загрузка...
загрузка...
На головну

Особливості психічного розвитку дітей з порушеннями інтелектуального розвитку

  1. Amp; 6.Тіпологія історичного розвитку суспільства
  2. I РЕГІОНИ проривного розвитку
  3. I. Особливості хірургії дитячого віку
  4. I. Особливості експлуатації родовищ
  5. I. Теоретичні основи формування артикуляційної моторики у дітей.
  6. I. Етіологія гнійно-септичних захворювань (ДСЗ) у дітей.
  7. II. 7.5. Розвиток уваги у дітей і шляхи його формування

Діти з порушенням інтелекту, що мають діагноз «олігофренія», з ранніх років відстають у розвитку від нормально розвиваються однолітків. Їх розвиток характеризується низькими темпами і якісними особливостями.

В дитинствіу них в інші терміни, ніж у нормально розвиваються дітей, формуються навички прямостояння: вони пізніше починають тримати голівку, перевертатися, стояти з опорою, сидіти, повзати, ходити. Значно затримується соціально-емоційний розвиток, яке характеризується бідними емоційними реакціями на появу близького дорослого, його усмішку, ласкаві слова. Посмішка у малюка з порушенням інтелекту з'являється до 5 -6 місяців і пізніше (при нормальному розвитку - до 2 - 3 місяців). Вона короткочасна. Терміни появи «комплексу пожвавлення» також значно запізнюються (після шести місяців, в той час як в нормі - в три місяці), він характеризується бідністю емоційних реакцій, слабкою вока-





 лизацией, слабшими, ніж в нормі, руховими реакціями, короткочасністю, швидким згасанням. Малюк з порушенням інтелекту не прагне до активного спілкування з дорослим.

Розвиток хапання і встановлення окорухових координації (координації між рукою і оком) у немовлят з порушенням інтелекту протікають в більш пізні терміни, тому що оточує його предметне простір дитина починає освоювати пізніше. Стертість емоційних реакцій, відсутність інтересу до навколишнього світу гальмують розвиток маніпулятивної і предметної діяльності.

Таким чином, у малюка з порушенням інтелекту до року спостерігається запізнювання і якісне своєрідність провідних новоутворень дитячого віку: не формуються або недостатньо формуються перші форми спілкування з дорослим; практично відсутня оволодіння предметною діяльністю; перші соціальні емоції стерті, сформовані недостатньо; не розвивається перше «предлічностное» новоутворення - активність; пізнавальна сфера не отримує достатніх стимулів для розвитку.

Чим більш виражена ступінь зниження інтелекту у дитини, тим помітніше відставання в термінах становлення новоутворень цього вікового періоду.

Разом з тим батьки, як правило, не помічають затримки в розвитку дитини, а якщо і бачать її, то сподіваються, що незабаром це відставання буде подолано, вони не поспішають звертатися до фахівців.

Ранній вікхарактеризується оволодінням дітьми ходьбою, промовою, предметною діяльністю, виникненням особистісного освіти «Я сам».

Не всі малюки з порушенням інтелекту починають ходити до півтора і навіть до двох років, у деяких становлення цієї функції затримується до кінця раннього віку (Е: А. Стребелева). Хода тривалий час залишається нестійкою, розгойдується, незграбною.

У малюків з порушенням інтелекту більш тривалий
 час, ніж у нормально розвиваються однолітків, спостерігаючи
 ються польове поведінка (мимовільне, обумовлене тією ма
 териальной обстановкою, яка дитину оточує), слабкий ін
 Терес до предметного світу. Цих дітей характеризує загальна емо
 нальних млявість, апатичність, патологічна інертність
 {Е. А. Стребелева). З великим запізненням у них починають фор-
 I мировалось уявлення про навколишні предмети як про по-

постійних, які займають місце в просторі і мають властивості, ці уявлення часто бувають неточними, неповними і навіть невірними. Малюки з порушенням інтелекту не впізнають на


картинках відомі їм предмети, так як у них в цьому віці не розвивається знаково-символічна функція свідомості.

