Головна

Природа і зміст гуманітарної освіти

  1. A) смисловий b) допоміжний с) дієслово-зв'язка d) модальний
  2. II. Порядок утворення комісії
  3. II.5.2) Порядок освіти і загальні риси магістратури.
  4. IV.4.1) Походження і зміст формулярного процесу.
  5. " Свобода "без права: негативна природа комунізму
  6. VI. Суспільно-історична природа психіки людини і її формування в онтогенезі
  7. VII. Якими найбільш близькими за змістом словами або виразами

Сучасне гуманітарну освіту виробляє суперечливе враження. На тлі великого розмаїття напрямів і форм гуманітарної освіти, а також типів освітніх гуманітарних установ, спостерігається бідність власне педагогічних ідей. Можна навіть стверджувати, що в даний час відсутня яка задовольнить педагогічне співтовариство і методологічним вимогам концепція (концепції) гуманітарної освіти, що негативно позначається на програмах і практиці гуманітарної освіти на всіх його рівнях. Хоча про гуманітарну освіту написано і сказано чимало, в методологічному відношенні більшість з цих міркувань не витримують серйозної критики або малозмістовні. Неясно насамперед, що собою являє «сфера гуманітарного» (гуманітарний підхід, культура, мислення), у чому його специфіка, як вона ставиться до інших сфер людської діяльності або практикам. А якщо ми цього не розуміємо, то і не можемо правильно будувати педагогічну діяльність.

Чи не краща ситуація і зі сформованою практикою гуманітарної освіти. Якщо виключити досвід окремих талановитих педагогів і експериментальних шкіл, сучасне гуманітарну освіту відтворює йде ще з XIX в. практику, де в центр ставиться гуманітарне знання і теоретична рефлексія. Вважається, наприклад, що якщо учень засвоїв знання про літературних творах і правильні зразки критики і літературознавчого аналізу, він підключився до сфери літератури. А як бути з тим, що він не вміє читати і думати, чи не познайомився з альтернативними або просто іншими інтерпретаціями тих же самих творів, не відчув принади гуманітарної полеміки, не має власної позиції як учасник гуманітарного процесу, взагалі не включений в нього? Можливо, коли-то гуманітарні знання і теоретична рефлексія були ефективні в педагогічному відношенні, але сьогодні вони породжують формалізм, мертве знання замість живого гуманітарного досвіду.

В якості ще однієї проблеми можна назвати відсутність зв'язку гуманітарної освіти з запитами сучасності. Але коли освіту тільки традиційно, воно сприяє відтворенню типу людини минулих століть. Сучасна ж епоха висуває свої вимоги і виклики, на які гуманітарну освіту не може не відповідати. Для прикладу розглянемо одне з них. Ця вимога з боку майбутнього. Майбутнє часто розуміють онтологічно: як острів в часі, існуючий попереду. Але майбутнє - це наслідки наших сьогоднішніх дій і вчинків, нашого сучасного життя. На жаль, характер цих дій і вчинків не обіцяє нам нічого доброго: в сфері освіти ми формуємо егоцентричних і гедонистическую особистість, в інших областях соціальної дії руйнуємо природу, виявилася втягнутою в глобальні процеси (наприклад, технологічного розвитку), які ми не контролюємо, але які позбавляють нас свободи. Перед наукою і освітою постає завдання з'ясування характеру і масштабів людських дій і, зокрема, розуміння того, що ці дії давно вже стали стихією або особливої ??соціальної природою, не враховуючи закони якої, ми не можемо ефективно діяти. Потрібно також розуміння природи нашої включеності в власну соціальну (і технічну) активність, включеності, з якої людина не згодна і яку він хотів би змінити, але не знає, як це зробити. Виклик з боку майбутнього змушує переглядати цілі та ідеали освіти, про що пишуть сьогодні багато філософів освіти.

