На головну

Лекція 33. МОСКОВСЬКА ШКОЛА У ВІТЧИЗНЯНІЙ ПСИХОЛОГІЇ.

  1. А. А. Потебня і Харківська лінгвістична школа
  2. Австрійська школа маржиналізму
  3. Авторська школа
  4. Адміністративна школа управління
  5. Адміністративно-класична школа менеджменту. (1920-1950)
  6. Англійська школа маржиналізму
  7. Архітектурна школа Новгородського князівства

Питання лекції:

1. Проблема культурно-історичного розвитку.

2. Особистість і діяльність.

3. Свідомість і мова.

4. Проблеми нейропсихології.

Проблема культурно-історичного розвитку. В середині 20-х рр. ХХ ст. навколо Л. С. Виготського починає складатися кухлів однодумців. Оцінивши фундаментальне значення ідей Виготського про соціальне походження специфічних людських функцій, молоді московські вчені (А. Р. Лурія, А. Н. Леонтьєв, А. В. Запорожець, Л. І. Божович та ін.) Активно включаються в розробку культурно-історичної теорії.

Олександр Романович Лурія зіграв велику роль в розробці теорії культурно-історичного розвитку психіки і експериментального обгрунтування її основних положень. У 1930-32 рр. він проводить порівняльне дослідження специфічних психологічних особливостей людей, що живуть в різних соціально-економічних і культурних умовах. Мета цих досліджень - підтвердити положення про соціальну обумовленість змісту і внутрішньої будови вищих психічних функцій людини. Проведені дослідження дозволили підтвердити цю гіпотезу, зокрема, виявивши специфічні особливості мислення і сприйняття у людей - членів товариств, що стоять на різних щаблях соціально-економічного розвитку.

Вивчаючи формування свідомості людини в ході історичного розвитку, Лурія створював суспільно-історичну психологію, науку, яка спиралася б на принцип єдності онтогенезу і історичного розвитку свідомості.

Проблеми розвитку психіки в рамках дитячої психології вивчав Олексій Миколайович Леонтьєв. Один з основоположників вітчизняної психології розвитку, він сформулював положення про те, що психічний розвиток людини якісним чином відрізняється від розвитку психіки тварини.

Спадкова організація поведінки не має визначального значення в розвитку людини, оскільки вирішальну роль в ньому грає присвоєння окремим індивідом історичного досвіду людей, і, перш за все - суспільно вироблених психічних здібностей, опредемеченних в матеріальній та духовній культурі. Таким чином, джерелом психічного розвитку дитини є культура, а рушійними силами цього процесу служать вікові зміни об'єктивного положення дитини в системі його відносин з дорослими і вікові зміни його діяльності.

Дитина здійснює з різними предметами матеріальної і духовної культури адекватну їх громадському походженням відтворює діяльність, за допомогою якої присвоює відповідні здібності і способи поведінки. З цієї точки зору психічний розвиток дитини складається в закономірних якісних змінах його відтворюючої діяльності і змісту привласнюються їм здібностей.

Дитина не може самостійно виробити і виконати цю адекватну предмету діяльність - вона завжди повинна будуватися оточуючими його людьми у зовнішній спільної діяльності. В подальшому самостійне просування думки дитини можливо лише на основі интериоризованная досвіду. Таким чином, інтеріоризація є необхідною ланкою психічного розвитку дитини. Згідно А. Н. Леонтьєву, психічний розвиток дитини і присвоєння їм досягнень культури - це єдиний процес. Присвоєння, здійснюване в спільну діяльність, можна розглядати як навчання і виховання, які виступають внутрішніми і необхідними формами психічного розвитку дитини.

Всі типи навчання і виховання спрямовані на формування у дитини різних типів відтворюючої діяльності. Але поняття самі по собі не викликають у дитини адекватного дії - він ще повинен ними опанувати. Тому головна ланка навчання - це формування розумових дій у дитини оточуючими людьми в процесі спілкування з ним.

Щоб побудувати у дитини розумове дію, спочатку його зміст потрібно дати в зовнішній предметної (екстеріорізірованной) формі, а потім шляхом її перетворення, узагальнення і скорочення за допомогою мови (інтеріоризації) перетворити це дія в власне розумовий. Іншими словами, знання можуть бути повноцінно засвоєні людиною тільки при виконанні ним певних предметних дій, які у нього спеціально формуються. Будь-яке навчання знанням одночасно є процесом формування в учня розумових дій. Разом з тим, при здійсненні дій, націлених на вирішення певних завдань, людина опановує не тільки конкретними знаннями, а й відповідними психічним здібностями і способами поведінки.