Діти проявляють короткочасний інтерес до іграшок, які не опановують способами поводження з ними, роблять стереотипні, одноманітні дії, багато хто з яких є неадекватними. Предметну діяльність в ранньому віці вони повноцінно не освоюють внаслідок відсутності прагнення до активного пізнання навколишнього світу, несформованості наслідування, через низький рівень розвитку спілкування, сприйняття, моторики.

Мовленнєвий розвиток дітей характеризується категорії також своєрідно. Процес накопичення словника у них йде повільніше, обсяг поповнюється лексики значно нижче, ніж в нормі. У більшості дітей в ранньому віці мова не з'являється, а ^ л починають говорити вони в молодшому і середньому дошкільному віці (Е. А. Стребелева).

До трьох років вони не виділяють себе з навколишнього світу, як Ю їх нормально розвиваються однолітки. У них не складається Uf> уявлення про себе, відсутні особисті бажання.

Таким чином, до кінця раннього віку малята з інтелектуальними порушеннями мають значне відставання в пси-40 хіческого, мовному, соціальному розвитку, а також у розвитку предметної діяльності.

У дошкільному віціті порушення, які були непомітні або малопомітні для оточуючих дорослих в ранньому віці, стають більш яскравими.

У дошкільнят з порушенням інтелекту не отримують належного в цьому віці розвитку ігрова, трудова, продуктивна діяльність, а також спілкування, які активно освоюються дітьми з нормальним психічним розвитком. Це обумовлено несформірованностио або недостатнім розвитком психічних процесів: уваги, сприйняття, пам'яті, мислення. Так, провідна для дітей дошкільного віку ігрова діяльність до кінця дошкільного дитинства знаходиться на початковому ступені розвитку. У дітей відзначаються лише предметно-ігрові, процесуальні дії. Для них характерним є багаторазове, стереотипне повторення одних і тих же дій, здійснюваних без емоційних реакцій, без використання мови (Л. Б. Ба-ряева, А.П.Зарін, Н.Д.Соколова, О.П.Гаврілушкіна). Ігрові дії дітей з порушенням інтелекту носять надмірно деталізований характер, дії в уявній ситуації відсутні. У грі діти не використовують предмети-заступники (предмети, що замінюють реальні).

 

Гра на тій ступені розвитку, на якій вона виникає у дітей з порушенням інтелекту, не може способствовдтьіх психічних розвитку.


Діти з порушенням інтелекту внаслідок порушення моторики, невміння осмислити логіку побутових дій з працею і в більш пізні терміни, ніж нормально розвиваються однолітки, оволодівають навичками самообслуговування.

Без спеціального навчання у них не формуються продуктивні види діяльності - малювання, ліплення, аплікація, конструювання. Так як в ранньому віці не розвиваються передумови до формування цих видів діяльності (предметна діяльність, зорово-рухові координації), в дошкільному віці образотворча діяльність одних дітей з порушенням інтелекту знаходиться на доизобразительной стадії малювання, а малюнки інших дітей стандартні, взяті зі зразків, мають характер графічних стереотипів, штампів, в них рідко відбивається чіткий зміст (О. П. Гаврилушкина).

У дошкільнят з проблемами в інтелектуальному розвитку яскраво проявляються порушення в пізнавальній сфері. На перший план виступають порушення уваги: ??увага дітей важко зібрати, вони не можуть зосередитися на виконанні завдання, у них підвищена відволікання, неуважність. Дошкільнят з порушенням інтелектуального розвитку привертають яскраві, барвисті предмети та іграшки, однак вони швидко втрачають до них інтерес.

Такі діти не опановують або недостатньо оволодівають перцептивних діями (дії розглядання, обмацування, вислуховування).

У дошкільному віці у дітей з порушенням інтелекту різко проявляються порушення пам'яті. Особливо важкі їм для запам'ятовування інструкції, в яких визначається послідовність виконання дій. У цих дітей до кінця дошкільного віку не формуються довільні форми психічної діяльності: довільне увагу, довільне запам'ятовування, довільна поведінка.

