Головна

Л. С. Виготський.

  1. Специфічні особливості внутрішнього мовлення в інтерпретації школи Л. С. Виготського. Особливості формування внутрішнього мовлення в онтогенезі

Питання лекції:

1. Розвиток психічних функцій в онтогенезі.

2. Мислення і мова. Формування понять.

3. Розвиток і навчання. Дефектологія.

Вступ. Феномен Л. С. Виготського. Щоб зрозуміти "феномен Виготського", необхідно виділити в його творчості два аспекти. По-перше, Виготський з'явився найбільшим практичним психологом, який заснував власну школу психологів- практиків. Його гіпотези підтверджуються в дослідженнях його послідовників, його методики і знайдені ним психологічні факти вважаються психологічної класикою. По-друге, в творчості Виготського існує ще один найважливіший аспект - теоретико-методологічний. Будучи одним з найбільших психологів-теоретиків ХХ ст., Він випередив свій час і його праці залишаються актуальними досі. Його конкретні практичні дослідження були лише першим етапом реалізації його ж теоретико-методологічної програми.

Творчість Льва Семеновича Виготського визначається, в значній мірі, часом, в якому він жив і працював. Початок ХХ ст. характеризується найбільшими змінами в світовій психологічній науці. Зміна об'єкта досліджень, зміна методологічних підстав науки, "роздроблення" єдиної психологічної науки на безліч різних шкіл і напрямків сприяло тому, що стара суб'єктивно-емпірична психологія свідомості все більше сходила нанівець. Російська психологія того часу гостро потребувала змін.

Виготський був першим, хто поставив питання про необхідність конкретно-психологічного вивчення свідомості. Свідомість необхідно розглядати не як "сцену", на якій виступають психічні функції, не як загального "хазяїна" психічних функцій (точка зору традиційної психологи), а як психологічну реальність, яка відіграє найважливішу роль у всій життєдіяльності людини. В основу нової психології науки лягає філософськи-методологічна теорія середнього рівня і поняття практичної діяльності людини. Саме в сфері практичної діяльності приховані основні закономірності і є одиниці психічного життя людини.

Розвиток психічних функцій в онтогенезі. Основна гіпотеза культурно-історичної теорії звучала наступним чином: психічні процеси людини опосередковуються своєрідними психічними знаряддями, подібно до того, як праця опосередковується знаряддями праці.

Згідно Виготському, в психологічних процесах людини слід розрізняти два рівні: перший - "розум (= психічний процес), полишена сама на себе", другий - розум (= психічний процес), озброєний знаряддями і допоміжними засобами. При цьому в психічній сфері людини (як, втім, і в практичній) вирішальне значення має другий, "гарматний" рівень.

У практичному плані ця гіпотеза пропонує нове рішення проблеми відношення вищих і нижчих психічних функцій. Нижчі, елементарні психічні функції (механічна пам'ять, мимовільне увагу, образне мислення) зв'язуються з фазою натуральних психічних процесів (перший рівень), вищі психічні функції - з фазою опосередкованих, "культурних" психічних процесів (другий рівень).

При такій постановці завдання центральним стає питання про психологічні знаряддях: що вони з себе представляють і який механізм опосередкування? Для відповіді на це питання Виготський поставив експеримент з хворим на хворобу Паркінсона, які страждали тремором. Хворому дали словесний наказ йти, на який він реагував лише посиленням тремору. Потім перед ним розклали аркуші паперу і повторили наказ. Тремор зменшився і хворий зміг йти по розкладеним листками. Виготський пояснюючи цей досвід, говорив, що перед хворим знаходилися два рада стимулів - словесні накази і паперові листки. Саме другий ряд стимулів виступив як засіб управління поведінкою; тому Виготський назвав його стимулом-засобом.

