загрузка...
загрузка...
На головну

Установи спеціального призначення для дітей дошкільного віку

  1. I. Особливості хірургії дитячого віку
  2. I. Теоретичні основи формування артикуляційної моторики у дітей.
  3. I. Етіологія гнійно-септичних захворювань (ДСЗ) у дітей.
  4. II. 7.5. Розвиток уваги у дітей і шляхи його формування
  5. II. Організація діяльності загальноосвітнього закладу
  6. III. Пренатальна діагностика ВДР у дітей
  7. А. І. ГЕРЦЕН Про вихованні ТА НАВЧАННІ ДІТЕЙ

Процес становлення державної системи спеціальної освіти в нашій країні почався в 20-30-ті роки минулого століття. До початку 70-х років була вибудувана досить широка диференційована мережа дошкільних установ спеціального призначення: ясла-сади; дитячі садки; дошкільні дитячі будинки; дошкільні групи при яслах-садках, дитячих садах і дитячих будинках загального призначення, а також при спеціальних школах і школах-інтернатах.

В ході становлення і розвитку мережі спеціальних дошкільних установ вченими і практиками були розроблені принципи, методи і прийоми виявлення, корекції і профілактики відхилень у розвитку дітей, закладені багато традицій корекційного навчання і виховання дошкільнят, на яких в цілому будується система спеціального дошкільного освіти і в даний час.

Були закладені наступні організаційні принципи побудови спеціального дошкільного освіти.

1. Комплектування установ за принципом провідного відхилення в розвитку. Таким чином, створювалися дошкільні установи (групи) для дітей:

¦ з порушеннями слуху (глухих, слабочуючих);

¦ з порушеннями зору (сліпих, слабозорих, для дітей з косоокістю і амбліопії);

¦ з вадами мовлення (для дітей із заїканням, загальним недорозвиненням мови, фонетико-фонематичним недорозвиненням); з порушеннями інтелекту (розумово відсталих); з порушеннями опорно-рухового апарату.

2. Менша в порівнянні з масовими дитячими садами наповнюваність груп (до 15 вихованців).

3. Введення в штат спеціальних дошкільних установ таких фахівців-дефектологів, як олігофренопедагоги, сурдопедагоги, тифлопедагоги, логопеди, а також додаткових медичних працівників.

Освітній процес в спеціалізованих дошкільних установах здійснюється відповідно до спеціальних комплексними програмами навчання і виховання, розробленими для кожної категорії дітей дошкільного віку з відхиленнями у розвитку та затвердженими Міністерством освіти РФ.

4. Перерозподіл видів занять між вихователями і дефектологами. Так, заняття з розвитку мовлення, формування елементарних математичних уявлень, конструювання, розвитку ігрової діяльності в частині спеціальних дошкільних установ проводяться не вихователями, а вчителями-дефектологами.

5. Організація спеціальних видів занять, таких, як розвиток слухового сприймання та корекція звуковимови, розвиток зорового сприйняття, лікувальна фізкультура і ін. Подібні напрямки роботи є і в звичайних дитячих садах, де вони включаються в зміст загальнорозвиваючих занять і, як правило, не виділяються структурно в сітці занять.

6. Безкоштовність. Відомо, що батьки вносять деяку плату за перебування дітей у звичайному дитячому садку. Для дітей з відхиленнями у розвитку зроблено виняток - з їх батьків не стягується жодної плати (див. Лист Міністерства освіти СРСР від 04.06.74 № 58-М «Про утримання за державний рахунок дітей з дефектами фізичного або психічного розвитку»). Зазначене право донині регламентується цим документом.

Вся робота в спеціальних дошкільних установах була підпорядкована єдиній меті - допомогти сім'ям у вихованні «проблемних» дітей, максимально реалізувавши їх потенційні можливості.

Характерною ознакою радянської системи освіти були досить суворі правила прийому дітей з відхиленнями у розвитку в дошкільні установи.