Провідною формою мислення у дошкільнят з порушенням інтелекту є наочно-дієве мислення, хоча воно не досягає того рівня розвитку, як у нормально розвиваються дітей. До кінця дошкільного віку у дітей з інтелектуальними проблемами, які не отримують спеціальну коррекци-онную допомогу, «фактично відсутня можливість вирішення наочно-образних завдань» '.

До початку шкільного віку у дітей з порушенням інтелекту не формується новий рівень усвідомлення свого місця в системі суспільних відносин. «Якщо дитина в кінці раннього віку говорить" Я великий ", то дошкільник до семи років починає вважати себе маленьким ... Дитина розуміє, що для того,


щоб включитися в світ дорослих, необхідно багато вчитися. Кінець дошкільного дитинства знаменує собою прагнення зайняти більш дорослу позицію, тобто піти в школу, виконувати більш високо оцінюється суспільством і більш значиму для нього діяльність - навчальну »1.

Таким чином, до кінця дошкільного дитинства у дітей з проблемами інтелектуального розвитку, які не пройшли спеціального навчання, відсутня готовність до навчальної діяльності. Своєчасно нескоррігірованние порушення в психічному розвитку поглиблюються, стають більш вираженими, яскравими.

Провідною діяльністю дітей шкільного вікує навчальна. Навчальна діяльність школярів з проблемами інтелектуального розвитку має свої особливості, які визначаються рівнем їх психофізичного розвитку.

У фізичному розвитку діти з порушенням інтелекту відстають від нормально розвиваються однолітків. Це відбивається в більш низькому зростанні, вазі, обсязі грудної клітини. У багатьох з них порушена постава, відсутня пластичність, емоційна виразність рухів, які погано координування. Сила, швидкість і витривалість у дітей з порушенням інтелекту розвинені гірше, ніж у дітей, що нормально розвиваються (А.А.Дмітріев, Н.П.Вайзман, В. М. Мозговий). Своєрідність психомоторики у цій категорії дітей полягає в тому, що розвиток високих рівнів діяльності поєднується у них з різким недорозвиненням простіших форм дій. Наприклад, в літературі описаний випадок, коли дитина з порушенням інтелекту міг грати на балалайці, але не міг самостійно одягатися (С.Я.Рабіновіч). Діти з порушенням інтелекту часто вступають до школи з не-сформованими навичками самообслуговування, що істотно ускладнює їх шкільну адаптацію. Школярам з порушенням інтелекту досить складно утримувати робочу позу протягом всього уроку, вони швидко втомлюються. У дітей знижена працездатність на уроці.

Важливою умовою успішної навчальної діяльності є увага. Увага у дітей з порушенням інтелекту характеризується рядом особливостей: трудністю його залучення, неможливістю тривалого активного концентрації, швидкої і легкої отвлекаемостью, нестійкістю, неуважністю, низьким об'ємом (І.Л.Баскакова, С.В.Ліепінь, "М.П.Феофанов і ін.). Школяр з порушенням інтелекту на уроці може зображати уважного учня, але при цьому абсолютно не чути пояснень вчителя. Для того щоб боротися з цим явищем (псевдовніманіем), вчителю під час пояснення слід зав-




1 Стребелева Е.А. Дошкільна олигофренопедагогика. - М., 2001. - С. 36.


Урунтаева Г. А. Дошкільна психологія. - М., 1997. - С. 37.


 вать питання, що виявляють, чи стежать школярі за ходом його думки, або пропонувати повторювати щойно сказане.

Сприйняття у дітей з порушенням інтелекту також характеризується рядом особливостей. Швидкість сприйняття у них помітно знижена. Для того щоб дізнатися предмет, явище, школярам з порушенням інтелекту потрібно більше часу в порівнянні з нормально розвиваються однолітками (К. І.Вере-Сотская). Цю особливість важливо враховувати в навчальному процесі: мова вчителя повинна бути повільної, щоб учні встигали розуміти її, необхідно більше часу давати на розгляд предметів, картин, ілюстрацій.

У школярів з порушенням інтелекту знижений обсяг сприйняття, т. Е. Одночасне сприйняття групи предметів. Вузькість сприйняття утрудняє оволодіння учнями читанням, обчисленнями з багатозначними числами і т.д.