Така основна ідея діяльнісного підходу до процесів навчання і виховання.

Продовженням ідей Л. С. Виготського про розвиток особистості займався видатний вітчизняний психологи Данило Борисович Ельконін. Зокрема, Ельконін поклав в основу своєї теорії такі основні положення, вперше сформульовані ще Виготським:

1. всі види дитячої діяльності громадські за своїм змістом і формою, тому дитина з народження - суспільна істота;

2. привласнення дитиною досягнень людської культури завжди активно, він виступає як суб'єкт перетворень, що створює в собі людські здібності.

Ельконін описує людський розвиток в такий спосіб: а) умови розвитку - зростання і дозрівання організму; б) джерела розвитку - середовище, ідеальні форми, тобто те, до чого має прийти розвиток; в) форма розвитку - засвоєння; г) рушійні сили розвитку - протиріччя між засвоєними предметними і громадськими сторонами дії; д) середовище розвитку - відносини "дитина - предмет - дорослий" і "дитина - дорослий - предмет".

Загальні теоретичні уявлення Ельконіна про психічному розвитку дитини послужили для нього основою розгорнутої періодизації розвитку. При цьому Д. Б. Ельконін спирався на поняття провідної діяльності, сформульованої А. Н. Леонтьєвим. Згідно А. Н. Леонтьєву, на кожному етапі життя людини серед багатьох інших виконуваних ним видів діяльності існує деяка головна діяльність, яка визначає виникнення і становлення основні психологічних новоутворень даного етапу. Носієм і виконавцем кожного виду діяльності є людина, яка і розвивається в процесі виникнення в його діяльності різних психічних новоутворень.

У розвитку дітей Д. Б. Ельконін виділив ряд вікових періодів, зв'язавши їх з цілком певними типами провідної діяльності і відповідними новоутвореннями. Основна його заслуга полягає в тому, що в основу цілісного психічного розвитку дитини він поставив розвиток його діяльності.

У чому ж полягала суть теорії діяльності в її "класичному" варіанті?

- В основі цієї теорії лежить поняття дії, тобто процесу, предмет і мотив якого не збігаються між собою. Далі вводиться поняття операції, в якому окремі часті дії "зливаються" в єдине дію. Нарешті, вводиться поняття діяльності, як дії, що отримав самостійний мотив. Усвідомлення мотиву спочатку, а вимагає деякого спеціального акту.

Психологічний аналіз показує, що розумова діяльність має ту ж будову, що і діяльність практична. І в мисленні слід розрізняти відповідно діяльність, дії, операції і реалізують їх функції мозку. В силу спільності будови розумової і практичної діяльностей їх окремі структурні елементи можуть переходити (і переходять) один в одного, так що внутрішня (розумова) діяльність постійно включає в себе окремі зовнішні дії і операції, а практична діяльність - дії і операції внутрішній, розумові.

Диференційована внутрішня структура діяльності виникає тоді, коли людина суб'єктивно відображає зв'язок своїх дій з досягненням загального, колективного результату. Таким чином, разом з народженням дій, виникає і основна "одиниця" людської психіки - розумний сенс для людини того, на що спрямована його активність. Разом з тим, з'являється і можливість позначення, презентації самого предметного світу, що реалізується за допомогою мови, в результаті чого виникає свідомість у власному розумінні слова, як відображення дійсності за допомогою мовних значень.

Свідомість і мова. Так само, як і діяльність, свідомість не є проста "сума" елементів, воно має своє власне будова, свою логіку. А. Н. Леонтьєв запропонував оригінальну теорію свідомості людини. Відповідно до цієї теорії, в свідомості слід розрізняти три відносно самостійні складові: чуттєву тканину, значення, особистісний сенс. Чуттєва тканина - це чуттєва складова конкретних образів реальності, актуально сприймаються чи викликаються в пам'яті. Особистісний сенс позначає суб'єктивність, упередженість людської свідомості. Джерела особистісного сенсу - мотиви, які як би "оцінюють" життєве значення для суб'єкта об'єктивних обставин і його дій в цих обставинах. Як і чуттєва тканина, особистісний сенс не має свого "надіндивідуальних" існування. Значення А. Н. Леонтьєв вважав найважливішою утворює людської свідомості. Носієм значень є мова. У значеннях представлена ??перетворена і "згорнута" в матерії мови ідеальна форма існування предметного світу.