Безсумнівно, що проблеми гуманітарної освіти тісно пов'язані з общепедагогическое проблемами. У свою чергу, більшість останніх обумовлені ситуацією, яку можна охарактеризувати як «вичерпаність класичної педагогічної парадигми». Ідея освіти, сформованого в XIX в., Включала уявлення про освіту як систему підготовки людини в школі, орієнтованої на природу (ідеї «природосообразности» освіти і «психічного розвитку»), спеціальні цілі (формування людини знає, розумного, релігійного, підготовленого до зрілості ), спеціальні змісту (навчальні знання і предмети). При цьому школа трактувалася як організація, що трохи нагадує державна установа (ідеї дисципліни і шкільної організації). Реалізація ідеї освіти в організаційному та інших аспектах (створення єдиних програм, підручників, методичного забезпечення, фінансова підтримка і т.д.) призводить до формування соціального інституту освіти. Його функціонування і розвиток підтримується системою норм, органами управління, системою відтворення функціональних ролей (підготовка і перепідготовка кадрів), засобами комунікації (педагогічні журнали, газети, симпозіуми, семінари тощо). У передових в культурному відношенні країнах (Німеччина, Росія, Англія, Франція, США) соціальний інститут освіти складається вже в другій половині XIX ст. В рамках цього інституту ідея освіти не тільки була повністю реалізована, але і отримала свій подальший розвиток. Зокрема, педагогіка все більше починала орієнтуватися не на філософію, як на перших етапах, а на психологію, звідки педагоги розраховували взяти наукові знання про людину, його розвитку в навчанні, про особливості засвоєння учнями навчального матеріалу.

В цілому зазначений тут коло педагогічних ідей та педагогічна наука склалися в першій половині XX ст. і успішно функціонували, але особливо після Другої світової війни стали накопичуватися різні проблеми. Життя людей швидко змінювалася, в культурі виникли гострі суперечності, які перейшли в глобальні кризи, а школа залишалася незмінною. Зміни в культурі, звичайно, відбувалися і раніше, але в даному випадку перетворення і метаморфози були настільки істотні, що виникли умови для формування нової культурної комунікації (інший тип спільноти людей, нове бачення і розуміння проблем і завдань, інші відносини між людьми і соціальними інститутами ). Зокрема, ідеї дисципліни, управління, організації, культ фахівця поступово стали відходити на другий план, на перший же виходили інші: ідеї співіснування, культивування життя і природи, визнання і розуміння чужої точки зору, діалогу, співпраці, спільної дії, поваги до особистості і її прав, визнання обумовленості життя вищими, трансцендентальними началами.

В результаті традиційна школа і освіту, що сформувалися в рамках іншого типу культурної комунікації, перестають задовольняти буквально всіх (і суспільство, і батьків, і вчителів, навіть учнів) і піддаються різкій критиці. Виникло загальне відчуття, що школа і освіту потребують оновлення, перебудови, реформи, експериментах. «Масло у вогонь» підлив і криза основного «педагогічного Органон знання», що включає в себе загальну педагогіку, дидактику, методичні предмети і різні обгрунтовують дисципліни, наприклад педагогічну і вікову психологію.

Дещо спрощуючи справу, можна сказати, що образ традиційного педагогічного знання і організацію його завжди задавала наука (і до того ж часто природна), тому навчальний предмет, як правило, грунтувався на науковому знанні, а дві основні функції наукового знання - теоретична і прикладна - відповідно задавали один з принципів організації педагогічного знання (поділ навчальних дисциплін на фундаментальні і прикладні). Однак уже в XIX в. виникла проблема «ножиць» між обсягом постійно зростаючих наукових знань і дисциплін і обмеженими можливостями навчання, що дозволяли засвоїти в школі лише незначну частину цих нових знань. До того ж педагогічна практика і теорія показували, що ефективна організація педагогічного змісту істотно відрізняється від організації знань в наукових предметах. Пізніше, в XX в. були сформульовані також ідеї альтернативного змісту освіти: чи не наукові форми знання і організації, а «метапредметние», «рефлексивні» (наприклад, логічні та методологічні) і власне «освітні».

У XX столітті криза педагогіки посилюється ще однією обставиною - виходом на «сцену» безлічі педагогічних практик. У XIX ст. в цілому вдалося сформулювати єдину систему вимог до освіти і потім створити єдину систему освіти. Але протягом XIX і першої половини XX ст. сама культура була відносно єдиною. Сьогодні ж ситуація інша: у наявності плюралізм культур і неоднорідність культури. Як наслідок - безліч суб'єктів і різнорідних вимог до освіти. В даний час ми вже маємо справу не з єдиною педагогічною практикою, навпаки, як відповідь на полікультурності цивілізаційну ситуацію і свободу освітнього вибору формуються різні, що істотно розрізняються види педагогічних практик (традиційну освіту, розвиваюче, нове гуманітарну освіту, релігійне, езотеричне і ін.) . Природно, що в цих практиках освіту розуміється по-різному.