Сприйняття у дітей з порушенням інтелекту характеризується недифференцированностью: в навколишньому просторі вони виділяють значно менше об'єктів, ніж нормально розвиваються діти, бачать їх глобально, нерідко форма предметів бачиться їм спрощеної (М. М. Нудельман). Діти з порушенням інтелекту легше дізнаються прості об'єкти, які сприймаються ними без тонкого аналізу частин і властивостей, складні предмети сприймаються ними спрощено і впізнаються неправильно, як менш складні. Наприклад, діти не розрізняють зубців пилки і бачать її «беззубою», рівною (Е.М.Кудрявцева).

Значно порушені у дітей з недостатнім інтелектом просторове сприйняття і орієнтування в просторі, що ускладнює оволодіння ними такими навчальними предметами, як математика, географія, історія та ін.

Великі труднощі представляє для них сприйняття картин (К.І.Вересотская, І.М.Соловьев, Н.М.Стадненко). Вони, як правило, не бачать зв'язків між персонажами, не розуміють причинно-наслідкових зв'язків, не розуміють емоційних станів зображених персонажів, не бачать сюжету, не розуміють зображення руху і т.п.

У дослідженнях Л. В. Занкова, X. С. Замський, Б. І. Пінського, І. М. Соловйова та інших вчених виявлені якісні особливості пам'яті дітей з порушенням інтелекту. Відзначається, що у даної категорії дітей страждають як довільне, так і мимовільне запам'ятовування, причому немає суттєвої різниці між продуктивністю довільного і мимовільного запам'ятовування. Наприклад, відомо, що для учнів спеціальної (кор-рекціонной) школи VIII виду особливі труднощі представляє заучування результатів табличного множення і ділення. Повторюючи таблиці з уроку в урок, з року в рік деякі учні до IX класу все ж не знають табличного множення і ділення


(М.Н.Перова, І.М.Яковлева). Школярі з проблемами в інтелектуальному розвитку самостійно не опановують прийомами осмисленого запам'ятовування, тому на вчителя лягає завдання їх формування. Зберігаються в пам'яті уявлення дітей з порушенням інтелекту значно менш виразні і розчленовані, ніж у їх нормально розвиваються однолітків. Дуже інтенсивно забуваються знання про подібних предметах і явищах, отримані в словесній формі. Образи схожих об'єктів різко уподібнюються один одному, а часом повністю ототожнюються. Таким чином, придбані учнями знання спрощуються в їхній свідомості. Школярі з порушенням інтелекту зазнають великих труднощів при відтворенні послідовності подій (Л.В.Занков, М.І.Кузьміцкая, М.П.Феофанов, І.М.Фінкельштейн, Ж.І.Шіф і ін.), Особливо історичних подій в їх хронологічній послідовності (В. М. Мозговий, В.Н.Сінев).

У дітей з інтелектуальною недостатністю відзначаються порушення мовного розвитку. При цьому страждають всі компоненти мови: лексика, граматичний лад, звукопроізно-

шення.

До початку шкільного навчання вони мають убогий словниковий запас, який включає в основному іменники і дієслова (В.Г.Петрова, Г.Й.Данілкіна, Н.В.Тарасенкоі ін.). Крім того, за даними В.Г.Петровой, першокласники з порушенням інтелекту можуть не знати назв часто зустрічаються їм предметів (будильник, рукавички, кружка), особливо частин предметів (обкладинка, сторінка, рама, підлокітник), в їхній мові відсутні узагальнюючі слова (діти, посуд, фрукти). Молодші школярі не розуміють і не використав промови префіксальні дієслова (наприклад, пішов, прийшов, перейшов, вийшов), не вживають прикметники (крім великий - маленький, хороший - поганий і назв основних кольорів), не можуть у розумінні і використанні говірок. У промові дітей часто зустрічається неточне вживання слів. Пасивний словник значно перевищує активний.