По-перше, такі діти не приймалися в масові дитячі сади. Якщо ж у вихованця масового дошкільного закладу відхилення в розвитку виявлялися пізніше, в ході навчання, то питання про його виведення зі складу цієї установи і переведення в медичну установу або групу вирішувалося досить жорстко. В результаті фахівці, в тому числі і зарубіжні спостерігачі, які оцінювали радянську освіту, відзначали надзвичайну закритість, ізольованість установ для дітей з відхиленнями у розвитку, штучну відчуженість вихованців від нормально розвиваються однолітків і від суспільства в цілому.

По-друге, було встановлено досить широкий перелік діагнозів, які виключали можливість отримання громадського дошкільної освіти. Так, в спеціальні дошкільні установи не приймали дітей з комбінованими, комплексними відхиленнями у розвитку. Наприклад, в дошкільні установи для дітей з порушеннями слуху не підлягали прийому сліпоглухих, розумово відсталі діти. У той же час в установи для дітей з порушеннями зору і з порушеннями інтелекту не приймали глухих і слабочуючих. Допомога таким дітям здійснювалася в одиничних установах освіти і далеко не в кожному регіоні Росії. Крім того, не підлягали прийому діти, які страждають на епілепсію, шизофренію, психопатоподібним поведінкою, діти з розумовою відсталістю в ступені імбецильності і ідіотії, діти з порушеннями опорно-рухового апарату, які потребують індивідуального догляду. Сім'ї, які виховують таких дітей, змушені були обходитися щодо їх утворення своїми силами і часто обмежувалися медичними заходами.

Відзначимо також, що відправити дитину в ясла-садок можна було тільки з 2-річного віку, а в дитячий сад - з 3 років. Діти раннього віку були об'єктом уваги охорони здоров'я і практично не мали психолого-педагогічного супроводу.

Таким чином, створена мережа спеціалізованих дошкільних установ внесла величезний позитивний внесок в організацію системи загального дошкільної освіти, проте виявилася недостатньо гнучкою щодо великої групи дітей зі спеціальними потребами, що не підпадають під норми відбору і комплектування цих установ.

Прийняті в 1992 і в 1995 роках відповідно Закон Російської Федерації «Про освіту» та Федеральний закон «Про внесення змін і доповнень до Закону Російської Федерації« Про освіту »ввели нові державні принципи організації освіти в Росії, нову типологію освітніх установ, справили зміни і в ряді організаційно-правових аспектів спеціальної освіти.

Затверджені в наступні роки відповідні типові положення для кожного як уже існуючого, так і нового типу освітніх установ відкрили нові можливості для функціонування широкої мережі освітніх установ, в яких діти дошкільного віку з особливими потребами, а також їх сім'ї отримують необхідну психолого-педагогічну і медико соціальну допомогу.

Перш за все це дошкільні освітні установи (далі - ДНЗ).

Для батьків нормально розвивається дитини дитячий сад - це місце, де він може поспілкуватися, пограти з іншими дітьми, цікаво провести час, поки батьки перебувають на роботі, дізнатися щось нове. Для сімей, які виховують дітей з відхиленнями у розвитку, дитячий сад може виявитися практично єдиним місцем, де створені умови, необхідні для повноцінного розвитку таких дітей.

Відповідно до Типового положення про дошкільну освітньому закладі, затвердженим постановою Кабінету Міністрів України від 01.07.95 № 677, ДНЗ забезпечує виховання, навчання, догляд та оздоровлення дітей у віці від 2 місяців до 7 років. Діти з відхиленнями у розвитку приймаються в дошкільні освітні установи будь-якого виду при наявності умов для корекційної роботи тільки за згодою батьків (законних представників) на підставі висновку ПМПК.

Більшість дітей з відхиленнями у розвитку виховується в дитячих садах компенсуючого виду і в компенсуючих групах дитячих садів комбінованого виду. Навчання і виховання в цих дошкільних установах здійснюються відповідно до спеціальних корекційно-розвиваючими програмами, розробленими для кожної категорії дітей з відхиленнями у розвитку.