Що може виступати як стимул-засіб, опосредующее психічні функції? - Такими є, без сумніву, мова, всі форми нумерації і числення, мнемотехнические пристосування, алгебраїчна символіка, твори мистецтва, схеми, умовні знаки і т.п. Що спільного у всіх цих об'єктів? - По-перше, всі вони створені людиною штучно і є елементи культури. По-друге, спочатку все стимули-засоби були "повернені" зовні, до партнера, і лише потім "обертаються" але себе, тобто стають для людини засобами управління власними психічними процесами. Далі відбувається "вращивание" стимулу всередину: психічна функція опосередковується зсередини, і відпадає необхідність у зовнішньому стимулі-засобі ( "дитячий" рахунок "на паличках" стає "дорослим" усним рахунком, запам'ятовування з опорою на картинки перетворюється у вільний запам'ятовування і т.п .). Весь цей процес від початку до кінця Виготський називав "повним колом культурно-історичного розвитку психічної функції".

Ці досліди призводять Виготського до необхідності вивчення проблеми інтеріоризації, перекладу початкового зовнішнього практичної дії, процесу у "внутрішній план". За Виготському, людську свідомість тільки і складається в процесі інтеріоризації, ніякого "спочатку асоціального" свідомості не існує ні філогенетично, ні онтогенетически. Так завдяки опосередкування психічними знаряддями змінює весь психічний процес, перебудовується його структура.

Пізніше Виготський прийшов до висновку, що в процесі розвитку психічних функцій психологічні знаряддя виступають в якості носіїв певних значень. Це змінило термінологію - психологічні знаряддя або стимули-засоби перетворилися в знаки ( "мають значення"). За допомогою цих знаків ( "культурних знаків") індивід організовує свою поведінку, навчається довільно управляти їм. Подібно знаряддям праці, вони виступають в качстве середнього члена між діяльністю людини і зовнішнім світом, опосередковують відносини між ними. Однак якщо знаряддя праці спрямовані на об'єкт, перетворюючи його відповідно свідомо поставленої мети, то знаки нічого не змінюють в об'єкті, а служать засобом впливу суб'єкта на самого себе, на власну психіку. Завдяки знакам психічна структура особистості радикально перетворюється, набуває якісно нового характеру. Те, що в дознаковий період було мимовільним (сприйняття, увага, пам'ять), стає в процесі використання знаків все більшою мірою довільним.

Так складаються два рівня організації психічних функцій. Над натуральним, нижчим, мимовільним (загальним для тварин і людини) рівнем надбудовується культурний, вищий, довільний. Поява цього другого рівня трактувалося Виготським як продукт суспільно-історичного розвитку, створення особливої ??соціальної середовища, під впливом якої людська істота перебуває з моменту народження.

Мислення і мова. Формування понять. Подальші дослідження Виготського стосувалися вивчення явищ опосередкування на прикладі функції мислення, і зокрема, відносин мислення і мовлення.

Відомо, що мислення був із промовою. Деякі психологи (наприклад, Дж. Уотсон) робили висновок, що мислення просто зводиться до внутрішнього мовлення. При цьому онтогенез можна представити таким чином: гучна мова - шепіт - внутрішня мова. Однак дослідження вюрцбургской школи на початку ХХ ст. показали, що мислення і мова далеко не завжди збігаються.

Відповідно до логіки своєї концепції Виготський передбачає, що мова є психічним знаряддям, опосредующим мислення на його ранніх стадіях. У своїй книзі "Психологія підлітка" (1931) Виготський так резюмує свою вихідну позицію: мова як система знаків стає основним засобом мислення і всіх вищих психічних функцій, основним засобом побудови особистості. Таким чином, мовні знаки (соціальні за своєю природою) лежать в основі особистості, її мислення, волі і т.д.

Щось схоже має існувати і в онтогенезі. У 28 - 30 рр. Виготський досліджував мислення і мова у дітей. У своїх працях він багато полемізував з Ж. Піаже. Піаже тлумачив егоцентричних мова як прояв нібито властивої дитині асоціальності. Надалі, у міру соціалізації дитини, егоцентрична мова поступово відмирає.

Виготський у своїх дослідженнях показував, що справа йде якраз навпаки. Егоцентрична мова спочатку соціальна. Вона є найважливішим засобом мислення, що народжується у зовнішній, предметної діяльності дитини. Вербальне мислення складається в міру інтеріоризації діяльності; егоцентрична мова при цьому не відмирає, а стає внутрішньою мовою.

Подальші дослідження мислення і мови в онтогенезі призводять Виготського до проблеми формування понять у дітей. Досліди в цій області дозволили йому висунути ряд етапів у розвитку поняття (а разом з ним - і значення слова) у дитини.