Порушення граматичного ладу мови в молодших школярів з порушенням інтелекту проявляються у фрагментарності, структурної неоформленість пропозицій, пропусках головних членів речення (М.Ф.Гнезділов, Р.І.Лалаева, В.Г.Петрова, Е.Ф.Соботович, А.П .Федченко, М.П.Феофанов). Учні не завжди правильно узгоджують іменники з дієсловами та прикметниками. Характерною помилкою дітей з порушенням інтелекту є невміння узгоджувати числівники з іменниками ( «п'ять матрьошки»). Учні зазнають труднощів у розумінні та вживанні прийменників.

Становлення зв'язного мовлення у дітей з порушенням інтелекту здійснюється уповільненими темпами і характеризується певних





ними якісними особливостями (А. К. Аксьонова, М.Ф.Гнез-ДИЛОВА, Г. І. Данілкіна, Р. І. Лалаева, В. Г. Петрова). Вони тривалий час не можуть самостійно зв'язно висловлюватися, їм потрібна допомога педагога у вигляді питань. Дослідження показують, що найбільш простими для дітей з порушенням інтелекту є перекази, хоча в них школярі допускають пропуски важливих смислових частин, привнесення (додавання), виявляють нерозуміння причинно-наслідкових, часових, просторових відносин. Розповіді школярів з порушенням інтелектуального розвитку нескладні, діти не можуть розкрити сюжет, обмежуються перерахуванням елементів ситуації.

Дослідження порушень звуковимови (Г. А. Каші, Д.І.Орлова, М.А.Александровская, Р.І.Лалаева і ін.) Показали, що у молодших школярів з порушенням інтелекту вони зустрічаються значно частіше і характеризуються великою кількістю дефектних звуків , ніж у їх нормально розвиваються однолітків. В учнів молодших класів спеціальної (коррек-ної) школи VIII виду зустрічаються як спотворення звуків, так і заміни (ш-с, р-л і ін.). Деякі діти вміють правильно, ізольовано вимовляти звуки, але в мові їх спотворюють. Один і той же звук діти можуть вимовляти в одних випадках правильно, в інших - спотворювати, замінювати. Дефекти звуковимови у дітей з порушенням інтелекту часто поєднуються з порушеннями звукової структури слова: молодші школярі пропускають приголосні при їх збігу ( «Така» - стакан), замінюють перший приголосний звук ( «рідна» - квіти), переставляють звуки сусідніх складів ( «моносафт» - космонавт), пропускають склади ( «Сатар» - санітар) (Р. І.Лалаева).

Мова дітей монотонна, маловиразна (Р. І. Лалаева, С.В.Сорочкіна).

У школярів з порушенням інтелектуального розвитку значно порушено мислення (Л. С. Виготський, С. Я. Рубінштейн, В.Г.Петрова, Ж.І.Шіф, Ю.Т.Матасов, О.В.Романен-ко, Н. М. Стадненко та ін.).

Відомо, що основним недоліком мислення у дітей з порушенням інтелекту є слабкість узагальнень. Часто в узагальненні використовуються зовні близькі по тимчасовим і просторовим подразників ознаки - це узагальнення по ситуаційної близькості (стіл і стілець, колготки і черевики, чашка і блюдце). Узагальнення дітей з порушенням інтелекту дуже широкі, недостатньо диференційовані. Ці особливості пізнавальної діяльності учнів з порушенням інтелекту необхідно враховувати при організації навчання. Щоб сформувати у них правильні узагальнення, слід загальмувати всі зайві зв'язку, які «маскують», ускладнюють впізнавання загального, і максимально виділити ту систему зв'язків, яка лежить в основі.


Особливо ускладнює учнів зміна одного разу виділеного принципу узагальнення, наприклад, якщо класифікація проводилася з урахуванням кольору, то учням спеціальної (корекційної) школи VIII виду важко переключитися на іншу класифікацію - за формою.

