На головну

III. Принципи, які стверджують реалізацію в процесі навчання закономірностей пізнавальної діяльності учнів

  1. I. Маркетинг і його роль в суспільстві і в діяльності організацій
  2. I. Ситуаційний аналіз внутрішньої діяльності.
  3. II 6.3. Освоєння діяльності. навички
  4. II. 6.1. Визначення поняття діяльності
  5. II. 6.4. Основні види діяльності та їх розвиток у людини
  6. II. 8. 3. Види мовної діяльності
  7. II. 8.4. Розвиток мови в процесі навчання

1. Принцип свідомості і творчої активності учнів у навчанні.

Цей принцип вказує на необхідність усвідомлення учнями досліджуваного знання, засвоєння його логічної структури. Коли учень виділяє в навчальному матеріалі теоретичні положення, прагне їх зрозуміти, а значить, шукає факти, приклади для підтвердження, докази, то така структура розумової діяльності забезпечує свідоме засвоєння. Але якщо учень сприймає навчальний матеріал як єдиний потік, без виділення теоретичних положень і роз'яснює частини, то він мимоволі змушений все це вивчати або вибірково запам'ятовувати найцікавіші факти, приклади. Про свідомому вченні тут не може бути й мови.

Типова помилка шкільного навчання - ототожнення розуміння тільки з умінням логічно правильно відтворити той чи інший навчальний текст. Для точного відтворення часто досить вловити і запам'ятати логічні зв'язки між словами, пропозиціями, абзацами. Але матеріал, відтворений таким чином, не містить ні емоційного ставлення, ні аналогій зі своїм життєвим досвідом.

Справжнє розуміння починається з сильного емоційного переживання власного нерозуміння. Саме такі парадоксальні ситуації «знання про незнання» майстерно організовував Сократ в своїх бесідах з учнями. Учень повинен був знайти власний сенс в досліджуваному матеріалі, і тоді у нього природно народжувалася потреба висловити свої думки, самостійно сформулювати зрозуміле.

Здійснення цього принципу направляє навчання на організацію пізнавальної активності учнів. Вона може проявлятися на різних рівнях.

«Воспроизводящая активність»: учень проявляє явне прагнення зрозуміти досліджуваний матеріал, звертається до вчителя з питаннями, але за межами досліджуваної теми така активність, як правило, вичерпується.

«Інтерпретує активність»: Учень прагне самостійно знайти матеріал, щоб виконати завдання вчителя, він звертається до різних джерел, намагається співвіднести інформацію, іноді суперечливу, розмірковує над нею і шукає власну точку зору.

«Творча активність»: Учень вже здатний сам позначити проблему, на яку самостійно вийшов, здатний вибирати шляхи її вирішення, шукати і аналізувати навчальну інформацію. У такій пізнавальної діяльності учень значною мірою бере на себе функції вчителя: ставить цілі, підтримує свою мотивацію, направляє свої вольові зусилля, контролює і оцінює себе.

Така різнорівнева активність учнів в процесі навчання є, з одного боку, результатом пізнавальної діяльності різного рівня (репродуктивної, пошукової, творчої), а з іншого - вимагає від вчителя різних способів організації навчального процесу.

2. Принцип системності навчання.

Цей принцип диктує процесу навчання необхідність організовано структурувати знання, пропонувати їх в певній логіці, послідовності і в співвіднесенні з системою самої науки. Кожна наука обґрунтовує певну систему зв'язків реального світу, тому зміст навчального предмета повинно відображати цю систему.

Традиційне навчання нерідко підміняє принцип системності навчання вимогою суворої послідовності, коли вчитель пояснює на уроці лише ту порцію навчального матеріалу, яка повинна бути засвоєна до наступного уроку. Іншими словами, навчання будується як послідовне «нарощування» якоїсь сукупності знань, а діяльність учнів декларується як систематична, неперервна. Дійсно, в системі, вибудуваної таким чином, пропуск учнем одного або декількох уроків «викидає» його на узбіччя навчального процесу.

Насправді ж, виходячи з принципу системності навчання, завданням вчителя є виділення в навчальному матеріалі «ядра знання» (провідних теорій, центральних ідей, основних понять) і встановлення між ними осмислених учнями зв'язків. Цей принцип вимагає доповнювати логічне пізнання в процесі навчання дитячими асоціаціями і інтуїтивними здогадами. Ще К. Д. Ушинський попереджав педагогів, що необхідно не нав'язувати учням свою, вчительську, систему понять і уявлень, а формувати систему знань в «голові учня».