Таким чином, свідомість є відображенням дійсності, як би заломленим крізь призму мовних значень. Мова виступає тут не тільки як засіб спілкування людей, він виступає і як засіб, як форма людської свідомості і мислення.

"Виробництво" мови і свідомості, і мислення спочатку безпосередньо вплетено в виробничу діяльність людей, в їх матеріальне спілкування. Разом з тим, що відбувається згодом відділенням мови і мови від безпосередньої практичної діяльності відбувається також і абстрагування словесних значень від реальних предметів, роблячи можливим їх (значень) існування тільки в якості думки, ідеально.

Роль мови в психічному розвитку дитини досліджувалася А. Р. Луріей і його співробітниками (Тихомиров та ін.). Вони підкреслювали, що оволодіння словесної системою перебудовує всі основні психічні процеси у дитини, слово виявляється потужним фактором, що формує психічну діяльність. Слово, замінюючи безумовне підкріплення і умовний подразник, вносить нові риси в процес формування нових тимчасових зв'язків.

Ідеї ??про тісний зв'язок мови (усної та письмової) і мислення проводив у своїх роботах Д. Б. Ельконін. Він вважав, що письмова мова в своєму розвитку все більше дистанціюється від усного мовлення, набуваючи інший характер функціонування. Письмова мова, на думку Ельконіна, дисциплінує і розвиває мислення, привчає дитину "працювати" зі своїм "потоком думок".

Дослідження функціонування і розвитку свідомості й мови в нормі доповнилися в даному напрямку дослідженнями людей з порушеннями вищих психічних функцій. Даний напрямок досліджень займало провідне місце в роботах Лурии. Саме Лурія з'явився основоположником нейропсихології в СРСР.

Лурія вивчав проблеми мозкової організації різних психічних процесів. Роботи при цьому могли бути досить умовно розділені на два напрямки: по-перше, "синдромологією", тобто вивчення різних нейропсихічних синдромів, що виникають при локальних ураженнях мозку. По-друге, дослідження різних форм порушення того чи іншого психічного процесу внаслідок того чи іншого локального ураження мозку (роботи по нейропсихології пізнавальних процесів). У першому напрямі Лурія був піонером в постановці і вивченні таких проблем, як проблема міжпівкульна асиметрії, проблема специфіки нейропсихічних синдромів в дитинстві, проблема залежності синдрому від характеру ураження. У другому напрямку його цікавили проблеми особливостей кодування інформації при різних нейропсихічних порушеннях, проблеми лінгвістичного аналізу мовних порушень у клініці уражень головного мозку і т.д.

Роль Лурии в розвитку нейропсихології величезна. Їм створена класифікація афазій, доведено існування різних форм порушень пам'яті, мислення, сприйняття. Але головне - їм були виявлені загальні принципи мозкової організації вищих психічних функцій людини, що дозволяють передбачити різні форми їх порушень в залежності від локалізації ураження.

 



Попередня   11   12   13   14   15   16   17   18   19   20   21   22   23   24   25   26   Наступна

Лекція 22. неофрейдизмом В. Райх. | Лекція 23. СОЦІОКУЛЬТУРНА ТЕОРІЯ ОСОБИСТОСТІ К. Хорні. | Лекція 24. неофрейдизмом Е. Фромм. | Лекція 25. біхевіоризму. | Лекція 26. гуманістичної психології. | Лекція 27. ГЕШТАЛЬТ-ПСИХОЛОГІЯ. | Лекція 28. ГЕНЕТИЧНА ПСИХОЛОГІЯ Ж. Піаже. | Лекція 29. КОГНІТИВНА ПСИХОЛОГІЯ. | Лекція 30. РОСІЙСЬКА ПСИХОЛОГІЯ НА ПОЧАТКУ ХХ В. | У 20-30-і рр. ХХ ст. |

© um.co.ua - учбові матеріали та реферати