Порушення здатності узагальнення посилюється неповноцінністю інших розумових процесів - аналізу, синтезу, абстрагування, порівняння. Діти з порушенням інтелекту не можуть виконати уявне розчленування предмета, явища, ситуації та виявити їх складові елементи. Це призводить до порушення орієнтовною основи діяльності. Так, учням важко виділити елементи, з яких складається буква, цифра. З іншого боку, у дітей з порушенням інтелекту не розвинене вміння «звести окремі елементи інформації в інтегровану цілісність, зібрати окремі частини структури в" робочу модель "з встановленням значущості різних зв'язків, що лежить в основі розуміння цілого» (А.А. Брудний) . Ні-сформованість операції абстрагування виражається в учнів спеціальних (корекційних) шкіл VIII виду в невмінні відокремити істотні ознаки від несуттєвих. При порівнянні молодші школярі з порушенням інтелектуального розвитку часто співвідносять між собою непорівнянні ознаки предметів. Наприклад, порівнюючи зображення двох дітей, одна учениця сказала: «Вони не схожі. У цього майка зелена, а у цього штанці коричневі. Цей в шкарпетках, а цей в туфельках »(В. Г. Петрова, Ж.І.Шіф). В ході порівняння виявляється характерне для цієї категорії дітей «зісковзування»: порівнюючи два предмета, учні виділяють один-два відмітних ознаки, а потім «зісковзують» на більш простий вид діяльності - переходять до опису одного з об'єктів. При порівнянні школярі неправомірно широко ототожнюють подібні об'єкти (В. Г. Петрова).

Мислення дітей з порушенням інтелекту характеризується відсталістю, тугоподвижностью. Школярі не можуть перенести свої знання в нові умови. Наприклад, запам'ятавши результати табличного множення на уроках математики, учні не можуть їх використовувати на уроках праці.

Учні спеціальної (корекційної) школи VIII виду недостатньо критично ставляться до результатів своєї праці, часто не помічають очевидних помилок. У них не виникає бажання перевірити свою роботу.

Б. І. Пінський виявив у школярів з проблемами в інтелектуальному розвитку порушення будови і мотивації діяльності. Так, їм відзначається порушення співвідношення мети і дії, внаслідок чого процес виконання дій стає формальним, чи не розрахованим на одержання





ня реально значущих результатів. Часто діти з порушенням інтелекту підміняють або спрощують мета, керуються своїм завданням. Наприклад, школяр з порушенням інтелекту завдання в два дії вирішує в одне, відповідь прикладу в три дії записує, виконавши тільки дві дії. При цьому відбувається пристосовування завдань до можливостей учнів, «зісковзування» з правильного шляху вирішення. Однією з істотних особливостей є, як уже було сказано вище, порушення орієнтовною основи дії. Як правило, це завдання школярі з порушенням інтелекту виконують без попередньої орієнтування в ній, без належного аналізу містяться в ній даних та вимог. Наприклад, багато учнів з порушенням інтелекту приступають до виконання завдання, не дослухавши його до кінця, а потім у них виникають питання щодо умов, які вони не дослухали.

У ряді випадків при складанні плану рішення і виборі дії вони виходять не з умови і питання даного завдання, а з несуттєвих ознак і починають виробляти дію, керуючись не завданням в цілому, а окремими її частинами. В інших випадках учні не можуть використовувати наявний у них досвід. Тому можливий буквальний перенесення знань без урахування ситуації. Часто замість осмислення дійсного змісту нової арифметичної задачі учні вбачають у ній риси однакові або подібні до відомої завданням. У цих випадках старийдосвід не переробляється, не змінюється і узагальнення набуває характеру прирівнювання. Прирівнювання в даному разі є пристосуванням нового завдання до знайомої старої, воно обумовлює помилки уподібнення знань. Дослідження Б. І. Пінського, Ж. І.Шіф, М.Н. Перовою і інших відзначають легкість підходу школярів з порушенням інтелекту до виконання завдання. Прийнявши завдання і проявивши велику активність і бажання здійснити його, учні в той же час виявляють безтурботне ставлення до способу дії, що веде до бажаної мети. У ряді випадків вони, маючи всі необхідні знання та навички для вирішення поставленого завдання, виявляються не в змозі розв'язати цю проблему через те, що ці знання і навички не актуалізуються в потрібний момент. Ряд учнів не в змозі скласти план своєї діяльності.

