1. Розвиток психіки в філогенезі | I. 3.2. Залежність психічних функцій від середовища і будови органів | II. 4.1. Поняття про особистість в психології 1 сторінка |

© um.co.ua - учбові матеріали та реферати