Можна помітити, що більшість з названих тут проблем відносяться і до гуманітарної освіти: можна констатувати ножиці між обсягом гуманітарних знань (дисциплін) і можливістю їх засвоїти в відведені для цього терміни; формуються різні гуманітарні педагогічні практики; продовжують відтворюватися традиційні, в значній мірі вичерпали себе форми гуманітарних навчальних і освітніх дисциплін, а також традиційні форми викладання; гуманітарна освіта слабо реагує на проблеми і запити сучасності.

Поняття гуманітарного. У літературі та педагогічній практиці використовуються два основних розуміння гуманітарного: це щось, що має відношення до людини і особистості, або ж гуманітарне знання, пізнання, наука. В історичному плані можна говорити про чотири основні передумови формування уявлень про гуманітарне. перша - Безпрецедентне посилення в XIX і особливо в XX в. значення природних наук і техніки, що призводить до протиставлення всієї сфери науково-технічного знання решті. друга - Відокремлення мистецтва, науки, права та інших гуманітарних практик у відносно самостійну сферу, як правило, протиставляється сфері технічного. третя - Спроби конституювати інший тип пізнання - гуманітарний. Зупинимося на останньому докладніше.

Розвиток в XIX в. таких дисциплін, як історія, соціологія, мовознавство, мистецтвознавство (естетика), етика, право, вивчення релігії і культури сприяли усвідомленню того, що природна наука і математика більше не можуть розглядатися як загальна форма наукового знання. Але саме такою була отрефлектірованний І. Кантом ідеал науковості.

На рубежі XIX-XX ст. В. Дільтей показує, що «науки про дух» повинні виробити власні методи і прийоми дослідження (конкретно його цікавила психологія). «Метод пояснювальній психології, - пише Дільтей, - виник з неправомірного поширення природничо-наукових понять на область духовного життя і історії». Ми, каже Дільтей, «заявляємо вимога наук про дух на право самостійного визначення методів, відповідних їх предмету» [62. С. 8, 69].

Обговорюючи питання про те, як можливо пізнання мови, творчості, поведінки людини, Дільтей слідом за Ф. Шлейермахером пов'язує новий тип пізнання з розумінням. При цьому Дільтей приходить до виключно важливого висновку, кілька нагадує кантівське положення про те, що мислення не виводить закони з природи, а, навпаки, наказує їх їй. Дільтей показує, що розуміння і пов'язане з ним гуманітарне пізнання визначаються установками (позицією, цінностями) дослідника. «Можливість осягнути іншого, - пише він, - одна з глибоких теоретико-пізнавальних проблем ... Умова можливості полягає в тому, що в прояві чужої індивідуальності не може не виступати щось таке, чого не було б в пізнається суб'єктом» [Цит. по: 62. С. 247-248].

Наступний крок робить М. Вебер. Він посилює тезу Дільтея про залежність гуманітарного пізнання від установок пізнає, пов'язуючи цю залежність з цінностями дослідника [43. С. 35]; показує, що гуманітарне пізнання є не просто вивчення певного явища, але одночасно її конституювання, внесення в неї сенсу, цінностей [43. С. 48]; оригінально вирішує проблему поєднання в гуманітарному пізнанні индивидуализирующих і генерализирующий методів. «Зрозуміло, - пише Вебер, - це не означає, що в області, наук про культуру пізнання загального, освіту абстрактних родових понять і знання правил, спроба формулювати" закономірні "зв'язку взагалі не мають наукового виправдання. Навпаки ... Слід тільки завжди пам'ятати, що встановлення закономірностей такого роду - не мета, а засіб пізнання »[43. С. 46].

М. Бахтін прекрасно знав роботи Г.Ріккерта, В. Дільтея і М. Вебера. Ще в ранній статті (1919) він формулює думку, подібну до веберовской, про те, що пізнання в гуманітарній науці є одночасно і конституювання пізнаваною дійсності. У пізніх роботах, відштовхуючись від своїх досліджень, Бахтін стверджує, що об'єкт пізнання в гуманітарних науках не просто належить до тієї ж дійсності, що і пізнає, але що він не менш активний, ніж пізнає суб'єкт. Гуманітарне пізнання у Бахтіна тлумачиться як активний процес діалогічного спілкування і взаємодії. «Науки про дух, предмет - не один, а два" духу "(досліджуваний і вивчає, які не повинні зливатися в один дух). Справжнім предметом є взаємовідношення і взаємодія "духів" »[24. С. 349].