Наповнюваність груп встановлюється в залежності від виду порушень та віку (дві вікові групи: до 3 років і старше 3 років) і становить відповідно для дітей:

¦ з важкими порушеннями мови - до 6 і 10 осіб;

¦ з фонетико-фонематичним порушеннями мови тільки в віці старше 3 років - до 12 осіб;

¦ глухих - до 6 осіб для обох вікових груп;

¦ слабочуючих - до 6 і 8 чоловік;

¦ сліпих - до 6 осіб для обох вікових груп;

¦ слабозорих, для дітей з амбліопії, косоокістю - до 6 і 10 осіб;

¦ з порушеннями опорно-рухового апарату - до 6 і 8 чоловік;

¦ з порушеннями інтелекту (розумовою відсталістю) - до 6 і 10 осіб;

¦ з затримкою психічного розвитку - до 6 і 10 осіб;

¦ з глибокою розумовою відсталістю тільки у віці старше 3 років - до 8 осіб;

¦ з туберкульозною інтоксикацією - до 10 і 15 осіб;

¦ часто хворіють - до 10 і 15 осіб;

¦ зі складними (комплексними) дефектами - до 5 осіб для обох вікових груп;

¦ з іншими відхиленнями у розвитку - до 10 і 15 осіб.

Для дітей з відхиленнями у розвитку, які з різних причин не можуть Відвідувати дошкільні установи в звичайному режимі, в ДОУ організовуються групи короткотривалого перебування. Завданнями цих груп є надання своєчасної психолого-педагогічної допомоги таким дітям, консультативно-методична підтримка їх батьків (законних представників) в організації виховання і навчання дитини, соціальна адаптація дітей та формування передумов навчальної діяльності. У таких групах заняття проводяться переважно індивідуально або невеликими підгрупами (по 2-3 дитини) в присутності батьків у зручний для них час. Ця нова організаційна форма передбачає заняття з різними фахівцями ДОП, загальна тривалість яких обмежена п'ятьма годинами на тиждень. (Підстава: інструктивний лист Міносвіти Росії від 29.06.99 № 129 / 23-16 «Про організацію в дошкільних освітніх установах груп короткотривалого перебування для дітей з відхиленнями у розвитку».)

Зазначені дитячі сади і групи підпадають під сучасне визначення, що використовується в нормативних документах, - «Спеціальні (корекційні) освітні установи для учнів, вихованців з відхиленнями у розвитку».

Багато змін в сфері вітчизняної освіти відбуваються під впливом зарубіжного досвіду. Так, в розвинених країнах по відношенню до дітей з особливими потребами широко застосовуються різні моделі інтеграції в середу нормально розвиваються дітей. В умовах російського дошкільної освіти інтегроване навчання впроваджується в практику повільно і обережно, оскільки для його здійснення дитячі садки повинні мати масу умов - спеціальне кадрове та матеріально-технічне забезпечення для проведення корекційно-педагогічної та лікувально-оздоровчої роботи з дітьми. Найбільш реальним застосування інтегрованого навчання зараз бачиться по отноше1 ню до дітей, які, незважаючи на наявність того чи іншого відхилення в розвитку, мають близький до вікової норми рівень психофізичного розвитку і психологічну готовність до спільного навчання з нормально розвиваються однолітками. Фахівці, які розповсюджують ідеї інтеграції, вважають, що в даний час такі умови легше створити:

1) в загальнорозвиваючих групах дитсадків комбінованого виду, де функціонують також і компенсуючі групи;

2) в центрах розвитку дитини, де здійснення корекційної роботи з усіма вихованцями ДНЗ спочатку має бути закладено в статут.

Дошкільнята з відхиленнями у розвитку можуть відвідувати освітні установи для дітей дошкільного та молодшого шкільного віку. Основи функціонування таких установ закладені у відповідному Типовому положенні, затвердженому постановою Уряду РФ від 19.09.97 № 1204.

Освітні установи загального типу створюються для дітей від 3 до 10 років. Основна мета установи - здійснення освітнього процесу шляхом забезпечення наступності між дошкільною та початковою загальною освітою, оптимальних умов для охорони та зміцнення здоров'я, фізичного і психічного розвитку дітей (рис. 1).