Перший етап (молодший дошкільний вік) - етап синкретичних утворень. На цьому етапі слово не має істотного значення. Фігури об'єднуються за випадковими ознаками (просторова близькість і т.п.).

Другий етап - етап комплексів. Дитина об'єднує предмети на основі безпосереднього чуттєвого досвіду, але згідно фактичним зв'язків. У процесі виникнення комплексу ці зв'язки як підстави угруповання постійно змінюються, як би "ковзають". На цій стадії діти ще не можуть розглядати будь-якої ознака чи залежність предметів поза конкретної ситуації. В освіті комплексів важливу роль відіграє словесний знак. Особлива форма комплексів - псевдопонятія. За зовнішнім особливостям узагальнення це поняття, але за типом процесу, що призводить до узагальнення це комплекси.

Третій етап - власне поняття. Вони утворюються на основі відбору групи предметів, об'єднаних за єдиним ознакою, шляхом його абстрагування, а потім, наступного синтезу виділених ознак. Вирішальну роль в утворенні поняття грає слово як засіб спрямування уваги на відповідний ознака, як засіб абстрагування.

Виготський розводив два види понять - життєві і наукові. Життєві поняття - загальні уявлення, побудова яких походить від конкретного до абстрактного. Наукові поняття - "узагальнення думки", при утворенні яких встановлюються залежності між поняттями. Шлях освіти наукового поняття протилежний шляху освіти життєвого поняття - це шлях від абстрактного до конкретного, коли дитина з самого початку краще усвідомлює саме поняття, ніж його предмет. Настільки різке поділ життєвих і наукових понять пояснюється тим, що в ньому (поділі) відображається загальна для творчості Виготського ідея про принципову різницю у дітей нижчих (натуральних) та вищих (культурних) психічних функцій.

Розвиток і навчання. Дефектологія. В ході досліджень Виготський виявив, що розвиток наукових понять відбувається швидше, ніж життєвих, оскільки в першому випадку мислення розвивається не спонтанно, а за допомогою дорослих. Аналіз цього факту привів його до висновку, що ступінь оволодіння дитиною життєвими поняттями показує рівень актуального розвитку, а ступінь оволодіння науковими поняттями - зону найближчого розвитку. Введення поняття "зони найближчого розвитку" становить найбільшу заслугу Виготського перед педагогікою. Зона найближчого розвитку характеризує різницю між тим, на що дитина здатна самостійно, і тим, на що він стає здатний за допомогою вчителя. Тим самим Виготський показує не тільки статику, але і динаміку психічного розвитку дитини.

Життєві поняття формуються спонтанно. Наукові поняття привносяться в свідомість дитини в ході навчання. Таким чином, навчання сприяє подальшому розумовому розвитку дитини. Навчання, якщо воно йде попереду розвитку, викликає до життя цілий ряд функцій, які перебувають в стадії дозрівання, що лежать в зоні найближчого розвитку. З цього випливає, що кожна нова стадія розумового розвитку дитини грунтується на його взаємодії з дорослими; лише пізніше дитина починає самостійно вирішувати нові завдання без допомоги дорослих.

Дане положення стало революційним в науці, в тій її області, де розглядалися питання навчання і розвитку. До Виготського ці два процеси розглядалися окремо, причому головна роль віддавалася то одному, то іншому процесу. Виготський був першим, хто у своїй концепції не протиставляв ці два процеси, а розглядав їх у взаємозв'язку і взаємодії, показав реальні можливості впливати на розвиток дитини за допомогою навчання.

У зв'язку з дослідженнями навчання Виготський звернувся до більш вузької області психологічної науки - дефектології. Спостерігаючи за розвитком і навчанням дітей з вродженими дефектами (глухота, сліпота, вроджене слабоумство), він приходить до висновку, що поняття дефекту є поняття соціальне. Дійсно, спочатку дитина не знає про свою "неправильності", про наявність у нього дефекту. Дитина дізнається про наявність у себе дефекту лише зі спілкування з дорослими або однолітками. Ось чому дефект "соціальний". З цього робиться логічний висновок: все навчання дітей з вродженими дефектами має бути побудовано таким чином, щоб, з огляду на особливості дитини, формувати у нього ті ж функції, що і у його однолітків. При цьому повинні створюватися "обхідні шляхи" культурного розвитку психічних функцій.