нарешті, четверта, власне педагогічна передумова формування гуманітарного - це становлення в XX в. ідеї гуманітарної освіти, витоки якого простежуються ще в ідеалі класичної освіти по В. Гумбольдта.

Для наших цілей доцільно розрізняти два основних плану гуманітарного - Гуманітарне пізнання (підхід і науку) і гуманітарну практику життя в широкому розумінні. Щоб пояснити останнім, подумаємо, кого ми називаємо гуманітарно освіченою людиною. Ймовірно, того, хто створює тексти і твори (мистецтва, науки, будь-символічної сфери життя), користується ними, проживає їх, виробляє ставлення до творців цих текстів і творів, живе реаліями символічних форм життя (тобто подіями мови, мистецтва, науки, історії та інше), в тій чи іншій мірі орієнтований на вирішення проблем сучасності. Це не означає, що кожен повинен бути, як Гумбольдт або Аверинцев, але гуманітарно освічена сучасна людина все ж повинен бути включений в культуру, вміти читати і розуміти тексти і твори свого часу, оцінювати їх, знати точки зору і позиції інших щодо цих текстів і творів, переживати події історії, мови, мистецтва, науки і інше, осмислювати проблеми сучасності та намагатися в зв'язку з цим діяти, безумовно, так, як це в його силах і можливостях. При цьому важлива і рефлексія гуманітарного. Вона стає просто необхідною для тих, хто спеціалізується в гуманітарних професіях - в художній та науковій творчості, історії, критиці, гуманітарній науці і т.д. Нагадаємо в зв'язку з цим особливості гуманітарного підходу і науки.

Гуманітарний підхід і наука. У типологічному відношенні - можна говорити про три основні, рівноцінних ідеалах науки - античному, природно-науковому і гуманітарному; перший склався в кінці античної культури, другий - в XVIII - початку XIX ст .; третій - в першій половині XX століття. В даний час формується ще один ідеал науки, його можна назвати «соціальним» (В. Лепеніс, наприклад, пропонує ввести поняття «третьої, соціальної культури» разом з технічною і гуманітарною). Неважко здогадатися, що для першого ідеалу зразками виступили античні науки ( «Начала» Евкліда, «Фізика» Арістотеля, роботи Архімеда), для другого - природничі науки (насамперед фізика Галілея і Ньютона), а також математика Нового часу, для третього - гуманітарні науки (історія, літературознавство, гуманітарно орієнтована психологія, мовознавство), нарешті, для несформованого ідеалу соціальних наук зразками виступають деякі соціальні та суспільні науки (окремі економічні теорії, розуміюча соціологія, гуманітарна культурологія).

Хоча всі ці ідеали науки специфічні і різні, вони містять (задають) єдине «генетичне ядро» (інваріант), яке склалося в античній філософії і науці і далі постійно уточнювалося. Це ядро ??включає в себе:

- Установку на пізнавання явищ;

- Виділення певної галузі вивчення (наукового предмета);

- Побудова ідеальних об'єктів і фіксують їх наукових понять;

- Зведення більш складних явищ, що належать області вивчення, до більш простим, фактично ж до сконструйованим ідеальних об'єктів;

- Отримання теоретичних знань про ідеальних об'єктах в процедурах докази;

- Побудова теорії, що передбачає дозвіл проблем, виділених щодо галузі вивчення, «зняття» емпіричних знань (вони повинні бути переформуліровани, віднесені до ідеальних об'єктів і потім отримані в доказі);

- Обгрунтування всього побудови (тобто системи теоретичних знань, ідеальних об'єктів і понять) відповідно до прийнятих в даний час критеріями строгості і науковості.

В античній культурі, де це ядро ??склалося, мета науки розумілася як отримання за допомогою доказів істинних знань про справжньої реальності (пологах сущого, буття). Для цього емпірична реальність описувалася за допомогою категорій, а емпіричні знання ставилися до сконструйованим ідеальних об'єктів і потім (вже як теоретичні знання) доводили.