Відомо, що для кожної дитини період переходу до шкільного навчання є кризовим. Дитина стикається не тільки з новим видом діяльності - з навчальною діяльністю, але і повинен звикнути і до нового колективу дітей і дорослих, і до нового режиму, і до нової обстановки. Для дітей зі спеціальними потребами, які відчувають труднощі в навчанні, спілкуванні, соціальної адаптації, переживання такої кризи особливо тяжкі. Ці діти особливо потребують щадному підході при переході з дитячого саду в школу.

Мал. 1. Структура освітнього закладу для дітей дошкільного та молодшого шкільного віку

Тому освітня установа «початкова школа - дитячий садок» може розглядатися як найбільш комфортна організаційна форма для навчання і виховання дітей з відхиленнями у розвитку. Дитина має можливість починати шкільне життя в знайомій, звичній обстановці, разом з більшістю тих дітей, які відвідували одну дошкільну групу. Крім того, вчителі початкових класів, як правило, добре знайомі з вихованцями підготовчих до школи груп і мають можливість здійснювати індивідуально-диференційований підхід до кожного «проблемного» першокласнику практично з перших днів шкільного навчання.

Ще один тип освітніх установ, де організовується виховання і навчання дітей з особливими потребами, - освітня установа для дітей, які потребують психолого-педагогічної та медико-соціальної допомоги, типове положення про який затверджено постановою Уряду РФ від 31.07.98 № 867.

Тут мова йде про різні центрах:

¦ діагностики та консультування;

¦ психолого-медико-соціального супроводу;

¦ психолого-педагогічної реабілітації та корекції;

¦ лікувальної педагогіки та диференційованого навчання та ін.

Ці установи розраховані на дітей від 3 до 18 років. Контингент даних установ специфічний - тут знаходяться такі діти:

¦ з високим ступенем педагогічної занедбаності, що відмовляються Відвідувати загальноосвітні установи;

¦ з порушеннями емоційно-вольової сфери;

¦ зазнали різних форм психічного і фізичного насильства;

¦ змушені покинути сім'ю, в тому числі через неповноліття матері;

¦ з сімей біженців, вимушених переселенців, а також потерпілі від стихійних лих і техногенних катастроф та ін.

Очевидно, що серед перерахованих груп зустрічається чимало дітей з відхиленнями в психічному або фізичному розвитку. З ними працюють педагоги-психологи, соціальні педагоги, вчителі-дефектологи, вчителі-логопеди, медичний персонал.

Основні напрямки діяльності таких установ по відношенню до дітей дошкільного віку:

¦ діагностика рівня психофізичного розвитку та відхилень у поведінці дітей;

¦ освіту дітей відповідно до їх вікових та індивідуальних особливостей, стану соматичного і психічного здоров'я;

¦ організація корекційно-розвивального та компенсуючого навчання;

¦ психокорекційна та психопрофілактична робота з дітьми;

¦ проведення комплексу лікувально-оздоровчих заходів.

У нашій країні існують також різні оздоровчі освітні установи санаторного типу для дітей, які потребують тривалого лікування (санаторні школи-інтернати, санаторно-лісові школи, санаторні дитячі будинки для дітей-сиріт і дітей, які залишилися без піклування батьків). Ці установи створюються для досягнення наступних цілей:

¦ надання допомоги сім'ї у вихованні та отриманні освіти;

¦ проведення реабілітаційних і лікувально-оздоровчих заходів;

¦ адаптація до життя в суспільстві;

¦ соціальний захист і різнобічний розвиток дітей, які потребують тривалого лікування,

Відповідно до Типового положення, затвердженого постановою Уряду від 28.08.97 № 1117, в таких установах можуть відкриватися групи для дітей дошкільного віку.

Нерідкі випадки, коли діти з відхиленнями у розвитку до 5-6-летнего віку що виховувалися в дошкільному закладі. Для підготовки таких дітей до навчання в школі передбачається ряд організаційних форм. Для дітей з вираженими відхиленнями у розвитку створюються дошкільні відділення (групи) при спеціальних (корекційних) школах і школах-інтернатах. Освітні програми в них розраховані на 1-2 роки, протягом яких у дитини формують передумови навчальної діяльності в необхідної корекційно-розвиваючої середовищі. Контингент таких відділень (груп) складають переважно діти, у яких пізно виявлено відхилення в розвитку, або діти, які не мали раніше можливості відвідувати освітнє установа (наприклад, при відсутності дитячого садка компенсуючого виду в місці проживання сім'ї).