Після того, як гіпотеза опосередкування психічних процесів була перевірена, Виготський повертається до проблеми свідомості. Він стверджує, що свідомість не можна розглядати як просту суму різних психічних функцій, але тільки як систему міжфункціональних зв'язків, межфункциональную структуру. Але розгорнути такий аналіз Виготський не встиг. Є підстави вважати, що за логікою своєї теорії в центр свідомості він збирався поставити значення, над проблемою якого він посилено працював останні роки свого життя.

Проблема особистості. На рубежі 30-х рр. Виготський звернувся до аналізу проблеми особистості. Це відображало загальні тенденції як у світовій, так і у вітчизняній психології (А. Адлер, Ш. Бюлер, Е. Шпрангер, В. Бехтерєв та ін.). Виготський намагається ввести в вітчизняну психологію поняття життєвої лінії, усвідомлюваних і неусвідомлюваних життєвих планів. Через своєї ранньої смерті він не встиг закінчити розробку цих ідей, але на їх основі великі вітчизняні психологи створювали власні концепції розвитку особистості (Д. Б. Ельконін, Л. І. Божович Д. І. Фельдштейна та ін.).

Найважливіше поняття концепції особистості у Виготського - це поняття активності. Як провідна характеристика людини вона виступає в різних формах. Особливо важливою Виготський вважає форму співпраці дитини з дорослими і колективну діяльність дітей. Саме на основі такої взаємодії у дитини виникає здатність до самосвідомості і самоконтролю. Визнання психологічної важливості соціальної дійсності призводить Виготського до висновку про те, що "основним напрямком" дитячого розвитку є не стільки поступова соціалізація, але і поступова індивідуалізація, що розвивається на основі внутрішньої соціальності дитини.

Під час обговорення проблем стадіальності життєвої лінії дитини Виготський звертав свою увагу на критерії переходу дитини на нові стадії розвитку, на аналіз змісту вікових криз.

Кожна послідовна стадія життя дитини характеризується, згідно Виготському, певним новоутворенням. Новоутворення розуміються їм не в формі окремих рис особистості, але як новий тип її будови і діяльності, що визначає своєрідність відносин дитини до світу. У становленні особистості проявляються загальні закономірності психічного розвитку - гетерохронность (разновременность) дозрівання різних сторін особистості, чергування критичних і літичних моментів, еволюційних і революційних змін.

Виготський описує кризи новонародженості, дитинства, раннього дитинства (3 роки), дошкільного дитинства (7років) і підліткового віку. Останній період розвитку особистості, аналізований Виготським - це період статевого дозрівання. Вчений підкреслює, що на цьому етапі (подростничества) розвиток особистості закінчується, хоча цей висновок і суперечить його ж аналізу розвитку особистості в процесі професійної діяльності.

Підсумовуючи матеріал щодо концепції життєвого шляху особистості у творчості Виготського, скажімо, що вченому не вдалося співвіднести зміни особистості в ранні роки з особливостями історії життя. У той же час ідеї, закладені в цій концепції, з'явилися відправним моментом у розробці концепцій вікової психології та психології особистості.

 



Попередня   11   12   13   14   15   16   17   18   19   20   21   22   23   24   25   26   Наступна

Лекція 20: ПСИХОЛОГІЯ КОЛЕКТИВНОГО НЕСВІДОМОГО. | Лекція 22. неофрейдизмом В. Райх. | Лекція 23. СОЦІОКУЛЬТУРНА ТЕОРІЯ ОСОБИСТОСТІ К. Хорні. | Лекція 24. неофрейдизмом Е. Фромм. | Лекція 25. біхевіоризму. | Лекція 26. гуманістичної психології. | Лекція 27. ГЕШТАЛЬТ-ПСИХОЛОГІЯ. | Лекція 28. ГЕНЕТИЧНА ПСИХОЛОГІЯ Ж. Піаже. | Лекція 29. КОГНІТИВНА ПСИХОЛОГІЯ. | Лекція 30. РОСІЙСЬКА ПСИХОЛОГІЯ НА ПОЧАТКУ ХХ В. |

© um.co.ua - учбові матеріали та реферати