У природознавстві Нового часу цілі науки змінюються: крім отримання істинних знань про справжньої реальності, яка тепер розуміється як природа, на перший план висувається практичне завдання - оволодіння силами і енергіями природи. Починаючи з робіт Г. Галілея, X. Гюйгенса, Ф. Бекона формується уявлення про природному науці як описує закони природи, а сама природа вважається «написаної мовою математики і реалізованої в інженерії». Природно-науковий ідеал крім генетичного ядра включає в себе експериментальне обгрунтування теорії і такі процедури її розгортання, які дозволяють отримати знання, які використовуються саме в інженерії, де і відбувається діяльнісної оволодіння процесами природи. Якщо в античній науці природа розумілася просто як початок, протипоставлене штучного ( «З різних родів виготовлення, - пише Аристотель в" Метафізика ", - природне ми маємо у тих речей, у яких воно залежить від природи» [10. С. 82]) , то в Новий час природа фактично розуміється як «латентний механізм», будова якого виявляє спочатку вчений-натураліст (створюючи теорію), потім власне інженер, розраховуючи і виготовляючи справжній механізм або машину.

У гуманітарному підході цілі науки знову переосмислюються: крім пізнання справжньої реальності, витлумачувати тепер в опозиції до природи (не природа, а культура, історія, духовні феномени і т.п.), ставиться завдання отримати теоретичне пояснення, принципово враховує, по-перше, позицію дослідника, по-друге, особливості гуманітарної реальності, зокрема ту обставину, що гуманітарне пізнання конституює пізнаваний об'єкт, який, в свою чергу, активний по відношенню до дослідника. Висловлюючи різні аспекти і інтереси культури (а також різних культур), маючи на увазі різні типи соціалізації і культурні практики, дослідники по-різному бачать один і той же емпіричний матеріал (явище) і тому по-різному тлумачать і пояснюють його в гуманітарній науці.

Мій досвід осмислення гуманітарного пізнання показує, що в ньому необхідно розрізняти два плани: тлумачення (інтерпретацію) текстів і побудова пояснень і теорій. У природничих науках досліднику дан (і то не завжди) реальний об'єкт, наприклад газ, промені світла і т.п., і він формує процедури вимірювання та маніпулювання (так, газ можна ізолювати в обсязі, стискати, нагрівати). У гуманітарних науках дослідник має справу перш за все з проявами досліджуваного явища, які він розглядає як тексти. Наприклад, для мислення - це тексти міркувань, рішення задач, докази, теоретичні побудови, обгрунтування різного роду і т.д. Приступаючи до вивчення мислення, дослідник передусім формує способи опису і тлумачення цих текстів. Далі, в контексті цих тлумачень, зокрема, як їх необхідна умова, він створює ідеальні об'єкти, що приписуються вже самому мисленню. До вже побудованим ідеальних об'єктів в гуманітарній науці застосовуються стандартні процедури: емпіричної верифікації, відомості нових випадків до вже вивченим, перетворення (розкладання складних ідеальних об'єктів на елементи і більш прості ідеальні об'єкти, а також зворотний синтез), проміжного вивчення, що дозволяє отримати нові теоретичні знання , моделювання (вже за межами теорії), систематизації та ін.

У гуманітарному пізнанні важливо не тільки те, про що гуманітарне знання говорить, але і те, куди воно нас веде, чи виникають подія, реальність і які, чи звільняє автор місце для нашого життя, розвитку, зростання, допомагає всьому цьому. Саме в останньому випадку наукове знання виступає як гуманітарне. Дійсно, лише тоді воно є діалогічним, ціннісним знанням не тільки про об'єкт, але і про самому знанні і пізнанні, розглядається не просто як опис незалежного від нас об'єкта, а як момент взаємин з цим об'єктом (зміна монологічного позиції на діалогічну, визнання за чужим свідомістю автономії, виявлення в мові діалогічних обертонів і

смислів і т.д.).

Дві тенденції в сучасній гуманітарній практиці життя. одна - Омассовління і стандартизація життя, інша - прагнення до справжньої, духовного життя культури. Щоб пояснити дане твердження, розглянемо одну з найгостріших гуманітарних проблем сучасності, а саме, відносини між твором, його інтерпретаціями і автором. З точки зору традиційної філософської та наукового мислення, твір - це продукт творчості і мислення особистості, а інтерпретація - тлумачення певною мовою цього продукту. Всі три зазначених предмета - твір, його інтерпретація і особистість, яка створює або розуміє твір на основі інтерпретації, існують незалежно і не впливають один на одного. Навпаки, наприклад, М. Мамардашвілі пише наступне: «У XX столітті чітко зрозуміли стару істину, що роман є щось таке, в лоні чого вперше народжується і автор цього тексту як особистість і як жива людина ... література, в загальному - не зовнішня "прішлепка" до життя (розважальна або повчальна) і що до тексту не існує ніякого послання, з яким письменник міг би звернутися до читачів. А то, що він написав, є лоно, в якому він став вперше дійсним "Я", в тому числі від чогось звільнився і пройшов якийсь шлях за допомогою тексту. Моє свідчення невідоме мені самому - до книги »[98. С. 158].