3. Принцип доступності навчання.

Цей принцип вимагає від процесу навчання обліку найважливіших особливостей розвитку учнів. В першу чергу, в поле зору вчителя повинні виявитися якісні новоутворення розвитку дитини даного віку. Цей принцип диктує необхідність постійно враховувати досягнутий рівень розвитку учнів і конструювати навчальний матеріал на рівні їх «зони найближчого розвитку». Навчальний матеріал повинен бути не тільки доступний, але і достатній для розумового розвитку учня.

Доступним стає знання, яке звернене до життєвого досвіду учня, співвідноситься з його пізнавальними інтересами і здібностями. Цей принцип ще відомий як «принцип наростаючою труднощі» в навчанні. З часів Я. А. Коменського вчителя дотримуються правил: йти в навчанні від легкого до важкого, від простого до складного, від уже відомого до невідомого.

4. Принцип наочності навчання.

У дидактичній системі Я. А. Коменського, як ми пам'ятаємо, цей принцип був провідним і іменувався не інакше, як «золоте правило дидактики». Будучи сенсуалистом за своїми поглядами в області гносеології (теорії пізнання), Я. А. Коменський був переконаний, що чим більше органів почуттів бере участь в акті відчуття (згадаємо, за Коменським, це перша ступінь навчання), тим повніше, яскравіше і точніше будуть знання учнів. Він пропонував для повноти відчуттів організувати не тільки зорове і слухове сприйняття об'єктів, але і, якщо можливо, давати дітям їх помацати, обмацати і навіть облизати і понюхати.

Я. А. Коменський створив підручник для початкового навчання з дуже промовистою назвою «Світ чуттєвих речей в картинках». Тут він показав, що дитина, пізнаючи предмети і явища, пропоновані в підручнику, може вільно представити їх, звернувшись до картинки. Якщо текст підручника чи пояснення вчителі не народжують у свідомості дитини чуттєвих образів, не співвідносяться з тими уявленнями, які у нього вже є, то розуміння не відбувається, залишається тільки механічно вивчати матеріал.

Глибоке психологічне обгрунтування принципу наочності дав К. Д. Ушинський (1824 1870). Він стверджував, що втілюючи вчення в форми, фарби, звуки, роблячи пізнання наочним, вчитель входить в світ дитячого мислення, де панують образи. Наочність викликає інтерес до предмету, роботу думки, підтримує увагу, робить доступними самі абстрактні ідеї, спонукає дітей висловлювати свої думки і фантазувати.

Сучасна дидактика також відстоює значення наочно-образних вражень в навчанні при формуванні теоретичного знання. Реальні предмети, їх зображення, схеми, моделі та інші засоби наочності допомагають зрозуміти сутність і динаміку досліджуваних явищ, процесів реальної дійсності. Але не будь-які предмети і зображення можуть виконувати функцію наочного посібника. Для цього вони повинні мати певні ознаки:

· Представляти собою ілюстрацію або модель реальних предметів або процесів;

· Наближати процес пізнання до сприйняття цих об'єктів в природі або суспільному житті;

· Моделювати істотні сторони досліджуваного об'єкта;

· Призначатися для вирішення певної навчальної завдання;

· Формувати чуттєвий образ, уявлення, на основі якого у учня складуться власні умовиводи.

Сучасне навчання активно звертається до різних засобів наочності, а новітні технології все більше розширюють їх арсенал. Педагогічно грамотне використання цього «океану наочності» вимагає враховувати її типологію. У дидактиці обгрунтовано чотири основні типи наочних посібників (С. П. Баранов):

1) реальні предмети в штучних умовах буття, неспецифічних для них (живі риби в акваріумі, мінерали в колекції);

2) навчальна модель реального предмета в реальних умовах (демонстрація діючої моделі парової машини, вітряка);

3) реальний предмет в реальних умовах, що виконує функцію навчальної моделі (відеозапис життя підводних мешканців моря);

4) навчальна модель реального предмета в штучних умовах (комп'ютерна програма, що дозволяє створити креативне середовище, наприклад, «Жива фізика»).