Крім того, згідно з інструктивні листи Міносвіти Росії від 22.07.97 № 990 / 14-15 «Про підготовку дітей до школи», сприятливі умови для підготовки дітей до школи можуть бути створені для дітей 3-6 років на базі ДНЗ, а для дітей 5 -6 років - на базі загальноосвітніх установ (шкіл).

4.2. Теорія і практика дитячої дошкільної корекційної педагогіки та спеціальної психології

В даний час активно розвиваються теорія і практика дитячої дошкільної корекційної педагогіки та спеціальної психології. Перед медико-психолого-педагогічними службами стоїть завдання поглибленого вивчення особливостей психічного розвитку кожної дитини для визначення адекватних індивідуалізованих заходів корекційно-виховного, розвивального та лікувально - профілактичного впливу.

Одні порушення носять центральний характер, інші - периферичний. В одних випадках порушується мовне або інтелектуальний розвиток, в інших виявляється сенсорний дефект (порушення слуху, зору і т. Д.), Іноді порушення стосуються рухової сфери. Одні порушення легші, інші носять важкий органічний характер. Останнім часом Частіше зустрічаються не важкі, а слабо виражені (або, як їх ще називають, парціальні, часткові) порушення, але в їх комбінозе (поєднанні), що робить скрутним їх виявлення, оцінку і організацію корекційного впливу.

Комплексне психолого-педагогічне корекційна вплив на дітей дошкільного віку з відхиленнями у розвитку здійснюється на основі ряду методолого-методичних принципів:

¦ системності;

¦ послідовності в роботі;

¦ диференційованого та індивідуального підходу до дитини;

¦ принципу доступності та ін.

Одним з першочергових і найбільш важливих є онтогенетический принцип, який має на увазі облік вікових, психофізичних особливостей дітей, характеру наявного у них порушення. Цей принцип орієнтує корекційна вплив на усунення або згладжування, корекцію або компенсацію порушень інтелектуального, мовного, сенсорного, рухового й емоційного дефекту, на створення повноцінної основи для подальшого саморозвитку особистості, яке можливе лише за сформованості ключових ланок розвитку.

Діяльнісний принцип - один з найважливіших принципів корекційного виховання і навчання. Він має на увазі проведення роботи з дитиною при організації спільної з ним діяльності.

Недорозвинення органів слуху і зору позбавляє дитину найважливіших джерел інформації, що призводить до затримки психічного та мовного розвитку, особливо якщо дитина позбувся слуху або зору в ранньому віці. Ступінь вираженості відставання в психічному розвитку залежить від причин, тяжкості і часу виникнення порушення слуху або зору. Чим раніше і важче порушені слух або зір, тим більш виражена у дитини затримка психічного та мовного розвитку. Недорозвинення всіх компонентів мови (звукопроіз-носіння, словника, граматичного ладу, зв'язного мовлення) гальмує формування абстрактно-логічного мислення дитини. Велике значення для стану дитини має і характер корекційного впливу.

Соціальна адаптація дітей з порушеним слухом або зором часто ускладнюється емоційними і поведінковими розладами, які формуються як вторинні відхилення через первинного дефекту і соціальної депривації, що виникає через раннього госпитализма (тривалого перебування маленької дитини в лікувальному закладі), неадекватних умов виховання дитини в сім'ї. Поведінкові та емоційні порушення дітей з такими дефектами можуть бути обумовлені і наявністю органічного ураження центральної нервової системи.

У дітей з порушенням зору (сліпих або слабозорих) відзначається обмеженість знань і уявлень про навколишній світ, недостатність абстрактного мислення, неточна предметна співвіднесеність слів. Порушення зору гальмує розвиток рухових навичок, у дітей невисока моторна активність, оптико-просторове недорозвинення, загальна повільність, підвищена стомлюваність і виснаженість.

Стан психічних процесів дітей з порушеннями зору залежить від мікросоціальноїсередовища, від стимулювання загальної і мовної активності дитини і від ряду інших факторів.