А ось думка Ж. Дельоза щодо інтерпретацій. У традиційному мистецтві, більш широко - в культурі, вважає він, твір було незалежним від безлічі інтерпретацій (репрезентацій), які все його лише тлумачили, саме ж твір «утримувалося» в своїй самототожності свідомістю традиційної особистості (знаходилося в «центрі великого кола свідомості» ). У сучасному мистецтві і культурі інтерпретація невідривно від твору, іманентна йому, тому при безлічі репрезентацій твори (в ідеалі прагнуть до нескінченності) воно перетворюється на симулякр [59. С. 92-93].

Потрібно погодитися, що наступає через велику інтерпретацій твору та встановлення на тотожність репрезентацій, свідомості і твори, а також визнання правомірності будь-яких інтерпретацій твір перетворюється на симулякр. І подібний підхід, що проголошується, наприклад, постмодерністами як один з можливих, має повне право на існування. Оскільки постмодерністів в мистецтві цікавлять проблеми множинного тлумачення творів мистецтва, природа друге, третє, енних планів, віртуалізація прихованих тем і сюжетів, психоаналітичні та культурно-символічні інтерпретації та обґрунтування, вони і приходять до зазначеної позиції. Однак це не єдина позиція. Чи не менше, якщо не більше, мистецтвознавці, філософи або просто читачі, глядачі, слухачі цікавляться проблемами справжнього розуміння твору, розуміння, що працює на сучасність, розуміння, вирішального певні завдання. Розглянемо один приклад - питання про природу сучасного мистецтва, яке, з одного боку, працює на масову культуру, стаючи все більш стандартним і поверхневим, з іншого - навпаки, прагне до витонченості і духовності.

Одна з рис сучасного мистецтва може бути зрозуміла в світлі хайдеггеровского поняття «постав» (Gestell), під яким знаменитий філософ розумів не тільки сучасний стан техніки, де все будується і виступає як «засіб для іншого» в рамках поставляє виробництва (навіть природа і людина ), але також тотальну суб'єктивації і аксиологическое ставлення до світу [163. С. 168]. В якості ще однієї особливості постава можна вказати на глобалізацію, тобто постав поширюється на всі - природу, людину, навіть саму здатність мислити.

Природно, що постав захопив і мистецтво, так би мовити, поставивши його на службу сучасного виробництва, що розуміється, звичайно, в широкому хайдеггеровском сенсі. Це означає, щонайменше, наступне: розрив старих зв'язків і відносини мистецтва з іншими сферами життя (Наприклад, розрив комунікації «художник - глядач», трансформація відносини «художня реальність - звичайна реальність»), криза класичного розуміння мистецтва (Твори, естетичного суб'єкта), виявлення функцій мистецтва в плані постава, тобто прив'язка мистецтва до повсякденного життя (мистецтво як фон для роботи, як особлива соціальна оптика, як форми організації діяльності та життя та ін.), нарешті, технологізація мистецтва, коли воно починає розумітися як особлива технологія - семіотична, психотехнічна і т.д. Чи не можна в цьому випадку припустити, що мистецтво, яке розвивається в рамках масової культури, - це мистецтво, захоплене і поневоленим поставом, «мистецтво-постав»?

Отже, особливість сучасного мистецтва - це те, що воно перетворюється в постав, а отже, мистецтво конституює і збагачує дійсність, але при цьому - саме мистецтво (в особі мистецтва-постава) збіднює, втрачає глибину і духовний вимір. Дійсно, використання мистецтва з метою постава передбачає зовсім інше його вживання: поверхневе, паралельне з іншими заняттями людини, акцентування його на тих сторонах змісту, які були характерні для традиційного мистецтва.

Але модернити - це не тільки постав, якби це було так, то довелося б погодитися з думкою окремих філософів, що історія дійсно закінчилася. модернити - це також культивування духовності і свободи людини, культивування та збереження культури, правда, в її сучасних множинних і самоцінні формах. Справжнє мистецтво - це не мимесис, а форма повноцінного життя, тому припущення, що сучасне мистецтво може допомогти нам на нашому шляху порятунку не таке вже неправдоподібне.