Кожен тип наочного посібника вибудовує певну структуру пізнавальної діяльності учнів. Педагогічні прийоми, які використовує вчитель для формування уявлень учнів, теж будуть залежати від типу наочного посібника.

5. Принцип продуктивності результатів навчання.

Цей принцип у класичній дидактиці іменувався «принципом міцності» - тим самим зверталася увага на те, що результат навчання повинен зберігатися в пам'яті учня, в його вміннях і навичках, досить грунтовно служити йому в подальшому житті (варто мати на увазі, що майже до середини XX століття люди вчилися один раз і на все життя).

Гарантувати продуктивні результати (в прямому сенсі створення освітнього продукту) може тільки таке навчання, яке будується як єдність когнітивного, предметно-практичного і особистісного досвіду учня:

· Знання усвідомлюються учнями як соціальна і особистісна цінність;

· Знання учнів добре осмислені;

· Знання досить відпрацьовані в практичній діяльності;

· Знання приведені в систему, виведені на рівень суб'єктивного досвіду особистості учня;

· Знання включені в систему поглядів і переконань учня.

Практика навчання завжди прагне до певної нормативності, до спроб виміряти результати навчання і оцінити їх у балах, словесних символах. Але слід мати на увазі, що поняття «навчальна успішність» не відображає продуктивних результатів навчання. Вони більшою мірою проявляються на рівні індивідуального досвіду продуктивної діяльності учня і характеризуються системністю засвоєних знань, сформованість наукового світогляду, здатність творчо застосовувати знання, вміння і навички, аналізувати і оцінювати результати своєї пізнавальної діяльності.

6. Принцип поєднання індивідуальних, групових і колективних почав навчання.

Цей принцип вимагає будувати вчення, в першу чергу, як індивідуальну пізнавальну діяльність учня. Парадокс шкільного (та й професійного) навчання полягає в тому, що воно організовується як спільна діяльність 30-40 учнів, і при цьому кожен з учнів - неповторна індивідуальність. Ось тут - область дії індивідуального підходу в навчанні: на одному і тому ж змісті учням пропонуються завдання різного об'єму і труднощі, використовуються індивідуальні картки при фронтальному опитуванні, окремі варіанти самостійної роботи. Але індивідуальні відмінності учнів у знаннях, в життєвому досвіді, у властивостях особистості, в структурі мислення слід використовувати і для більш глибокого розуміння загальних психічних особливостей учнів даного класу. Неможливо вести урок, пристосовуючись до індивідуальних особливостей кожного учня, тому в педагогічному сенсі дуже ефективний диференційований підхід: виділення в класі груп учнів і організація навчальної роботи з орієнтацією на їх особливості. У повсякденному практиці вчителя ділять учнів класу на «відмінників», «хорошистів», «трієчників» і «неуспішних». Така примітивна диференціація орієнтується тільки на результат навчальної діяльності, навіть, точніше, на його вираз в відмітках, і не враховує особливості розумової діяльності учнів, їх мотиви, рівень володіння основними навчальними навичками, ступінь самостійності.

Крім того, вчення, як і будь-яка діяльність, передбачає спілкування учасників. Цей принцип вимагає враховувати цю особливість і організовувати спеціальні социализирующие, виховують ситуації в процесі навчання. Групові форми навчальної діяльності «вбудовують» її в систему міжособистісних відносин учнів, дозволяють враховувати соціальний статус конкретного учня, допомагають йому самоствердитися в середовищі однокласників.

Колективні форми навчання створюють між учнями відносини відповідальних залежностей, організовують громадський контроль, народжують громадську думку, переживання колективних досягнень - і все це стає ефективним регулятором навчальної діяльності.

 



Попередня   89   90   91   92   93   94   95   96   97   98   99   100   101   102   103   104   Наступна

Технологія колективного справи | I. Технологія організованого спілкування школярів. | II. Технологія індивідуального виховного взаємодії з дитиною | III. Технологія педагогічної взаємодії з батьками школярів | Завдання для самоконтролю і роздуми | Структура процесу навчання | Змістовний компонент навчання | Мотиваційний компонент навчання | Операційний компонент навчання | Закономірності процесу навчання |

© um.co.ua - учбові матеріали та реферати