При виконанні завдань учні часто не можуть переключитися з одного виду діяльності на інший.

До одержуваних в процесі діяльності результатами школярі ставляться недостатньо критично. Це виражається в тому, що результати співвідносні ними до вимог завдання з метою перевірки їх правильності, а також в тому, що вони не звертають уваги на зміст і реальну значимість результатів.


Емоційна сфера школярів з порушенням інтелекту характеризується незрілістю і недорозвиненням (Л. С. Виготський, К.С.Лебединська, К. Левін, С.Я.Рубинштейн, О.К.Агаве-лян, С.Д.Забрамная і ін.) . Емоції дітей недостатньо диффе-ренцірованни: переживання примітивні, полюсних (діти відчувають задоволення або незадоволення, а диференційованих, тонких відтінків переживань майже немає). Емоції часто неадекватні, непропорційні впливів навколишнього світу за своєю динамікою. У деяких учнів спостерігаються надмірна сила та інертність переживань, що виникають по малоістотним приводів, стереотипність і інертність емоційних переживань, у інших - надмірна легкість, поверховість переживань серйозних життєвих подій, швидкі переходи від одного настрою до іншого. У дітей з переважанням процесу гальмування поведінка характеризується емоційною тупістю, малою рухливістю. У дітей з переважанням процесу збудження відзначаються надмірна виразність емоцій і тривалі емоційні реакції, викликані малоістотними приводами. Свої емоційні прояви учні не контролюють. Діти з порушенням інтелекту не можуть у розумінні емоцій людей, складні емоції соціально-морального характеру залишаються їм недоступні (Н.Б.Шевченко і ін.).

У процесі навчальної діяльності у школярів з порушенням інтелекту формуються пізнавальні інтереси.Дляних в перший рік навчання в школі властиво майже повневідсутність інтересів або ж їх інтереси неглибокі, односто-Ронні, нестійкі (Н. Г.Морозова). Особисті інтереси на початковому етапі навчання переважають над усіма іншими. До середніх класів в учнів формуються пізнавальні інтереси, з'являються, як правило, улюблені уроки, часто серед них уроки трудового навчання, фізичної культури (В.В.Коркунов, В. М. Мозговий).

Одним з основних компонентів особистості, який забезпечує соціальну адаптацію людини в суспільстві, є з а-самооцінку. У школярів з порушенням інтелекту спостерігається неадекватна самооцінка, яка проявляється в неправильній оцінці своїх можливостей, в нездатності критично оцінити свої вчинки. У дітей з порушенням інтелекту має місце як завищена, так і занижена самооцінка.

У школярів з порушенням інтелекту порушені вольові процеси. Багато школярів безініціативні, не можуть самостійно керувати своєю діяльністю, підпорядкувати її певної мети. Для дітей характерні безпосередні, імпульсивні реакції на зовнішні враження, необдумані дії і вчинки, невміння протистояти волі іншої людини, підвищена сугестивність.






Особливості психічного розвитку школярів з порушенням інтелекту, вікові зміни, пов'язані з перебудовою організму дитини, особливо в підлітковому віці істотно ускладнюють засвоєння дітьми моральних понять розвиток і встановлення морально прийнятних відносин При несприятливих умовах життя у школярів з порушенням інтелекту можуть виникати труднощі в поведінці.



Попередня   1   2   3   4   5   6   7   8   9   10   11   12   13   14   15   16   Наступна

ВСТУП | В.М.Мозговой - гл. 1 (1.5); гл. 2 (2.1, 2.3, 2.4, 2.5); гл. 3-10; | ISBN 5-7695-2207-0 | Об'єкт, предмет, суб'єкт, завдання олигофренопедагогики | психологічний блок | Л. Завдання навчання учнів з порушеннями інтелектуального розвитку | Принципи навчання дітей і підлітків з порушеннями інтелектуального розвитку | II Шая самостійність у виконанні всіх видів робіт. | Зворотні зв'язку | Школи VIII виду |

загрузка...
© um.co.ua - учбові матеріали та реферати