Більш того, саме мистецтво, якщо воно, звичайно, сучасне, допомагає оживити людину, змусити його бачити (чути, відчувати) заново, реагувати на фарби і звуки. Питається, чому, хіба він і так не бачить і не чує, адже людина начебто ще не вмер? Але хіба життя поставом, мистецтво-постав не блокують наше бачення і слухання, наші почуття? Блокують, саме в силу того, що вони сформовані поставом, структуровані, налаштовані на звичні сприйняття і переживання, вже давно не вимагають роботи і зміни людини. Але якщо людина якимось чином виявляється втягнутим в сучасне мистецтво, воно його вислуховує, відчуває, змушує працювати, виходити з себе, рятувати від самого себе.

Таким чином, крім постмодерністського підходу до твору, коли визнається безліч рівноцінних репрезентацій, сучасної людини жваво цікавлять проблеми справжнього тлумачення твору, під яким сьогодні можна розуміти дві основні речі - розуміння, що працює на сучасність, і розуміння, вирішальне певні завдання, наприклад осмислення мистецтва-постава і духовного мистецтва, або етичні проблеми щодо сучасного мистецтва.

Що ж можна зробити з даного матеріалу для нашої теми? Не тільки підтвердження висловленого вище положення про те, що в сучасній гуманітарній практиці життя існують дві протилежні тенденції (прагнення до омассовління і стандартизації та прагнення до справжнього життя культури), а й розуміння того, що людина гуманітарної культури (Введемо таке подання) формується як особистість у лоні гуманітарної культури, одночасно створюючи і витлумачуючи її.

Особливості та принципи гуманітарної освіти. Що можна вважати гуманітарною освітою? По перше, це спеціальну освіту для майбутніх фахівців-гуманітаріїв (літературознавців, мистецтвознавців, істориків, мовознавців і лінгвістів, психологів, культурологів і т.д.). Зрозуміло, що, отримавши гуманітарну освіту, вони повинні бути готові увійти в практику гуманітарного життя або в гуманітарну науку, або в обидві зазначені області. По-друге, гуманітарну освіту - це аспект загальної освіти, що сприяє становленню повноцінної особистості в сучасній культурі. Воно передбачає особистість, яка вміє створювати і розуміти (переживати) культурні тексти і твори, що бере участь в культурному процесі, зокрема виробляє ставлення до інших точок зору і інтерпретацій, схильну жити реаліями символічної життя. По-третє, гуманітарну освіту - це фахова освіта для негуманітаріїв (інженерів, дослідників природи, техніків, проектувальників і т.д.), то, що зазвичай мають на увазі, наприклад, кажучи про гуманізацію і гуманітаризацію технічної освіти.

Далі, гуманітарну освіту - це педагогічна практика, яка задовольнить принципом «гуманітарної доцільність» тобто готує людину до життя і діяльності саме у сфері гуманітарного. Звідси ця практика повинна будуватися таким чином, щоб враховувати особливості і проблеми гуманітарної практики життя і гуманітарної науки, вирішувати проблеми гуманітарної освіти (див. Вище), мати кваліфікацію, необхідну суспільством до сучасного гуманітарної освіти. Наприклад, якщо відокремлення технічної і гуманітарної культур стає нетерпимим, сприяє поглибленню кризи нашої цивілізації, то потрібно працювати на їх зближення, прагнути до цілісної гуманітарно-технічної особистості. Ідеал - цілісний, органічний людина, що орієнтується в обох культурах, що являє собою «паростки» ( «вогнища») нової культури, де вже не буде самої цієї опозиції «гуманітарне - технічне». Або інша вимога - з'єднати в гуманітарній освіті вироблення вміння і здібностей працювати з текстами, розуміння і тлумачення творів з оволодінням гуманітарної рефлексією, гуманітарних вивченням. Нарешті, вимога, загальне для будь-якого освіти, - засвоювати не знання, а інтелектуальні ситуації, способи діяльності і мислення (підходи, методи, рефлексивні знання).

Намети тепер основні принципи гуманітарної освіти.

- Гуманітарна освіта не може будуватися як звичайна педагогічна практика дисциплінарного навчання і теоретичної рефлексії. Поза передачі живого гуманітарного досвіду роботи і включення учня в гуманітарний процес справжнє гуманітарну освіту неможливо.

- Необхідно розрізняти три типу гуманітарної освіти: а) для гуманітаріїв-фахівців; б) як аспект загальної освіти і в) для негуманітаріїв. Назвемо модель гуманітарної освіти, орієнтовану на перший тип «Гуманитарий», на третій «технар», на другий тип «Гуманітарний навігатор».