При сенсорної алалії основним симптомом є порушення в тій чи іншій мірі розуміння зверненої мови: в одних випадках дитина зовсім, не розуміє мова, в інших випадках прислухається до звучання мови, розуміє окремі слова, а в більш легких випадках розуміє просту звернену мову, але у нього недостатньо сформовано фонематичні сприйняття, немає тонких акустичних дифференцировок, немає вищого акустичного аналізу і синтезу. Це пов'язано з незрілістю кори головного мозку. Сенсорна алалія зустрічається рідше, ніж моторна. Логопедична робота складна, прогноз досить невизначений, особливо у важких випадках.

Великий теоретичний і практичний інтерес представляє диференціальна діагностика, що дозволяє «розвести», відрізняти дітей із сенсорною алалією від дітей зі зниженим слухом (глухих або слабочуючих). За останніми науковими даними, при сенсорної алалії може бути (а може і не зустрічатися) деяке зниження слуху, але не воно є провідним в картині дефекту: дитина не дошкуляє звернену до неї мову не тому, що не чує, він не розуміє те, що безумовно чує.

Перевірка слуху у дитини з сенсорною алалією утруднена. Рекомендується проводити кілька (8-10) апаратурних досліджень слуху (аудіометрія), а при звіряння аудіограм орієнтуватися на найбільш часті збіги.

Встановлено декілька діагностичних показників для розрізнення дитини з сенсорною алалією і слабочуючих. У їх числі такі:

1) слабочуючих має постійний поріг сприйняття (в різний час доби в різних умовах він чує однаково), а у дитини з сенсорною алалією відзначається мерехтливе мінливість слухової функції: то він чує і розуміє тихіше, то не сприймає більш гучного звучання. Мінливість показників аудіометричного дослідження свідчить про порушеною працездатності незрілих клітин кори головного мозку. Незрілі клітини мозку дуже стомлюваність, в них не можуть нормально протікати процеси вищого акустичного аналізу і синтезу, не можуть чергуватися процеси збудження і гальмування, тому в різних умовах виявляються різні показники слухового сприйняття. Збільшення (посилення) гучності звучання покращує сприйняття слабочуючих дитини. Дитина ж з сенсорною алалією на гучні, а тим більше надгучного звуки не реагує; більш тихе, спокійне звучання дитина сприймає краще, ніж звуки підвищеної гучності, які викликають в незрілих мозкових клітинах вкрай охоронне гальмування, мозок як би сам щадить себе, виключаючи з роботи;

2) слабочуючих краще чує при використанні слухового апарату. А дитина з сенсорною алалією користуватися слуховим апаратом не може: скаржиться на біль у вухах, в голові; посилення звуків стає для нього неприємним подразником. При сенсорної алалії в ряді випадків буває гиперакузия - підвищена чутливість до тихим звуків, байдужим для оточуючих (шум мнеться паперу, що капає з крана вода і ін.). Слабочуючих до таких тихим звуків відноситься байдуже, не реагує на них, а дитина з сенсорною алалією відчуває при цьому неприємні відчуття. До речі, це зайвий раз підкреслює збереження слуху у дітей з алалією. Голос слабочуючих позбавлений звучності, політності, він тіховат, глухуватий, у дитини ж з сенсорною алалією голос гучний, дзвінкий, нормальний;

3) зі слабочуючих дитиною легше налагодити контакт, ніж з дитиною, страждаючим сенсорної алалією.

Диференціація слабочуючих і дітей із сенсорною алалією утруднена, але необхідна, бо в залежності від характеру порушень по-різному будується корекційно-виховний вплив.



Попередня   12   13   14   15   16   17   18   19   20   21   22   23   24   25   26   27   Наступна

Методичні вказівки | Клінічні основи спеціальної психології | Характеристика спеціальних (корекційних) шкіл | Принципи спеціальної освіти | Форми організації спеціальної освіти | Специфіка формування понятійного апарату дисципліни | Основні терміни спеціальної педагогіки і психології | Медична абілітація та реабілітація | Медико-соціально-педагогічний патронаж | Соціально-педагогічна допомога особам з обмеженими можливостями |

загрузка...
© um.co.ua - учбові матеріали та реферати