- Гуманітарна освіта обов'язково передбачає «авторський підхід» з боку педагога і «гуманітарний самовизначення» з боку учня. Це означає, що перший не просто викладає якісь уявлення, але і артикулює в зв'язку з цими уявленнями свій погляд і підхід, а другий вчиться виробляти ставлення до підходу і поглядів як педагога, так і інших учасників гуманітарного процесу.

- В гуманітарну реальність (гуманітарну практику життя і науку) можна пройти тільки через роботу з текстами і творами, а також активно беручи участь в гуманітарній комунікації (процесах «розуміння - нерозуміння», діалозі, самовизначенні, суперечці та інше).

- Гуманітарний пізнання орієнтоване насамперед на цінності і бачення самого дослідника, а також ставлення інших учасників гуманітарної комунікації, потім на дозвіл гуманітарних проблем і, нарешті, на логіку і особливості гуманітарного пізнання.

- Поряд з традиційними формами освіти, що йдуть тут на другий план, гуманітарна освіта передбачає перехід до нових освітніх технологій. Як приклад можна привести «лекції-діалоги» (один з варіантів - подібні лекції ведуть відразу два педагога, кожен з яких проводить і відстоює свій гуманітарний дискурс), або «освітньо-навчальний творчість». Освітньо-навчальний творчість являє собою індивідуальну і групову робіт) 'за рішенням реальних творчих (теоретичних або практичних) гуманітарних завдань, в ході якої учень освоює (і самостійно, і з допомогою більш досвідчених студентів або педагогів і фахівців-гуманітаріїв) гуманітарні способи мислення, гуманітарні знання і концепції, усвідомлює ситуацію в гуманітарній науці та практиці життя, позиції різних шкіл або окремих цікавих гуманітаріїв. Для цього створюються освітні групи ( «проекти»), куди входять на рівних правах як початківці, так і більш просунуті учні, нарешті, педагоги і що відбулися гуманітарії. Працюючи над вирішенням цих завдань, учні разом з групою опановують необхідними для вирішення цих завдань знаннями і теоріями, методологією вирішення подібних завдань, усвідомлюють постають проблеми. При цьому вони самі або група в цілому можуть «йти» в історію питання або в історію гуманітарної дисципліни (практики), обговорювати дискусії з приводу подібних завдань і проблем, аналізувати своє розуміння і мислення, створювати самостійні теоретичні пояснення і т.д. Так відбувається входження в гуманітарну сферу і розвиток студента. Рішення реальних, творчих завдань і проблем, а також спільна діяльність з педагогами і досвідченими гуманітаріями утворюють той потрібний контекст, в якому освоєння гуманітарної дійсності набуває творчий і живий характер.

Яка б освітня технологія не застосовувалася, учень повинен увійти в конкретне поле гуманітарного життя. Іншими словами, він повинен читати, слухати музику, відвідувати виставки, цікавитися історією і сучасністю, знати твори і позицію основних діячів культури. Жодна технологія і рефлексія не можуть замінити конкретну гуманітарну практику життя.

Думаю, немає потреби в даному випадку доводити прикладний характер цих досліджень. Потім вони явно гуманітарно орієнтовані і явно передбачають певний тип соціальної дії, головні принципи якого - культуросообразность, рефлексивність, ефективність. Має сенс звернути увагу на інше. Я намагався показати, що новації (реформи, проекти і т.п.) в сучасній культурі, тим більше в Росії, можуть розраховувати на успіх тільки в тому випадку, якщо вони ініціюють участь суб'єктів культури, з'єднуються з їх ініціативами. Лише в зустрічному, спільному русі «зверху» і «знизу», при з'єднанні раціонального розрахунку і індивідуального розуміння того, що відбувається різними суб'єктами культури виникає бажаний органічний синтез, а соціальна дія може стати осмисленим.



Попередня   51   52   53   54   55   56   57   58   59   60   61   62   63   64   65   66   Наступна

Зворотний вплив особистості на культуру | Становлення та особливості середньовічної особистості | ренесансна особистість | Поняття «особистість» в роботах І. Канта | Криза європейської культури та особистості | езотерична особистість | Особистість в контексті психотехнического підходу | Еволюція особистості М. Фуко | Концепція національної школи в Росії (на прикладі Московської національної єврейської школи) | Пояснення Л. Іонін соціально-культурних трансформацій в сучасній Росії |

© um.co.ua - учбові матеріали та реферати